Streszczenie

Książka, której zawartość zapowiada i prezentuje to streszczenie, powstała "na gorąco", zaraz po pierwszym semestrze zajęć przeprowadzonych metodami e-learningu. Autorzy poszczególnych rozdziałów książki stanęli przed koniecznością przeniesienia - praktycznie z dnia na dzień - nauczania tradycyjnego (kontaktowego) do formy nauczania wirtualnego. Radzili sobie z tym rozmaicie i w kolejnych rozdziałach tej książki podzielili się przemyśleniami, doświadczeniami i wynikami. Udostępniamy te wiadomości Czytelnikom z różnych uczelni, chociaż trzeba odnotować, że zgromadzone były na uczelni technicznej (AGH) i ta specyfika miała wpływ na wybór metod i na konieczność pokonywania specyficznych ograniczeń.

W momencie rozpoczęcia pisania tej książki (w czerwcu 2020 roku) na rynku nie było żadnej pozycji o podobnym profilu, więc autorzy pisali rozdziały, traktując swoją pracę jak "przecieranie szlaku w nieznane". W październiku 2020 roku pojawiły się już pierwsze książki na podobny temat [1], [2]. Porównując jednak zawartość tej książki z tymi (a także innymi) opracowaniami na zbliżony temat stwierdziłem, że niniejsza książka zawiera elementy oryginalne, niebędące w żadnym stopniu powtórzeniem tego, co inni autorzy napisali na zbliżony temat. Spróbuję w tym podsumowaniu wskazać te oryginalne elementy.

Wstęp ma wyłącznie charakter wprowadzający, ale już rozdział zatytułowany Metoda udostępniania studentom wykładów do samodzielnie aktywnie sterowanego ich przyswajania zawiera propozycję udostępniania studentom treści wykładów utworzonych na bazie typowych prezentacji PowerPoint, ale z dodaniem animacji (pozwalających przedstawiać rozważane zagadnienia krok po kroku), a także - co ważne - głosowego komentarza do każdego slajdu, który studenci mogą dowolnie odtwarzać, wiążąc samodzielnie obraz z komentarzem. Zasadniczą zaletą proponowanej metody jest to, że student musi sam aktywnie sterować procesem przyswajania wiedzy, dzięki czemu lepiej i trwalej ją rejestruje w pamięci oraz skuteczniej potrafi wykorzystać w razie potrzeby.

Inny sposób przeniesienia nauczania tradycyjnego do e-learningu opisuje rozdział Kształcenie w zakresie podstaw elektroniki wspomagane technikami e-learningowymi. Pokazano w nim, jak przy użyciu stosunkowo prostego narzędzia (Moodle) można prowadzić zdalne nauczanie trudnych zagadnień związanych z podstawami elektroniki. Autor, mający bogate wieloletnie doświadczenie w stosowaniu e-learningu, opisuje także metodykę jego wdrażania - od próby na małej grupie, do mocnego oparcia nauczania na wypróbowanym narzędziu, jakim jest środowisko Moodle. W rozdziale opisano także użycie do celu kształcenia w zakresie podstaw elektroniki symulatora SPICE oraz zaprezentowano pomysłowe zastosowanie wizualizera. Proponowane są także rozwiązania bazujące na systemach wideokonferencyjnych (dokładniej omawiane w następnych rozdziałach książki, ale w omawianym rozdziale przedstawione i omówione wstępnie). Ważną częścią jest omówienie pomysłowych sposobów użycia laboratoriów sprzętowych w nauczaniu na odległość, a także ciekawe zasugerowanie metody e-learningu opartej na wideodydaktyce.

Przy zdalnym nauczaniu na uczelni technicznej (a także na innych uczelniach w zakresie przedmiotów silnie opartych na eksperymencie) ważnym i trudnym zagadnieniem jest znalezienie sposobu zastąpienia ćwiczeń laboratoryjnych ich najlepszym zdalnym odpowiednikiem. Wiele oryginalnych pomysłów, jak to osiągnąć i co w ten sposób można uzyskać, zawiera rozdział Metodyka zdalnego prowadzenia ćwiczeń laboratoryjnych z obszaru automatyki. Pokazano w nim, że nawet gdy student nie ma fizycznego dostępu do aparatury laboratoryjnej, może realizować proces dydaktyczny z wykorzystaniem rozszerzonych modeli symulacyjnych. Takie wielowariantowe modele emulujące obiekty rzeczywiste pozwalają na syntezę i badanie projektowanych układów regulacji. W omawianym rozdziale przedyskutowano także możliwości, jakie dają niektóre pakiety oprogramowania, między innymi Simscape, oraz modelowania wielodomenowego. Studium przypadku wykorzystane do opracowania indywidualnych projektów studenckich wykazało ogromne zaangażowanie uczestników kursów.

