WprowadzenieCzym są badania jakościowe?Dariusz Jemielniak[I]

Badania jakościowe nie mają w naukach społecznych lekkiego żywota. Choć ich początki sięgają zarania wielu z nauk społecznych jako takich (wystarczy wspomnieć badania Bronisława Malinowskiego czy Eltona Mayo), ich równoprawny status naukowy nie zawsze był oczywisty. Przez pewien czas, gdy w latach sześćdziesiątych XX wieku świat akademicki[1] przeżywał fascynację cybernetyką i podejściem systemowym, które szły w parze z analizą ilościową, badania jakościowe były wręcz traktowane po macoszemu, jako mniej poważne i mniej naukowe.

Rychło okazało się jednak, że badania ilościowe nie dają odpowiedzi na wiele pytań oraz że pomimo ogromnej siły, jaką mają analizy dużych prób, borykają się one z własnymi słabościami i poważnymi problemami metodologicznymi. Wraz ze wzrostem wrażliwości na problematykę innych kultur (który można umownie czasowo powiązać w krajach zachodnich z ruchem New Age i rewoltami studenckimi w latach siedemdziesiątych, a także z przypisywanymi kulturowym różnicom sukcesami firm azjatyckich w latach osiemdziesiątych) zwiększyło się zainteresowanie możliwością badania kultur różnych społeczności, a co za tym idzie, także metodami jakościowymi. Metafora kulturowa i związane z nią narzędzia analizy jakościowej przeniknęły wówczas z antropologii i socjologii do dyscyplin pokrewnych, między innymi teorii organizacji, medioznawstwa, zarządzania, gender studies czy nauk o komunikowaniu (por. Kostera 1996; Czarniawska-Joerges, Höpfl 2002; Jemielniak 2008; Bourne 2010; Reagle 2010).

Jednak gdy w nauce zachodniej z czasem badania jakościowe wróciły na należną im, równoprawną pozycję (co w nauce polskiej wciąż wydaje się być procesem niedokończonym), wróciły zmienione: lata walki o legitymizację i status naukowy spowodowały, że badacze jakościowi przeprowadzili fundamentalne dyskusje metodologiczne, które w naukach ilościowych w dużym stopniu pozostały niezauważone. Przykładowo, badacze jakościowi zdają sobie zazwyczaj sprawę, że w rzetelnej pracy naukowej niezbędne jest określenie paradygmatu badawczego, czyli podstawowych założeń dotyczących rzeczywistości społecznej (Burrell, Morgan 1979), wybór metafor badawczych, za pomocą których będą dokonywać interpretacji pozyskiwanego materiału (Morgan 1986; wyd. pol. 1997), a dopiero w ramach tych kluczowych decyzji selekcja odpowiednich narzędzi badawczych. Podobne deklaracje rzadko są świadomie realizowane w wielu ze szkół naukowych stosujących badania ilościowe.

Warto też zauważyć, że badacze jakościowi dużo czasu i dyskusji poświęcają autorefleksji badawczej, badaniu samego procesu badawczego (Jemielniak, Kostera 2010), a debaty na temat roli paradygmatów, choć zostały zapoczątkowane kilkadziesiąt lat temu, wciąż trwają (Woźniak 2010) i przybierają czasem wręcz formę konfliktów personalnych (Pfeffer 1995; Van Maanen 1995).

Podobnie, jednym z istotnych sukcesów teoretyków jakościowych jest doprowadzenie do legitymizacji projektów naukowych przeprowadzanych bez prekonceptualizowanych hipotez badawczych. W tradycyjnym modelu odkrycia naukowego, skopiowanym z nauk fizycznych, wymyśla się hipotezę, a następnie ją testuje. Ten model bywa z powodzeniem wykorzystywany w naukach społecznych z zastosowaniem metod ilościowych, lecz nie sprawdza się dla znacznej części projektów jakościowych, w których rozpoczęcie procesu badawczego z założoną hipotezą jest po prostu błędem: zaletą badań jakościowych jest ich eksploracyjny charakter, tj. docieranie do prawdy o ludziach w sposób często wykraczający poza to, co osoba opracowująca projekt badawczy sobie wyobrażała, a także w sposób zorientowany raczej na rozumienie percepcji świata przez badanych, a nie poprzez abstrakcyjne kategorie pojęciowe. Dlatego w badaniach jakościowych niezbędne jest opracowanie ciekawych pytań badawczych, ale nie hipotez. Przykładowo, pytaniem badawczym może być kwestia: "Dlaczego ludzie pracują?", ale już nie hipoteza, że "ludzie pracują w celu uzyskania prestiżu społecznego". To może być konkluzją projektu, o ile faktycznie podobny wniosek wynika z badań.

Różnice te można zilustrować przykładem porównującym dwa spojrzenia oparte na badaniach ilościowych i jakościowych.

Podejście ilościowe. Kulturowe badania ilościowe Geerta Hofstede (1980) przyniosły mu światową sławę, choć jednocześnie są uznawane za przykład skrajnie upraszczającego i metodologicznie błędnego spojrzenia na kulturę narodową (Baskerville 2003). Hofstede zbadał kilkadziesiąt tysięcy pracowników IBM w 66 różnych krajach ilościowym kwestionariuszem i na podstawie zebranych wyników ogłosił, że kultury różnych krajów różnią się przede wszystkim w zakresie czterech kluczowych obszarów (do których później dołożył piąty): wysokiego lub niskiego dystansu władzy, indywidualizmu lub kolektywizmu w zachowaniach grupowych, dominacji męskiego (nastawionego na rywalizację) lub kobiecego (nastawionego na współpracę) stylu zachowań, a także skłonności do akceptacji lub unikania ryzyka. Wyniki dla Chin przedstawiają się następująco (pomijam ilościowe wartości wskaźników jako nieistotne wobec braku punktu odniesienia): dystans władzy jest zdecydowanie wysoki (jest wysoka akceptacja dla nierówności społecznych), kultura zdecydowanie kolektywistyczna (aktorzy społeczni często działają w interesie grupy, a nie własnym), orientacja maskulinistyczna (na sukces, a nie na jakość życia, praca jest ważniejsza od wypoczynku), a akceptacja ryzyka dosyć wysoka. Zastosowanie jednolitego, prekonceptualizowanego modelu pomaga zniwelować różnice pomiędzy badanymi populacjami i zredukować ich różnorodność do danych, które są przystawalne. Ponieważ te wyniki są sprowadzone do konkretnych liczb, można je łatwo porównywać z wynikami z innych krajów i orzec, że na przykład kultura chińska jest zdecydowanie bardziej kolektywna niż amerykańska. Tego rodzaju informacje z pewnością są przydatne i użyteczne (choć, siłą rzeczy, bardzo ograniczone), nie pomagają jednak w zrozumieniu, jak naprawdę te abstrakcyjne liczby przekładają się na działania ludzi.

Podejście jakościowe. Przytoczona opowieść[2] pochodzi z badań terenowych nad prawnikami studiującymi w ramach programu LL.M. na Uniwersytecie Harvarda. Badania te przeprowadzałem w latach 2011-2012:

Chińska społeczność w ramach programu LL.M. w roku 2011/2012 była bardzo liczna i dosyć zamknięta dla osób z zewnątrz. Miała sporo własnych imprez i spotkań (co warte odnotowania, otwartych także dla obcokrajowców, którzy znali biegle mandaryński, choć zazwyczaj już nie dla Tajwańczyków, z oczywistych względów).

W ciągu roku napotkali oni na kłopotliwy problem: gdy dochodziło do płacenia rachunku w restauracji i wszyscy dorzucali się do wspólnej puli, suma nie zgadzała się. W końcu było jasne, że jedna osoba regularnie nie płaci tyle, co powinna, choć oczywiście wszyscy twierdzili, że regulują swoje zobowiązania. Społeczność unikała bezpośredniej konfrontacji (typowe było pytanie z uśmiechem, czy na pewno wszyscy zapłacili, a gdy okazywało się, że wszyscy potwierdzają, zbiorowe dorzucanie brakującej kwoty). Jednak z biegiem czasu podejrzenia zaczęły coraz bardziej koncentrować się na jednej ze studentek, którą możemy nazwać na potrzeby tej historii Quin.

W końcu kilkoro studentów postanowiło dyskretnie przyjrzeć się sprawie. Po kilku podobnych okazjach potwierdzili między sobą z całą pewnością, że to Quin nie płaci rachunków. Mieli wobec niej także różne inne podejrzenia, ponieważ zachowywała się, ich zdaniem, antyspołecznie.

Wszyscy chińscy studenci, w tym także niektórzy z innych kampusów, dowiedzieli się o sprawie, ale wspólnie zdecydowali, że nie będą jej zgłaszać nikomu. Wiedzieli doskonale, że przynajmniej niektórzy z nich będą w przyszłości pracować z Quin. Uważali też, że wszelkie problemy należy rozwiązywać w ramach społeczności, a wywlekanie podobnych historii na oficjalnym forum publicznym może zaszkodzić wizerunkowi chińskich studentów. Zamiast tego zdecydowano, że Quin zostanie poddana ostracyzmowi. Społeczność zaczęła po prostu ignorować ją i skutecznie pomijać w swoich spotkaniach. Żadna z zachodnich "ofiar" Quin nie została powiadomiona, a o całej sprawie usłyszało jedynie kilka osób spoza chińskiej społeczności. Quin jednakże odczuła sprawę bardzo boleśnie - była jedyną osobą ze społeczności, która została "skazana" na banicję, a chiński kolektyw pilnował jej niezwykle solidarnie. Próbowała nawiązać nowe kontakty ze studentami z innych krajów, ale (biorąc pod uwagę to, że przez wiele miesięcy obracała się przede wszystkim w kręgu swoich rodaków) pozostawała zdecydowanie osamotniona.

Dowiedzenie się o przytoczonym zdarzeniu przez europejskiego badacza bez zastosowania metod jakościowych i długotrwałego przebywania w badanej społeczności byłoby, najprawdopodobniej, niemożliwe. Czy ten jeden incydent umożliwia dokonywanie generalizacji na temat kultury chińskiej? Z pewnością nie. Jego opis nie jest nawet osadzony w kontekście danej zbiorowości studentów (gęstym opisie kultury), nie zawiera też różnych perspektyw innych uczestników na zdarzenie, które w dalszej analizie jakościowej powinny się znaleźć. Nie pozwala także na dokonywanie porównań z innymi kulturami, bo w końcu to konkretne zdarzenie nie przytrafiło się studentom innych narodowości. Sądzę jednak, że (choć to jedynie fragment historii, pozbawiony interpretacji i szerszej analizy) lektura tej opowieści pomaga zrozumieć logikę aktorów danej społeczności, jeżeli nie w lepszy, to z pewnością w inny i uzupełniający sposób względem podejścia ilościowego. Chociaż nie pozwala generalizować w sposób prosty, to umożliwia dokonywanie porównań zachowań ludzi w naturalnym kontekście, bez ich abstrakcyjnego upraszczania. Możliwe to jest jednak tylko dlatego, że badanie nie rozpoczęło się od wymyślonych kategorii modelu kulturowego.

Wszystkie te różnice nie oznaczają, że metody jakościowe są w jakikolwiek sposób lepsze od ilościowych - a jedynie to, że cechują je znaczące odmienności, które skutkują względnymi przewagami, ale i słabościami w określonych obszarach nauki i typach pytań, które stawiamy w badaniach. Trzeba sobie zdawać sprawę z tych różnic, aby móc po prostu rozsądnie wybierać pomiędzy odmiennymi filozofiami rozumienia problemów społecznych, a także aby nie dyskredytować badań ilościowych z powodu niespełnienia kryteriów, które wydają się oczywiste dla badaczy jakościowych, i odwrotnie.

Prezentowany podręcznik powinien w tym zdecydowanie pomóc. W przeciwieństwie do wielu innych podręczników obecnych na polskim rynku, nie koncentruje się on na jednej wybranej metodzie badawczej czy narzędziu. Jest także od początku do końca napisany właśnie jako podręcznik - ma przybliżyć specyfikę podejść, metod i konkretnych narzędzi jakościowych osobom, które niekoniecznie są zainteresowane niuansami sporów w ramach naszej dyscypliny, natomiast chcą wyraźnie poszerzyć swoje rozumienie metodologii jakościowej. Książka powinna być szczególnie przydatna dla osób, które zaczynają swoją przygodę z badaniami społecznymi, a także dla osób już zaangażowanych w badania i mających pojęcie o metodach jakościowych, które chcą uporządkować i pogłębić swoją wiedzę w tym zakresie.

Struktura książki

Książkę otwiera rozdział Agaty Stasik i Adama Gendźwiłła o projektowaniu badań jakościowych. Choć nie podaje on jednego, standardowego sposobu realizacji projektów jakościowych (co byłoby bezsensowne z uwagi na różnorodność podejść i spojrzeń na nie), zwraca uwagę na kluczowe ich aspekty, takie jak refleksyjność badacza, konsekwencja, umiejętne sformułowanie problemu, rodzaje pytań badawczych, sensowny dobór metod. Autorzy wskazują też na dylematy i kwestie etyczne w badaniach, które są przedmiotem rozważań również w kolejnym rozdziale.

Sylwia Ciuk i Dominika Latusek-Jurczak w rozdziale drugim koncentrują się na bardzo istotnej kwestii: badania społeczne zawsze mogą potencjalnie wyrządzić krzywdę badanym osobom, czy to poprzez sprawienie przykrości (a w skrajnym przypadku: doprowadzenie do rozstroju nerwowego lub depresji), czy to poprzez ujawnienie tożsamości osoby, która chciałaby pozostać anonimowa. Problem ten został szeroko przedyskutowany w literaturze po tym, gdy w co najmniej kilkunastu amerykańskich eksperymentach medycznych, które powszechnie uznaje się obecnie za nieetyczne, uczestnicy doznali poważnych uszczerbków na zdrowiu, także w wyniku zaniedbań w społecznej konstrukcji samego procesu badawczego. Choć w badaniach jakościowych podobnie drastyczne sytuacje zazwyczaj nie występują, warto mieć kwestię poszanowania badanych cały czas na uwadze (Atkinson 2001; Madison 2005).

Szersze spojrzenie na zagadnienie pułapek i dylematów w badaniach jakościowych prezentuje następny rozdział autorstwa Beaty Glinki i Przemysława Hensla. Odnosząc się do swoich bogatych doświadczeń, także z magistrantami i doktorantami, opisują typowe błędy popełniane w jakościowym procesie badawczym. Komentują zarówno błędy koncepcyjne, jak i techniczne, a także wyimaginowane - bo zarzut popełnienia błędu może być nie tyle faktycznym jego wykryciem, co przejawem przynależności do odmiennej szkoły metodologicznej. Na konkretnych przykładach pokazują, czego unikać w projektowaniu badania, przeprowadzaniu go, a także w opracowywaniu wniosków i tekstu końcowego.

W kolejnym rozdziale Bartosz Sławecki koncentruje się na znaczeniu paradygmatów w naukach społecznych. Podkreśla, jak ważne jest uświadomienie sobie w nich fundamentalnych filozoficznych przekonań o naturze relacji międzyludzkich i możliwościach ich zgłębiania (Magala 2009). Pokazuje także, dlaczego warto zdawać sobie sprawę z różnic pomiędzy naukami przyrodniczymi a społecznymi. Zestawia klasyczne podejście pozytywistyczne z podejściem interpretatywnym, obszernie uzasadniając, dlaczego stosowanie spojrzenia pozytywistycznego nie do końca sprawdza się w naukach społecznych. Sięga także do ontologicznych i epistemologicznych podstaw funkcjonujących paradygmatów.