Opisane w rozdziale rozwiązania nawiązują wprost - zgodnie z tytułem - do ćwiczeń laboratoryjnych z obszaru automatyki, ale ze względu na metodologicznie pogłębione podejście do tematu mogą być źródłem inspiracji dla wielu nauczycieli akademickich uczelniach o różnym charakterze - jeśli tylko składnik eksperymentu laboratoryjnego odgrywa w nich jakąś istotną rolę dydaktyczną.

Podobną tematykę (przenoszenie do cyberprzestrzeni ćwiczeń, które normalnie wykonywane były w uczelnianych laboratoriach) można znaleźć także w rozdziale zatytułowanym Zdalne przeprowadzanie ćwiczeń laboratoryjnych przy użyciu rzeczywistej aparatury do przedmiotu Integracja systemów pomiarowych. Opisane są w nim zasady prowadzenia zajęć laboratoryjnych na odległość, zdefiniowane stanowiska laboratoryjne oraz zaproponowane wypróbowane przez autora zasady zdalnej komunikacji.

Ogólne rozważania w tym rozdziale ilustrują bardzo korzystnie konkretne przykłady zdalnie przeprowadzonych (z powodzeniem!) ćwiczeń laboratoryjnych. Podniesiony jest również problem identyfikacji studentów, gdy z odrabianiem (zdalnym) ćwiczeń laboratoryjnych wiąże się ich ocena. Problem ten jest podnoszony także w innych rozdziałach, gdyż przy zdalnym nauczaniu jest jednym z najtrudniejszych do rozwiązania. Pomysłowość studentów jest w tym obszarze ogromna, a zgodnie z zasadą "miecza i tarczy" - prowadzący zajęcia musi wyprzedzać sprytne pomysły studentów, żeby upewnić się, że ocenianą w danym momencie osobą jest ten właśnie student, a nie ktoś, kto się tylko za niego podaje.

Zagadnienia zdalnego prowadzenia ćwiczeń laboratoryjnych w jeszcze innym obszarze problemowym są treścią rozdziału Nauczanie zdalne w programowaniu, robotyce i informatyce śledczej. Narzędzia i metody prowadzenia laboratoriów. Ciekawostką jest tu w szczególności laboratorium informatyki śledczej, wnoszące wiele unikatowych problemów i unikatowych rozwiązań. Ciekawie opisana jest też metodyka "zwirtualizowania" laboratorium robotyki. Natomiast laboratorium programowania, w którym autorka rozdziału prowadziła zajęcia z użyciem języka Python, stosunkowo łatwo było przenieść do internetu, bo tam aktywność studentów zamyka się w schematach alfanumerycznych. Niemniej dla nauczycieli akademickich zajmujących się kształceniem studentów informatyki (na uczelniach technicznych i uniwersytetach) rozdział ten powinien być źródłem bardzo cennych informacji.

Rozdział zatytułowany E-learning w realizacji zajęć wykładowych i laboratoryjnych z zakresu systemów automatyki budynkowej wprowadza bardzo dużo innowacyjnych elementów dotyczących nauczania na odległość. Omówione jest w nim uczenie przez działanie, szczególnie cenne przy nabywaniu nie tylko wiedzy, lecz także praktycznych kwalifikacji. Przybliżone są: formuła zajęć mieszanych, system zarządzania procesem uczenia, odwrócona klasa i wirtualna klasa. To bardzo bogaty zasób wiedzy i cenne źródło inspiracji dla własnych działań wszystkich nauczycieli akademickich borykających się z trudami e-learningu.