W rozdziale piątym Przemysław Hensel i Beata Glinka omawiają teorię ugruntowaną. Jest to spójna koncepcja przeprowadzania badań jakościowych, szczególnie popularna w socjologii, ale funkcjonująca także w pozostałych naukach społecznych i będąca bodaj najlepiej rozpoznawalną metodologią jakościową w środowisku naukowców niezajmujących się nią. Jednym ze źródeł jej niewątpliwego sukcesu jest zauważenie, że poprzez kodowanie fragmentów zebranego materiału jakościowego w trakcie samych badań, a także poprzez operowanie na tworzonych w ten sposób kategoriach, można generować teorie społeczne "ugruntowane" w terenie (teorie tak powstałe są zatem, oczywiście, wynikiem, a nie punktem wyjścia badań). Teoria ugruntowana jest w Polsce silnie obecna (Konecki 2000) i stanowi jeden z wiodących sposobów badań jakościowych. W rozdziale szóstym Davydd J. Greenwood, jeden z prekursorów action research na świecie (Greenwood i in. 1991; Greenwood, Levin 1998), przybliża tę metodę czytelnikom. Action research to filozofia badawcza, która jest często wiązana z metodami jakościowymi (choć niekoniecznie opiera się wyłącznie na nich). Zakłada egalitaryzm badacza i badanych: naukowiec nie uzurpuje sobie roli osoby wiedzącej więcej od społeczności, w której przeprowadza proces action research (zorientowany na działanie i efekt zmiany społecznej). Warto zauważyć, że metoda action research stopniowo zyskuje zainteresowanie także badaczy polskich (por. Jemielniak 2006; Chrostowski, Jemielniak 2008, 2011; Szołucha 2012).

Sławomir Magala w następnym rozdziale przedstawia jedno z nowych podejść do badań jakościowych: antropologię wizualną (opisując także pokrewną socjologię wizualną). Antropologia wizualna porzuca typową dla klasycznych metod jakościowych koncentrację na słowie mówionym lub pisanym i zamiast tego skupia się na obrazie. Ponieważ komunikacja wizualna odgrywa olbrzymią rolę społeczną, jest dosyć naturalne, że antropolodzy od dawna wykorzystywali fotografie jako ilustracje swoich prac. Z czasem analiza samego przekazu wizualnego wyodrębniła się jako oddzielna metoda - warto rozważyć ją, jeżeli nie jako główną, to jako uzupełniającą w projekcie badawczym (Sztompka 2005).

Najstarsza chyba tradycja badawcza, oparta na badaniach etnograficznych, została omówiona w rozdziale ósmym przez Monikę Kosterę i Pawła Krzyworzekę. Autorzy umiejscawiają badania etnograficzne na mapie badań społecznych, a także przedstawiają krótko historyczny rys ich wykorzystania w antropologii (dziedzinie, w której etnografia jest absolutnie fundamentalnym podejściem badawczym). Omawiają etnografię organizacji oraz dobór możliwych metod badawczych w ramach samego projektu etnograficznego (szerzej o konkretnych metodach można przeczytać w tomie drugim podręcznika). Zwracają uwagę na istotną rolę notatek terenowych w procesie badawczym. Wreszcie, mówią o samym pisaniu etnografii jako o procesie stanowiącym ostatni etap badań.

Następny rozdział, autorstwa jednego z najbardziej znanych na świecie etnografów organizacji, Gideona Kundy, stanowi osobistą refleksję o jego doświadczeniu z etnografią i powodach, dla których zdecydował się nią zainteresować. W unikalny, charakterystyczny właśnie dla etnografii sposób Kunda opisuje swój wybór studiów (ekonomicznych), fascynację psychoanalizą i pracę w szpitalu (i traumatyczne doświadczenia instytucji totalnych w postaci szpitali psychiatrycznych, por. Goffman 1961; wyd. pol. 2011; Foucault 1972; wyd. pol. 1987), pracę w firmie konsultingowej i wreszcie doświadczenie studiów z zakresu teorii organizacji na MIT, które doprowadziły go do realizacji jednego z najciekawszych projektów etnografii organizacji (Kunda 1992).

Podręcznik kończy tekst Davida M. Boje i Nazanin Tourani dotyczący materialności praktyk opowiadania. Storytelling jako metodologia badawcza zdecydowanie przybiera na popularności w ostatnich latach. Boje jest twórcą jednego z nurtów badań narracyjnych. W rozdziale prezentuje swoje charakterystyczne podejście do nich, nawiązując także do złożonych problemów filozoficznych, a także krótko omawiając teorię aktora-sieci i jej związek ze storytellingiem i żywą materialnością.

Bibliografia

Atkinson Paul i in. (red.) (2001), Handbook of Ethnography, London: Sage.

Baskerville Rachel F. (2003), Hofstede Never Studied Culture, "Accounting, Organizations and Society" vol. 28, nr 1, s. 1-14.

Boje David M. (2008), Storytelling Organizations, London: Sage.

Bourne Dorota (2010), On Identity Reformation and Local Transition. A Case from Poland, "Journal of Organizational Change Management" vol. 23, nr 6, s. 710-730.

Burrell Gibson, Morgan Gareth (1979), Sociological Paradigms and Organisational Analysis. Elements of the Sociology of Corporate Life, London: Heinemann.

Chrostowski Aleksander, Jemielniak Dariusz (2008), Action Research w teorii organizacji i zarządzania, "Organizacja i kierowanie" vol. 131, nr 1, s. 41-56.

Chrostowski Aleksander, Jemielniak Dariusz (2011), Skuteczne doradztwo strategiczne. Metoda Action Research w praktyce, Warszawa: Poltext.

Czarniawska Barbara (2004), Narratives in Social Science Research, London: Sage.

Czarniawska-Joerges Barbara, Höpfl Heather (2002), Casting the Other. The Production and Maintenance of Inequalities in Work Organizations, London: Routledge.

Foucault Michel (1987), Historia szaleństwa w dobie klasycyzmu, tłum. Helena Kęszycka, Warszawa: Państwowy Instytut Wydawniczy.

Gabriel Yiannis (2004), Myths, Stories, and Organizations. Premodern Narratives for Our Times, Oxford: Oxford University Press.

Goffman Erving (2011), Instytucje totalne, tłum. Olena Waśkiewicz, Jacek Łaszcz, Sopot: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.

Greenwood Davydd J., Levin Morten (1998), Introduction to Action Research. Social Research for Social Change, Thousand Oaks: Sage Publications.

Greenwood Davydd J. i in. (1991), Industrial Democracy as Process. Participatory Action Research in the Fagor Cooperative Group of Mondragón, Assen/Maastricht-Stockholm: Van Gorcum Arbetslivscentrum.

Hofstede Geert (1980), Culture's Consequences. International Differences in Work-related Values, Beverly Hills: Sage Publications.

Jemielniak Dariusz (2006), The Management Science as a Practical Field. In Support of Action Research, "The International Journal of Knowledge, Culture and Change Management" vol. 6, nr 3, s. 163-170.

Jemielniak Dariusz (2008), Praca oparta na wiedzy. Praca w przedsiębiorstwach wiedzy na przykładzie organizacji high-tech, Warszawa: Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne.

Jemielniak Dariusz, Kostera Monika (2010), Narratives of Irony and Failure in Ethnographic Work, "Canadian Journal of Administrative Sciences" vol. 27, nr 4, s. 335-347.

Konecki Krzysztof (2000), Studia z metodologii badań jakościowych, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.

Kostera Monika (1996), Postmodernizm w zarządzaniu, Warszawa: PWE.

Kunda Gideon (1992), Engineering Culture. Control and Commitment in a High-tech Corporation, Philadelphia: Temple University Press.

Madison D. Soyini (2005), Critical Ethnography. Method, Ethics, and Performance, Thousand Oaks: Sage.

Magala Sławomir (2009), The Management of Meaning in Organizations, Basingstoke: Palgrave Macmillan.

Morgan Gareth (1997), Obrazy organizacji, tłum. Zofia Wiankowska-Ładyka, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.

Pfeffer Jeffrey (1995), Mortality, Reproducibility, and the Persistence of Styles of Theory, "Organization Science" vol. 6, nr 6, s. 681-686.

Reagle Joseph (2010), Good Faith Collaboration. The Culture of Wikipedia, Cambridge: MIT Press.

Szołucha Anna (2012), Bądź zmianą, której chcesz doświadczyć, w: Marta Trawinska, Małgorzata Maciejewska (red.), Uniwersytet i emancypacja. Wiedza jako działanie polityczne, działanie polityczne jako wiedza, Wrocław: Interdyscyplinarna Grupa Gender Studies.

Sztompka Piotr (2005), Socjologia wizualna. Fotografia jako metoda badawcza, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.

Van Maanen John (1995), Fear and Loathing in Organization Studies, "Organization Science" vol. 6, nr 6, s. 687-692.

Woźniak Anna (2010), The Dream that Caused Reality. The Place of the Lacanian Subject of Science in the Field of Organization Theory, "Organization" vol. 17, nr 3, s. 395-411.

ROZDZIAŁ 1Projektowanie badania jakościowegoAgata Stasik, Adam Gendźwiłł

Od samego początku tego rozdziału musi być jasne, że nie będzie on szczegółowym przewodnikiem po tym, jak "krok po kroku" postawić problem badawczy i zaprojektować badanie. Nie da się stworzyć takiego przewodnika ze względu na różnorodność badań jakościowych - używanych metod, przyjmowanych paradygmatów i potencjalnych obszarów zastosowania. Projektowanie i prowadzenie badań jest rodzajem rzemiosła - opanowuje się je przez praktykowanie. Można się go uczyć przez podglądanie pracy doświadczonych badaczy lub uważną lekturę raportów i artykułów powstających na podstawie badań. Najważniejszym sposobem na osiągnięcie doskonałości jest jednak własna praktyka. A gdy badanie już skończone - zastanowienie się nad tym, jak można było je zaprojektować i przeprowadzić lepiej, czyli krytyczne i refleksyjne podejście do własnej pracy.

Jeśli projektowanie badań jakościowych to rzemiosło, którego reguły nie do końca poddają się kodyfikacji, to co możemy zaproponować czytelnikom w tym rozdziale? Mimo różnorodności uprawnionych podejść do teorii i metod, jakie mogą przyjąć badacze jakościowi, można wskazać pytania, na które należy sobie odpowiedzieć zawsze lub prawie zawsze przy formułowaniu problemu i projektowaniu badań. Steinar Kvale (2010) zauważa, że konsultacje projektu na tym etapie wymagają czasem przeprowadzenia z badaczem lub badaczką czegoś w rodzaju wywiadu eksploracyjnego, który pozwoli lepiej zrozumieć, co, jak i dlaczego chce się zrobić - idąc tym tropem, zaproponujemy pewnego rodzaju dyspozycje do wywiadu, który można przeprowadzić ze sobą na etapie planowania badania. Postaramy się wskazać najważniejsze pytania, jakie należy sobie postawić, projektując badanie, a także kilka wskazówek dotyczących tego, gdzie warto zacząć poszukiwanie odpowiedzi na te pytania. Jest to chyba najdokładniejszy typ uniwersalnego przewodnika po projektowaniu badań jakościowych, jaki można zaproponować.

Uznanych sposobów postępowania w badaniach jakościowych jest znacznie więcej niż w ilościowych, a reguły oceny jakości badań nie są zestandaryzowane (Flick 2011). Trzeba jednak zaznaczyć, że wielość poprawnych rozwiązań nie powinna skłaniać nikogo do lekceważenia etapu projektowania badań. Przeciwnie - tym bardziej należy włożyć w niego wysiłek. Elastyczność wiąże się z większą odpowiedzialnością za ostateczny rezultat i większą liczbą potencjalnych zagrożeń. Aby ich uniknąć, powinno się wykazać refleksyjnością i konsekwencją.

Przez refleksyjność rozumiemy postawę, dzięki której wie się co, jak, dlaczego i po co się bada, zna się swoją rolę i zawodową odpowiedzialność, potrafi się wskazać przyjmowane przez siebie założenia i opisać zaangażowanie, które może wpłynąć na uzyskany wynik. Istotne jest tu rozumienie założeń teoretycznych, które przyjmuje się, formułując problem, oraz tych, na których są oparte metody. Ta postawa nie pojawia się od razu - zazwyczaj zaczynamy od zainteresowania jakimś szerszym obszarem lub zjawiskiem, a pełna jasność - warunek powstania dobrego projektu badań - jest wynikiem pracy na etapie formułowania problemu: wyczerpujących "dyskusji ze sobą", z innymi badaczami i z dobrze poinformowanymi osobami spoza nauki, a także dokładnego przeglądu literatury.

Przez konsekwencję rozumiemy dbałość o to, by postępowanie badawcze było rezultatem sposobu myślowego ujmowania przedmiotu badania - by przemyślane pytanie badawcze "prowadziło" wszystkie pozostałe kroki naszego postępowania. Formułując problem badawczy i decydując się na określone podejście teoretyczne, konsekwentnie dobieramy do tego odpowiednie narzędzia oraz techniki zbierania i analizy danych, a także prezentacji wyników badania. Tak rozumiana konsekwencja nie oznacza sztywnego trzymania się pierwotnej konceptualizacji i pozostawania głuchym na to, co znajdujemy w danych - w zależności od wybranego podejścia teoretycznego mamy możliwość przeformułowania pierwotnego problemu, postawienia nowego, zrezygnowania z niektórych założeń lub przyjęcia dodatkowych. Konsekwencję można zatem zachować, zarówno przygotowując ścisły projekt badawczy i dążąc od początku do sprawdzenia sformułowanej pierwotnie hipotezy lub zdobycia wiedzy o wcześniej zdefiniowanym zjawisku czy procesie, jak również wybierając "strategię lejka", zgodnie z którą na początku obszar naszych zainteresowań jest bardzo szeroki, ale zakładamy, że w miarę zbierania i analizy danych dopiero wyłonią się kategorie istotne dla badania. To drugie podejście także może cechować konsekwencja, o ile jego wybór będzie wynikać z rozumienia problemu i przyjętej perspektywy teoretycznej oraz jeśli znamy procedurę zbierania i opracowywania danych, która pomoże nam zbliżyć się do wyników.

W dalszych częściach tego rozdziału opiszemy kolejne etapy drogi, jaką trzeba przebyć przy projektowaniu badań, zaczynając od niejasno wyróżnionego obszaru zainteresowań, a kończąc na szczegółowej propozycji projektu badawczego. Najpierw omówimy pytania, przed jakimi stajemy, formułując problem badawczy - czyli te ułatwiające osiągnięcie refleksyjnego podejścia do badania. Następnie przedstawimy, jakie kwestie powinniśmy rozstrzygnąć, dobierając metody badawcze do postawionego problemu - metody, które ułatwiają nam zachowanie konsekwencji. W ostatniej części omówimy decyzje, które należy podjąć, szczegółowo planując realizację projektu badawczego, w tym kwestie etyczne (choć trzeba pamiętać, że są one istotne na każdym z omawianych etapów).

1.1. Teoria a problem, czyli o formułowaniu problemu badawczego

Lista problemów, jakie mogą zajmować badaczy podejmujących studia jakościowe, jest w zasadzie nieskończona, a ich różnorodność - ogromna. Przywołanie choćby kilku sławnych przykładów: badań Thomasa i Znanieckiego nad polskimi migrantami, Anselma Straussa nad umierającymi pacjentami, zespołu Paula Lazarsfelda nad społecznością dotkniętą bezrobociem czy Ervinga Goffmana nad "instytucjami totalnymi", pomaga zdać sobie sprawę z tego bogactwa, a przecież wyliczanie można by ciągnąć długo. Każdy z tych przykładów pokazuje, że dobre badanie jakościowe - czyli takie, które ponad wszelką wątpliwość rozwija nasze rozumienie świata społecznego, a często ma również doniosłe implikacje praktyczne - jest kierowane przez pytanie badawcze.