Cennym elementem jest także przedstawiony w rozdziale podział na synchroniczny i asynchroniczny sposób uczenia. Temu zagadnieniu w opracowaniach dotyczących e-learningu poświęca się zwykle zdecydowanie za mało miejsca. Ciekawym elementem rozważań autora omawianego rozdziału jest też tak zwana mapa myśli wykorzystywana podczas zdalnego nauczania studentów. Wszystkie rozważania ogólne w tym rozdziale są oparte na solidnej bazie doświadczeń autora przy nauczaniu na kilku wydziałach AGH problematyki automatyki budynkowej, kojarzonej często z tak zwanymi inteligentnymi domami i pojęciem smart city.

Bardzo ambitny cel postawiły sobie autorki rozdziału zatytułowanego Przygotowanie studentów do badań naukowych poprzez korzystanie z e-learningu na sprzętowych zajęciach laboratoryjnych. Usiłowały (z dobrym skutkiem!) tak pokierować procesem zdalnego nauczania (w zakresie inżynierii biomedycznej), żeby nie tylko osiągnąć cel w postaci przekazania studentom określonej porcji wiedzy, lecz także dodatkowo przygotować ich do samodzielnej pracy badawczej (w przyszłości). Wydaje się, że wskazane w omawianym rozdziale metody powinny być źródłem inspiracji dla wielu nauczycieli akademickich, niezależnie od tego, jakich przedmiotów nauczają. Poruszony został też problem unikatowości tematów badawczych przydzielanych poszczególnym studentom, gdy jest ich wielu.

Ambitną próbę uogólnienia problematyki omawianej w kontekście przeniesienia na płaszczyznę e-learningu konkretnych zajęć audytoryjnych i laboratoryjnych zawiera rozdział Wyzwania i bariery w nauczaniu online elektroniki. Za szczególnie ciekawy uznać tu można podrozdział Ideały i codzienność, w którym autor konfrontuje różne teoretyczne modele e-learningu z ich praktyczną stosowalnością. W rozdziale omówione są także narzędzia wspierające wirtualne zajęcia laboratoryjne: SPICE i KiCad. Cennym elementem rozdziału jest też omówienie tego, jak zajęcia laboratoryjne online udaje się zrealizować w praktyce.

Przeniesienie zajęć z formy realizacji stacjonarnej do formy wirtualnej wymaga często ich modyfikacji. Zbiór spostrzeżeń i doświadczeń z tym związanych można znaleźć w rozdziale Modyfikacje zajęć stacjonarnych pod kątem realizacji w formie wirtualnej na przykładzie przedmiotu Sieci transmisji danych. Przeciwstawiono tryb realizacji zajęć przed przejściem na tryb zdalny oraz modyfikacje metodyki prowadzenia zajęć w przypadku konieczności realizacji zajęć zdalnych. Rozważono osobno: wykłady, laboratoria i zajęcia projektowe. Cenną częścią tego rozdziału są obszerne informacje na temat uzyskanych opinii studentów na temat prowadzenia zwirtualizowanych konwersatoriów.

Prowadzenie w formie e-learningu różnych zajęć, podczas których wiedza i kompetencje praktyczne prowadzących muszą być przekazane uczącej się młodzieży - to (mimo opisywanych w innych rozdziałach trudności) łatwiejsza część zadania. Największe kłopoty pojawiają się, gdy trzeba na odległość badać wiedzę studentów i oceniać ich kwalifikacje. Jest to poważny problem nawet przy sprawdzianie wiedzy przed laboratorium, jeszcze trudniej jest z kolokwiami i egzaminami, a szczytem skomplikowania jest prowadzenie w sposób zdalny egzaminów dyplomowych zwanych "obroną" pracy licencjackiej, inżynierskiej lub magisterskiej. Problematyka ta omówiona jest bardzo obszernie w rozdziale Obrony online - wyzwania, problemy, doświadczenia. W rozdziale tym opisano najpierw podstawy i wymagania prawne związane z dyplomowaniem na studiach wyższych, zajęto się problemem organizacji i przeprowadzania obron, a na końcu mocno podkreślono zagadnienia związane z bezpieczeństwem.