Zazwyczaj jednak to, od czego wychodzimy, to nie elegancko sformułowany problem, jaki można znaleźć we wstępie do dobrego artykułu doświadczonego badacza lub badaczki czy w wybitnej książce, ale mętne zainteresowanie pewnym obszarem wiedzy lub fenomenem społecznym. Oczywiście szukając tematu na badanie, warto zająć się tym, co nas fascynuje - zaangażowanie w problem zwiększa znacząco szanse, że projekt zostanie z sukcesem ukończony, a motywacja konieczna do przejścia przez kolejne etapy nie wygaśnie. Znalezienie ciekawego obszaru to dopiero początek pracy. Następnie trzeba temat ten sformułować w taki sposób, żeby również inni dostrzegli jego wagę - dowieść, że pytanie nie jest trywialne, a także uczynić zagadnienie "badalnym" - tak postawić pytanie, żeby możliwe było znalezienie na nie odpowiedzi za pomocą metod, którymi dysponujemy, i przekonanie odbiorców, że odpowiedzi, których możemy dostarczyć, będą wiarygodne. Osiągnięcie tego stanu zazwyczaj wymaga stopniowego zawężania naszych zainteresowań - wybrania z interesującego nas obszaru takiego wycinka rzeczywistości, który powie jak najwięcej o frapującym nas problemie, a jednocześnie osadzi badanie w konkretnym otoczeniu.

W przybliżeniu się do tego celu pomaga znalezienie odpowiedzi na podstawowe pytania: 1) co badamy? 2) dla kogo lub dlaczego to badamy? 3) po co to badamy? 4) jak to zbadamy? Pytań tych nie zadajemy sobie zazwyczaj sekwencyjnie, posunięcie się o krok w każdym z wyróżnionych obszarów pomaga znaleźć dokładniejsze odpowiedzi na pozostałe. Na przykład odpowiedź na pytanie "co badamy?" staje się bardziej precyzyjna, kiedy wiemy już, jak i gdzie będziemy to badać (por. Stake 2010, s. 74). Przyjrzyjmy się dokładniej wymienionym pytaniom (tabela 1.1).

Tabela 1.1. Pytania pomocne w projektowaniu badania jakościowego

Co?

Dla kogo? / Dlaczego?

Po co?

Jak?

Problem

Teoria

Świat akademicki

Świat pozaakademicki

Znaczenie teoretyczne

Znaczenie praktyczne

Wiedza instrumentalna

Wiedza refleksyjna

Jednostka badania

Dobór przypadków (otoczenia)

Zakres obowiązywania (uogólnialność)

Trafność

Rzetelność

Narzędzia

Techniki zbierania i analizy danych

Zasoby realizacyjne

Źródło: opracowanie własne.

Pytanie "co?" to fundamentalne pytanie o problem badawczy, który jest formułowany w języku określonej usystematyzowanej teorii, z użyciem abstrakcyjnych pojęć teoretycznych albo w ramach określonego podejścia teoretycznego, które (jak na przykład w strategii teorii ugruntowanej) dostarcza reguł pojęciowego ujmowania świata. Nie ma w tym rozdziale miejsca na szczegółowe omówienie kontrowersji związanych z pojęciem teorii w metodologii badań jakościowych (zob. Flick, Kardorff, Steinke 2004, lub encyklopedyczne omówienia "sporów o teorię": Woleński 2000; Maxwell, Mittapalli 2008). Trzeba mieć jednak świadomość, że istnieje kilka wzorów relacji badań jakościowych i ich wyników w stosunku do teorii społecznych. To, który z nich wybierzemy, w znacznym stopniu wpłynie na wszystkie kolejne kroki postępowania, dlatego pytanie o stosunek do teorii powinno być jednym z pierwszych, na jakie poszukamy odpowiedzi. Jakie możliwości są zazwyczaj wykorzystywane?

Zdarza się, że celem badania jakościowego jest potwierdzenie, obalenie, rozwinięcie czy uszczegółowienie pewnej systematycznej teorii w określonych warunkach - nie jest to jednak sytuacja częsta. Znacznie częściej zdarza się, że projektując badanie, przyjmuje się założenia i metody związane z określoną perspektywą teoretyczną. Umożliwiają one pojęciowe opanowanie świata i postawienie problemu, lecz niekoniecznie stawianie i testowanie hipotez. Przykładem takiej perspektywy teoretycznej może być wywodząca się ze studiów lingwistycznych krytyczna analiza dyskursu, która zajmuje się rolą języka w społeczeństwie, albo skupiająca się na badaniu rutynowych sposobów budowania wspólnego świata znaczeń etnometodologia czy perspektywa dramaturgiczna, zaproponowana przez Ervinga Goffmana.

Zdarza się również, że badacze używają abstrakcyjnych pojęć teoretycznych, takich jak władza czy pamięć, korzystając z osiągnięć różnych tradycji teoretycznych i traktując je eklektycznie, szukając raczej znaczących kontekstów, umożliwiających interpretowanie określonego zjawiska, a nie usystematyzowanej teorii z twierdzeniami, hipotezami i wyznaczonymi metodami (por. Cheek 2008; Jasanoff 2004). Takie wykorzystanie pojęć i relacji między nimi pomaga już na początku sproblematyzować przedmiot badania i wyjść poza sam opis zjawiska.

Jeszcze inne podejście zakłada, że dopiero na etapie określania celu badania tworzy się teorię średniego zasięgu na podstawie prawidłowości wyłaniających się z danych, jak w strategii teorii ugruntowanej i pokrewnych podejściach. Mimo że nasze postępowanie w tym przypadku zazwyczaj jest znacznie bardziej elastyczne, to wybór tej drogi nie zwalnia nas z pracy na etapie projektowania badania. Zdaniem Uwe Flicka (2010) czasy, kiedy można było wejść w teren i "po prostu to zrobić" skończyły się również dla badaczy jakościowych, zarówno ze względu na ogrom przeprowadzonych do tej pory badań, jaki i na rozwój teorii wspierających wykorzystywane metody. Również Valerie Janesick (1994) podkreśla, że pytanie badawcze jest niezbędne do pokierowania planowaniem badania, chociaż opowiada się ona za tworzeniem elastycznych projektów.

Nawet jeśli kwestie teorii nie są najważniejsze przy stawianiu określonego problemu - na przykład dlatego, że badanie jest wyraźnie nastawione na praktyczne cele, jak wiele badań wspierających politykę publiczną przez postawienie diagnozy lub przeprowadzenie ewaluacji - to trzeba pamiętać, że nie ma badania bez teorii. Również prace koncentrujące się na praktycznej doniosłości problemu posługują się założeniami teoretycznymi, ponieważ wybór metody czy prawomocność postawionych pytań jest możliwa tylko, jeśli przyjmiemy pewien określony sposób istnienia rzeczywistości społecznej. Im mniej czasu poświęcamy na przemyślenie tych kwestii, tym bardziej jesteśmy skazani na opieranie się na potocznych, zdroworozsądkowych teoriach społecznych lub perspektywie badawczej, do jakiej jesteśmy "przyzwyczajeni" i którą przyjmujemy rutynowo. Warto pamiętać, że takie podejście może obniżyć jakość naszych badań.