Jeszcze trudniejszym (w stosunku do omawianego w poprzednim akapicie) zadaniem pojawiającym się przy nauczaniu zdalnym jest budowa i utrzymanie autorytetu nauczyciela akademickiego. Temu frapującemu tematowi poświęcony jest rozdział Autorytet nauczyciela akademickiego - jak budować i utrzymać w nauczaniu zdalnym?. Wyjaśniono w nim, czym jest autorytet, dlaczego warto i jak świadomie go budować. Podkreślono bardzo ważny czynnik, jakim jest w każdym nauczaniu wzajemny szacunek studenta i profesora. Rozważania ogólne umiejętnie powiązano z możliwościami, jakie w obszarze budowy i utrzymania autorytetu stwarzają techniki informatyczne wykorzystywane przy zdalnym nauczaniu. W końcowej części nawiązano do bardzo aktualnego obecnie uczenia się przez całe życie i ważnego elementu: wzajemnego wspierania się autorytetów.

W wielu opracowaniach na temat e-learningu uwaga autorów skupia się głównie na tym, jak przekazywać wiedzę na odległość i jak kontrolować skuteczność tego przekazu. Tymczasem e-learning jest procesem wieloaspektowym, szczególnie gdy celem kształcenia nie jest tylko przekazywanie wiedzy, lecz także nabywanie przez studentów określonych kompetencji, zwłaszcza kierowniczych (a taka przecież w przyszłości ma być rola absolwentów dobrych uczelni). Wskazany obszar problemowy jest przedmiotem rozdziału Wieloaspektowość e-learningu przy nabywaniu przez studentów kompetencji związanych z kierowaniem projektami i rozwojem architektury systemów IT. Tytuł jest długi, ale też problematyka poruszana w tym rozdziale okazuje się wyjątkowo rozległa. Omawiane są najpierw kompetencje architekta i kierownika projektu w branży informatycznej oraz uwarunkowania w nauczaniu zarządzania projektami informatycznymi. Potem przedstawiona jest analiza rozwiązań w nauczaniu zarządzania projektami informatycznymi i nauczanie bazujące na projektach. W dalszej kolejności opisywane są metody zdobywania i utrwalania wiedzy oraz kształtowania kompetencji społecznych. W drugiej części rozdziału ogólne zalecenia sformułowane w części pierwszej są przystosowywane do ich realizacji w warunkach e-learningu wymuszonego przez pandemię.

Pokrewny z rozdziałem wyżej wymienionym jest rozdział Metodyka myślenia projektowego w zdalnym nauczaniu. Przedstawiono w nim innowacyjną metodę nauczania opartą na metodyce myślenia projektowego, która jest nowością zarówno w tradycyjnym nauczaniu akademickim, jak i w e-learningu. Autor dzieli się odczuciami związanymi ze stosowaniem tej metody, przy czym ciekawie wiąże doświadczenia pozyskane podczas kształcenia prowadzonego na AGH z tymi zdobytymi za granicą, w szczególności na Uniwersytecie Stanforda. Oryginalnym elementem jest także przykładowy konspekt zajęć określający czynności edukatora z minutową precyzją.

Wszystkie wyżej omówione rozdziały są napisane z punktu widzenia osób prowadzących zajęcia. Przedstawiają, co i jak zrobił nauczyciel akademicki, natomiast w ograniczonym stopniu odnoszą się do tego, jakie skutki mają te wysiłki z punktu widzenia studentów. Dokładnie odwrotny punkt widzenia przedstawia rozdział Narzędzia, metody i organizacja zdalnego nauczania w laboratorium automatyki okiem studenta. Autor zebrał i usystematyzował spostrzeżenia, które pozwoliły mu na omówienie procesu zdalnego nauczania z pozycji odbiorców. Pierwszym dostrzeżonym wyróżnikiem zajęć prowadzonych w trybie online jest wysoka frekwencja studentów. W tradycyjnych wykładach, prowadzonych na sali wykładowej, ich udział bywa czasem zawstydzająco niski (na poziomie 20%). Tymczasem wykłady i inne zajęcia prowadzone w trybie e-learningu gromadzą zwykle około 90% uprawnionych studentów. W omawianym rozdziale zagadnienie to jest dokładnie omówione i opatrzone ciekawym komentarzem. Zostały też zebrane i przeanalizowane opinie i refleksje studentów związane z ich zdalnym udziałem w zajęciach. Przedstawione studium nie jest oczywiście pełne, a zebrane dane nie spełniają kryterium statystycznej reprezentatywności, ale dostarczają bardzo cennych informacji, pozwalających lepiej planować i prowadzić zajęcia dydaktyczne w formie e-learningu.

Między prowadzącymi zdalne zajęcia pracownikami uczelni a korzystającymi z tych zajęć studentami muszą istnieć narzędzia informatyczne i telekomunikacyjne, które pozwalają na realizację tego wirtualnego nauczania. Ich zbiorczą charakterystykę (wraz ze statystyką ich użycia) przedstawiono w rozdziale Metody i narzędzia wykorzystywane do nauczania zdalnego przez nauczycieli akademickich uczelni technicznej w okresie pandemii. Autor oparł się na własnych spostrzeżeniach i ustaleniach, ale szczególnie cenne są wnioski wynikające z badań ankietowych. Uzyskano ponad dwa tysiące ankiet, które wskazują na to, czego, jak i z jakim skutkiem używano w AGH do prowadzenia zdalnych zajęć dydaktycznych. Omówienie ankiet i wynikające z nich wnioski bardzo przejrzyście pokazano w omawianym rozdziale. Przedstawiono także uwagi i komentarze pochodzące zarówno od prowadzących zajęcia, jak i od korzystających z nich studentów.

Dokładniejsze przeanalizowanie narzędzi informatycznych nadających się do wykorzystania w e-learningu wygodnie jest zacząć od rozdziału zatytułowanego Zapewnienie spójności i aktualności materiałów dydaktycznych na przykładzie użycia narzędzia DokuWiki. Opisywane narzędzie nie jest stosowane wprost w procesie zdalnego nauczania, ale bardzo przydatne i wygodne przy tworzeniu i udostępnianiu materiałów dydaktycznych. Zaletą tego narzędzia jest możliwość szybkiego i wygodnego aktualizowania i modyfikowania treści udostępnianych materiałów dydaktycznych, co przy ogromnie szybkim rozwoju wiedzy naukowej, na której opieramy nasze wykłady i ćwiczenia dla studentów, jest zaletą o pierwszorzędnym znaczeniu. Rozdział dokładnie omawia właściwości DokuWiki jako narzędzia i zawiera przydatne wskazówki, jak tego narzędzia używać w typowych sytuacjach.

W rozdziale Wykorzystanie MS Teams do prowadzenia zajęć z podstaw elektrotechniki opisano tytułowe (najpopularniejsze) narzędzie teleinformatyczne, które pozwoliło wielu prowadzącym zajęcia na stosunkowo płynne przejście z formy zajęć "kontaktowych" do e-learningu. Scharakteryzowano rozważany przedmiot nauczania (podstawy elektrotechniki), opisano główne właściwości MS Teams jako narzędzia i przedstawiono wybrane doświadczenia związane ze stosowaniem go do zdalnego nauczania tego właśnie przedmiotu. Dodatkowo - czego tytuł rozdziału nie zapowiada - przedstawiono możliwości, jakie w zakresie e-learningu podstaw elektrotechniki daje wirtualne laboratorium elektroniczne Multisim.

Scharakteryzowany wyżej rozdział koncentrował uwagę na jednym tylko narzędziu do e-learningu, natomiast wyczerpujące studium dotyczące różnych narzędzi telekonferencyjnych możliwych do wykorzystania w procesie e-learningu przedstawia rozdział Analiza porównawcza popularnych narzędzi do pracy zdalnej w kontekście potrzeb wynikających ze specyfiki e-learningu w naukach technicznych. Ponieważ narzędzia te porównywano w zastosowaniu do "wirtualizacji" zajęć laboratoryjnych z informatyki - w rozdziale dość dużo miejsca zajmuje omówienie wymagań dotyczących tych zajęć. Następnie przybliżono następujące narzędzia: ClickMeeting, MS Teams (z wyeksponowaniem tych właściwości, które nie były przedstawione we wcześniej omawianym rozdziale), Cisco Webex, Zoom, BigBlueButton, Discord, Google Meet, Google Hangout, Skype i Signal. Autor podjął próbę wskazania, które z tych narzędzi do czego może być użyte: od "narzędzia do wszystkiego", przez narzędzia do wykładów, ćwiczeń i konsultacji, aż do narzędzia do egzaminów.