Użyteczny przegląd różnych podejść do prowadzenia badań proponuje Uwe Flick (2010), nazywając je "perspektywami badawczymi". W badaniach jakościowych popularne perspektywy badawcze to między innymi podejście dążące do rekonstrukcji punktu widzenia badanych, zakorzenione w tradycji interakcjonizmu symbolicznego i fenomenologii, albo podejście stawiające sobie za cel opis mechanizmów konstruowania sytuacji społecznych, związane z konstruktywizmem i etnometodologią. Weźmy za przykład badania nad instytucją więzienia. Osoba prowadząca badanie w ramach pierwszej perspektywy mogłaby rekonstruować sposoby przeżywania i nadawania sensu sytuacji przymusowego odosobnienia więźniów na podstawie wywiadów pogłębionych. W ramach drugiej perspektywy - opisywałaby niejawne mechanizmy wytwarzania hierarchii, uzupełniając wywiady obserwacją. To, w jaki sposób formułujemy problem i posługujemy się wybranymi przez nas metodami jakościowymi, jest zazwyczaj związane z usytuowaniem w obrębie jednej z tradycji teoretycznych. Również w kolejnych rozdziałach tej książki będzie widać wyraźnie, że pewne tradycje teoretyczne wiążą się z określonymi metodami i sposobami formułowania problemów. Podobnie, prezentowane metody badań jakościowych mają swoje założenia teoretyczne i najbardziej im odpowiadające typy problemów badawczych.

Teoria (rozumiana tu możliwie szeroko) pomaga uniknąć zbyt powierzchownej odpowiedzi na pytanie: "co badamy?" - pozwala sproblematyzować przedmiot badania, ująć go w formie pytań badawczych. Trudno jest podać uniwersalny przepis na dobre pytanie badawcze, można natomiast pokazać przykłady powtarzających się typów pytań badawczych (tabela 1.2), zastrzegając jednocześnie, że nie jest to lista wyczerpująca.

Charles Tilly (2006) radzi, aby formułując problem badawczy, dokładnie ocenić jego parametry: zakres obowiązywania i doniosłość rezultatów. Im większy zakres obowiązywania i doniosłość rezultatów, tym większe ryzyko związane z fiaskiem badania, tym większe wymagania wobec badaczy, ale również - tym większa potencjalna korzyść poznawcza i sukces naukowy. Tilly pokazuje, że umieszczając pytanie badawcze w kontekście istniejących ustaleń, możemy stawiać sobie różne cele - zaczynając od stosunkowo prostych, jak wypełnianie faktograficznych luk w istniejącej wiedzy, a kończąc na podważaniu zarówno dotychczas udzielonych odpowiedzi, jak i dotychczas postawionych pytań. Odnalezienie swoich pytań na układzie współrzędnych zaproponowanym przez Tilly'ego wymaga zdobycia dobrego rozeznania w istniejącej literaturze. Ten etap - szczególnie czasochłonny, gdy wkraczamy na nowe pole - jest niezbędny w procesie stawiania dobrego pytania badawczego (rysunek 1.1).

Jakkolwiek wszystkie typy pytań badawczych wyszczególnione na pionowej osi wykresu są akceptowalne, każde z nich może być zadane w zły sposób. Jeśli chcemy uzupełnić lukę informacyjną, to powinniśmy mieć pewność, że nie jest to luka pozorna - to znaczy, że przedmiot nie został już zbadany w interesującym nas zakresie, a niewiedza o tym wskazuje na naszą ignorancję. Nawet jeśli uda nam się przeprowadzić takie badania, to ich wyniki mogą spotkać się z lekceważeniem. Podobnie, szukając potwierdzenia akceptowanych odpowiedzi na stare pytania, musimy postarać się, żeby owo pytanie nie było trywialne - a więc takie, na które odpowiedź jest oczywista. Wybierając strategię, w której wchodzimy w polemikę z funkcjonującymi już odpowiedziami lub proponujemy nowe ujęcie problemu i przekonujemy o jego wyższości nad dotychczasowymi ujęciami, należy szczególnie zadbać o rzetelną rekonstrukcję podważanego stanowiska. Walka ze spreparowanym przeciwnikiem daje wprawdzie duże szanse na zwycięstwo, należy się jednak liczyć z tym, że taka manipulacja zostanie zdemaskowana, a wyniki badania odebrane jako nieznaczące.

Tabela 1.2. Wybrane typy problemów badawczych

Przedmiot badania

Zaangażowanie rodziców w edukację szkolną dzieci.

Upamiętnienie Powstania Warszawskiego.

Pytania badawcze

Opis / eksploracja zachowań

Jakie są rozmaite formy zaangażowania rodziców w edukację szkolną dzieci?

Jakie rozmaite formy upamiętnienia Powstania Warszawskiego występują na różnych poziomach (sfera prywatna, państwowa, religijna)?

Czynniki wpływające

na zachowanie

Jakie czynniki wpływają na zróżnicowanie form zaangażowania rodziców w edukację szkolną dzieci?

Jakie czynniki wpływają na zróżnicowanie form upamiętnienia Powstania Warszawskiego?

Znaczenia przypisywane zachowaniom

Jakie wartości lub znaczenia przypisują rodzice różnym formom zaangażowania w edukację szkolną dzieci?

Jakie wartości lub znaczenia są przypisywane różnym formom upamiętniania Powstania Warszawskiego?

Opis kontekstów zachowań

Jakie uwarunkowania zewnętrzne (historyczne, środowiskowe, instytucjonalne) ułatwiają lub utrudniają określone formy zaangażowania rodziców w edukację szkolną dzieci?

Jakie uwarunkowania zewnętrzne (historyczne, środowiskowe, instytucjonalne) ułatwiają lub utrudniają określone formy upamiętnienia Powstania Warszawskiego?

Zmiany w czasie

Czy (i jak) formy zaangażowania rodziców w edukację szkolną dzieci zmieniły się w czasie?

Czy (i jak) formy upamiętnienia Powstania Warszawskiego zmieniły się w czasie?

Zmiany w czasie spowodowane interwencją (problem ewaluacji ex-post)

Czy (i jak) formy zaangażowania rodziców w edukację szkolną dzieci zmieniły się ze względu na interwencję (np. program wspierania rodziców)?

Czy (i jak) formy upamiętnienia Powstania Warszawskiego zmieniły się ze względu na interwencję (np. program polityki historycznej czy budowę Muzeum Powstania Warszawskiego)?

Źródło: Schensul (2008), opracowanie własne.

Pytanie "dlaczego?", zadane przed realizacją badania, jest pytaniem o uzasadnienie doniosłości badania. Można wyróżnić dwa podstawowe sposoby na przekonanie siebie i innych (w tym kolegów i koleżanek oraz członków komisji grantowych), że problem wart jest uwagi, czasu i pieniędzy niezbędnych do jego realizacji. Możemy dowodzić albo jego doniosłości teoretycznej, albo doniosłości praktycznej. Te dwa sposoby uzasadniania znaczenia badań nie są oczywiście w pełni rozłączne, zwykle jednak któryś z nich jest nam bliższy i kieruje pracą nad projektowaniem, a potem - również prowadzeniem badania. O ile doniosłość teoretyczna jest zasadniczym kryterium doskonałości w środowisku akademickim, o tyle ocena doniosłości praktycznej badań w naukach społecznych wymaga zwykle odwołania się do problemów definiowanych przez środowiska pozaakademickie (najczęściej biznes, politykę lub administrację publiczną). Stąd pytanie "dlaczego?" należy rozważać razem z pytaniem "dla kogo?", czyli pytaniem o adresata wyników lub zleceniodawcę projektu.

Rysunek 1.1. Zakres obowiązywania a doniosłość rezultatu

Źródło: Tilly (2006).

Pytanie "dlaczego?" lub "dla kogo?" na etapie projektowania badania ma służyć gruntownemu przemyśleniu zaangażowania osoby badającej, sponsorów i osób zlecających badanie. Od tego zaangażowania zależy również sformułowanie problemu oraz szczegółowe kryteria oceny sukcesu projektu. Zaangażowanie etyczne czy polityczne nie musi być wadą badania - w ramach pewnych paradygmatów, jak teorie feministyczne, czy kontekstów, jak działania rzecznicze, jest wręcz nieodzowne (zob. rozdział 6 w tym tomie dotyczący nurtu action research). Zawsze jednak powinno być ono uświadomione i jasno zadeklarowane, należy także przewidzieć, jakich odchyleń możemy się w związku z owym zaangażowaniem spodziewać.

Pytanie "po co?" to pytanie o przewidywane skutki badania, o jego cel. Odpowiedzi na to pytanie można rozpatrywać w kategoriach konkretnych rezultatów projektu badawczego, takich jak książka, artykuł naukowy lub popularnonaukowy, ekspertyza, opinia czy udana interwencja społeczna. Można jednak poszukiwać odpowiedzi bardziej abstrakcyjnych, rozpatrując na przykład kwestię znaczenia wyników badania dla zmiany społecznej lub przeciwnie - dla konserwacji istniejącego porządku społecznego. Wreszcie, odpowiedź na pytanie o zobowiązania osoby, która badanie prowadzi, oraz o konsekwencje jej pracy dla odbiorców badania i szerszej społeczności otwiera pole do istotnych rozważań etycznych.

O znaczeniu pytań "dla kogo?" i "po co?" przekonująco pisze Michael Burawoy (2007), który apeluje, aby przedstawiciele nauk społecznych nieustannie zastanawiali się nad rodzajem wiedzy, którą wytwarzają. Odpowiedzi na pytania "dla kogo?" i "po co?" pozwalają na wskazanie typów wiedzy, które mogą istotnie różnić się kryteriami prawdziwości, sposobem uprawomocnienia, stosunkiem do polityki i polityczności, kryteriami rozliczalności, a także deformacjami i patologiami.

Adresatami wyników badań mogą być albo specjaliści w danej dziedzinie nauki ("naukowcy mówią do naukowców"), albo środowiska pozaakademickie, najczęściej politycy, urzędnicy, przedsiębiorcy. Badania naukowe - jak argumentuje Burawoy - mogą albo służyć dobraniu właściwych środków do realizacji z góry wyznaczonych celów, albo zakładać, że ich wyniki mogą dopiero pewne cele wyznaczyć lub zmienić. Innymi słowy - wiedza może być instrumentalna lub refleksyjna. W zależności od odpowiedzi na pytania "dla kogo?" i "po co?" można wyróżnić cztery typy wiedzy będącej rezultatem badania: wiedzę profesjonalną, ekspercką, krytyczną i publiczną (zob. tabela 1.3). Przykładowo: badanie ewaluacyjne ex-post programu wspierania bezrobotnych, zlecone w trybie przetargu przez państwową agencję, wygeneruje wiedzę zbliżoną najbardziej do socjologii typu eksperckiego, użytecznej w zarządzaniu polityką publiczną, pomocnej w rozwiązywaniu problemów zdefiniowanych przez klienta. Badania społeczne, dopuszczające interwencję osoby je prowadzącej w badany proces społeczny, takie jak znane badanie "Solidarności" Alaina Touraine'a (1989), są najbliższe modelowemu przykładowi zaangażowanej socjologii publicznej. Praca badaczy zajmujących się socjologią profesjonalną, komunikujących swoje wyniki i osiągnięcia głównie kolegom z branży przez publikacje w czasopismach i wydawnictwach naukowych, przyczynia się do rozwoju dyscypliny i pozostaje w znacznej mierze źródłem norm doskonałości badań i badaczy - do tej grupy możemy zaliczyć większość artykułów naukowych, dostarczających wiarygodnej wiedzy o badanym zjawisku i będących przykładem sprawnie zastosowanych technik badań i analizy. Wreszcie, socjologia krytyczna, również skierowana przede wszystkim do profesjonalistów, ujawnia i odnawia polityczne, etyczne i metodologiczne podstawy socjologii, wskazując nowe cele i nowe sposoby uprawiania tej dyscypliny. Do tej kategorii można zaliczyć niektóre prace Maxa Webera czy Pierre'a Bourdieu.

Tabela 1.3. Typy wiedzy generowanej przez badaczy społecznych

Odbiorcy profesjonalni - świat akademicki

Odbiorcy nieprofesjonalni - świat pozaakademicki

Wiedza instrumentalna

Profesjonalna

Ekspercka

Wiedza refleksyjna

Krytyczna

Publiczna

Źródło: Burawoy (2007, s. 140).

Ostatnie z kluczowych pytań na etapie projektowania badania, pytanie "jak?", to w istocie pytanie o metody badawcze i o realizację badania jakościowego. Rozważamy te kwestie w kolejnych częściach tego rozdziału.

1.2. Problem a metoda, czyli o doborze metod

Konsekwencja badaczy jakościowych objawia się w tym, jak dobierają metody badawcze do postawionego problemu. Szczegółowych wskazówek dotyczących tego, jakie metody są najbardziej odpowiednie do konkretnych zagadnień, dostarczają między innymi kolejne rozdziały tego podręcznika. W tym miejscu skupimy się więc na kwestiach metodologicznych wspólnych dla różnych metod badawczych: kwestiach, wobec których każda metoda - i każda osoba ją stosująca - powinna zająć stanowisko na etapie projektowania badania.

Na metodę badawczą warto patrzeć całościowo - jak na systematyczny zbiór zakorzenionych teoretycznie reguł (technik i ich uzasadnień) zbierania, analizowania i interpretowania danych. Owe reguły ustala się w znacznej mierze na etapie projektowania badania, korzystając przy tym ze sprawdzonych wzorców i powtarzalnych schematów, tworząc jednak unikalny sposób postępowania. Metoda w badaniu jakościowym jest dostosowana do problemu - i do osoby badającej. Można więc powiedzieć, że bardzo trudne (jeśli nie niemożliwe) jest zastosowanie tej samej metody do zbadania innego fragmentu rzeczywistości społecznej. Piszemy więc dalej, że badacz czy badaczka "opracowuje metodę" - zwykle nie wymyśla bowiem nowej, innowacyjnej metody badawczej, ale nie stosuje też w dokładnie ten sam sposób metody już raz zastosowanej.

Sytuacja, w której metodę wybieramy, zanim zrozumiemy, na jakie pytanie chcemy odpowiedzieć, zdecydowanie nie należy do korzystnych, choć taka pokusa pojawia się szczególnie wtedy, gdy dobrze opanujemy wybraną metodę albo po prostu ją "polubimy" (Stake 2010). Uwe Flick (2010) zwraca jednak uwagę, że niearbitralność doboru metody i schematu badania do problemu - a więc to, że "wybraliśmy perspektywę jakościową, określone podejście w jej obrębie oraz konkretne metody nie ze względu na ogólną sympatię do nich" - jest jednym z ważnych aspektów oceny jakości badania.

Postawienie problemu precyzuje nie tylko to, co będzie przedmiotem badania, ale zwykle odnosi się też do kwestii, co będzie jednostką badania. W badaniach społecznych może to być człowiek, grupa lub sieć społeczna, formalna organizacja, wypowiedź jako jednostka dyskursu, fotografia itd. Sformułowanie problemu zwykle ogranicza zbiór jednostek badania. Na tym etapie projektowania badania trzeba pójść krok dalej - opracować metodę doboru przypadków do studium jakościowego. Nie jest to dobór próby w takim samym sensie, w jakim dobiera się próbę do sondażu - najczęściej mówi się tu o doborze przypadków albo doborze teoretycznym, czyli kierowanym nie zasadami rachunku prawdopodobieństwa, ale kryteriami wywiedzionymi z założeń teoretycznych.

Za Michaelem Pattonem (1990) można przywołać najczęściej wykorzystywane schematy doboru przypadków w badaniu jakościowym. A zatem można dobrać przypadki skrajne lub nietypowe (np. w badaniu doświadczenia choroby - dobrać do wywiadów nieuleczalnie chorych albo najbardziej cierpiących, aw badaniu dotyczącym społecznych skutków bezrobocia - miejscowość, gdzie niemal cała ludność straciła pracę, jak w przypadku Marienthalu badanego przez Jahodę, Lazarsfelda i Zeisela), przypadki intensywne, w których dobieramy osoby mające duże doświadczenie w określonej sytuacji, jednak nie kładziemy nacisku na skrajności (np. badając rodziny adopcyjne, wybieramy przypadki rodzin, które kilkakrotnie decydowały się na adopcję), lub przypadki maksymalnie zróżnicowane (np. w badaniu polityków dobieramy ich tak, by różnili się między sobą wiekiem, płcią, przynależnością partyjną, doświadczeniem zawodowym lub innymi - istotnymi z punktu widzenia problemu - cechami). Czasem dobieramy przypadki krytyczne, które umożliwiają uogólnienie wysuniętego przez nas twierdzenia lub ułatwiają podjęcie decyzji, które z postulowanych wyjaśnień jest najbardziej prawdopodobne. Na podobnych zasadach co dobór przypadków krytycznych opiera się dobór przypadków negatywnych, czyli takich, które zaprzeczałyby naszym twierdzeniom - w ten sposób możemy poznać granice proponowanych przez nas uogólnień lub stworzyć bardziej subtelne klasyfikacje.

Warto wspomnieć również o pokrewnej do dwóch ostatnich metodzie doboru przypadków postulowanej przez Glasera i Straussa (2009). Proponują oni, aby przypadki do badania dobierać drogą ciągłego porównywania w trakcie zbierania i analizy danych, co jest powiązane z ważną w teorii ugruntowanej koncepcją nasycenia teoretycznego - etapem badań, na którym analiza kolejnych przypadków nie wzbogaca już naszego rozumienia kategorii analitycznych i relacji między nimi - co jest sygnałem, że można zakończyć zbieranie danych. Koncepcja nasycenia teoretycznego może dostarczyć odpowiedzi na trudne pytanie, ile przypadków należy zbadać, żeby osiągnąć przekonujący wynik, jednak Ingeborg Helling (1990, s. 23) słusznie zwraca uwagę, że zbyt często badacze traktują to pojęcie jako wytrych, ograniczając się do "wspomnienia o procesie teoretycznego nasycenia", co jest "niewystarczające, by umożliwić czytelnikowi ocenę rezultatu". Co więcej, osiągnięcie tego etapu może być raczej zasługą dziedziny badania (i raz jeszcze - dobrze postawionego, odpowiednio zawężonego problemu) niż samej metody doboru przypadków.

Rozważając kwestię doboru przypadków, trzeba też pamiętać o praktycznych ograniczeniach dostępu do badanych. Niekiedy ostatecznym kryterium wyboru jednej czy kilku jednostek badania może być jedynie dostępność, co może obniżyć wartość badania, zwłaszcza jeśli chcemy formułować jakiś rodzaj uogólnienia, ponieważ jest bardzo prawdopodobne, że jedyne dostępne przypadki mają jakieś wspólne właściwości, które sprawiają, że systematycznie różnią się od przypadków niedostępnych. Przykładowo, jeśli chcemy zbadać życie więźniów w kraju autorytarnym i uzyskujemy od władz zgodę na zbadanie dwóch więzień wytypowanych przez rządzących, to można podejrzewać, że wnioski nie będą odnosić się do życia pozostałych więźniów.

Wiele metod zakłada użycie narzędzi badawczych, na przykład arkuszy obserwacji, scenariuszy wywiadów, książek kodowych do analizy treści itd. Na etapie projektowania badania często jest już możliwe opracowanie pierwszych wersji narzędzi badawczych, jak dyspozycji do wywiadów pogłębionych. Przy opracowywaniu narzędzi ważne jest sprawdzenie, czy ich treść odpowiada treści pytania badawczego. Pominięcie w narzędziach badawczych istotnych aspektów pytania badawczego sprawi, że nie będzie można udzielić na nie kompletnej odpowiedzi. Przygotowanie przemyślanych narzędzi badawczych jest szczególnie ważne, kiedy pracuje się w grupie lub kiedy za zbieranie i analizę danych odpowiadają inne osoby, niż osoba projektująca badanie.

Jak wspominaliśmy wcześniej, kwestia oceny jakości badań jakościowych jest żywo dyskutowana (por. Lincoln, Guba 1985; Tobin, Begley 2004; Flick 2011). O ile badania ilościowe podlegają dość jasno sprecyzowanym (bardzo często również mierzalnym za pomocą wskaźników) rygorom trafności, rzetelności, obiektywności i uogólnialności, o tyle w badaniach jakościowych kryteria te nie są jednoznaczne - ponownie, jednym z głównych powodów tego stanu rzeczy jest zróżnicowanie podejść teoretycznych i stosowanych metod: wypracowanie jednoznacznych, uniwersalnych kryteriów musiałoby łączyć się ze standaryzacją, a standaryzacja - z utratą najważniejszych korzyści płynących z możliwości zastosowania badań jakościowych. Można wskazać jednak pytania, które dotykają kwestii odpowiedniości metody do postawionego problemu, a które pomogą nam zadbać o wysoką jakość badania.

Pierwsze z nich to pytanie o to, w jaki sposób zastosowanie określonej metody doprowadzi nas do zbadania tego, co zadeklarowaliśmy. Innymi słowy, czy wszystkie aspekty postawionego przez nas problemu zostaną opisane. To również pytanie o to, czy metoda prowadzi nas do zdobycia prawdziwych - lub co najmniej wiarygodnych - danych (np. wywiady grupowe nie prowadzą raczej do zdobycia wiarygodnych danych na temat sposobów ukrywania starości przed innymi; analiza dyskursu na temat Kościoła w Polsce będzie nietrafna, gdy źródłem danych będą wyłącznie teksty opublikowane w antyklerykalnym tygodniku).

Drugie pytanie dotyczy tego, jakie znaczenie dla wyników badania ma osoba je przeprowadzająca. W badaniach jakościowych pojęcia rzetelności nie rozpatruje się raczej w kategoriach powtórnego osiągnięcia zbliżonych rezultatów przez innych badaczy. Związek badacza czy badaczki z badaniem jest na tyle silny, że miarą rzetelności jest ujawnienie wszystkich istotnych czynników, które są związane z sytuacją badania, a które mogły przyczynić się do zmiany jego wyników. Ważne jest również rzetelne przedstawienie etapów procesu badawczego oraz zebranych danych, które pozwolą osobie zapoznającej się z nimi ocenić wnioski wyciągane przez autora czy autorkę.

Trzecie istotne pytanie dotyczy tego, jaki jest zakres obowiązywania wyników badania. Yvonna Lincoln i Egon Guba (1985) postulowali, by zamiast o uogólnialności wyników badań jakościowych (czyli możliwości ich generalizowania) pytać o możliwość ich uzasadnionego przeniesienia do innego kontekstu kulturowego. Nie musimy więc zadawać nonsensownego pytania o to, czy wyniki niereprezentatywnego (w sensie statystycznym) badania jakościowego dotyczą mniejszej czy większej populacji. Zastępuje je pytanie o to, czy rezultaty badania jakościowego mogą wnosić coś nowego do zrozumienia jakiegoś fragmentu życia społecznego w innym miejscu lub czasie. W podobnym kontekście Robert Yin (1994) postuluje, żeby wyniki badań jakościowych podlegały uogólnienieniu analitycznemu (teoretycznemu), w odróżnieniu od uogólnienia statystycznego, charakterystycznego dla badań ilościowych.

Podsumowując, ponieważ nie ma uniwersalnych wskazówek ułatwiających dobór odpowiedniej metody do każdego problemu, należy pamiętać o dokładnym przemyśleniu tego doboru, rzetelnym przedstawieniu nie tylko wyników, ale również danych, oraz zastanowić się, w jaki sposób wybrana metoda i dobór przypadków pozwoli nam określić zakres obowiązywania wniosków lub czy pozwoli na przeniesienie wniosków w inny kontekst.