Zapraszając i zachęcając do zapoznania się z treścią książki, wyrażam nadzieję, że będzie ona przydatna dla wielu nauczycieli akademickich zmuszonych do przeniesienia zajęć studenckich przez wiele lat prowadzonych w sposób tradycyjny - do sfery e-learningu. Dla nikogo nie jest to łatwe ani przyjemne, ale doświadczenia tych, którzy już przez to przeszli i zechcieli podzielić się w tej książce spostrzeżeniami, z pewnością ten proces ułatwią.

Ryszard Tadeusiewicz

AGH Akademia Górniczo-Hutnicza

Bibliografia

[1] Czarkowski J.J., Malinowski M., Strzelec M., Tanaś M. (red.), Zdalne kształcenie akademickie dorosłych w czasie pandemii, Wydawnictwo DiG, Warszawa 2020.

[2] Brzostek-Pawłowska J., Zarys ewolucji e-learningu. Technologie, standardy, badania, Wydawnictwo DiG, Warszawa 2020.

Wstęp

1Metoda udostępniania studentom wykładów do samodzielnie aktywnie sterowanego ich przyswajania

1.1. Wstęp

Prace naukowe pisze się zwykle w formie bezosobowej. Ma to sygnalizować, że autor ma do opisywanych problemów i rozwiązań stosunek obiektywny i pozbawiony emocji - co nie zawsze odpowiada prawdzie, ale taki uzus językowy jest powszechnie akceptowany. Ten rozdział książki nie jest jednak ani obiektywny, ani pozbawiony emocji, dlatego zdecydowałem się napisać go w pierwszej osobie liczby pojedynczej - jako moją osobistą wypowiedź. Mam nadzieję, że to nikogo z Czytelników nie urazi, a będzie bardziej szczere.

Skupię się w tym rozdziale wyłącznie na prowadzonych w trybie e-learningu wykładach, bo tym się właśnie zajmowałem, podczas gdy ćwiczenia, seminaria, prace projektowe, a zwłaszcza laboratoria, wymagające odmiennego podejścia, nie były obszarem moich własnych działań. Na szczęście namówiłem do współpracy przy pisaniu tej książki tych kolegów, którzy to robili, więc dzięki ich doświadczeniom, a także gotowości do publicznego przedstawienia tych doświadczeń i przemyśleń, zagadnienia te zostały opisane w innych rozdziałach.

1.2. Dawny entuzjazm i twarda konieczność

Byłem wielkim entuzjastą e-edukacji nawet w czasach, kiedy ogromne i prymitywne komputery jeszcze nie bardzo się do tego nadawały. Wspomnę, że tworzyłem w 1978 roku pierwsze systemy nauczania wspomaganego komputerowo [1]. Były to - jak się wydaje - jedne z pierwszych takich prac w Polsce. W tych odległych, pionierskich czasach wskazywałem też na rolę e-nauczania w kontekście uczenia ustawicznego [2]. Będąc zadeklarowanym entuzjastą tej techniki, jako rektor AGH już w pierwszym roku mojej kadencji stworzyłem na tej uczelni Ośrodek Edukacji Niestacjonarnej (obecnie działający jako CeL - Centrum e-Learningu), a także napisałem do pracowników uczelni artykuł zachęcający do korzystania z komputerowych metod nauczania [3]. Nie poprzestawałem na samych tylko działaniach promocyjnych i praktycznych, ale usiłowałem przeprowadzać pierwsze empiryczne badania e-learningu. Zbierałem i analizowałem dane pozwalające na ocenę skuteczności komputerowego wspomagania nauczania [4], co umożliwiło zaprezentowanie pracy całościowo charakteryzującej możliwości internetu jako narzędzia dydaktycznego [5]. Jednak we wszystkich pracach podkreślałem zawsze, że nauczanie zdalne nie może być alternatywą dla nauczania kontaktowego, tylko czynnikiem wspomagającym [6], [7]. Zajmowałem się też problemem związków między e-nauczaniem a misją wychowawczą, będącą elementem każdego kształcenia [8].

Wspominam o tym, bo mimo wcześniejszych prac, pozornie przygotowujących mnie do używania e-learningu, i mimo pewnych doświadczeń w stosowaniu e-learningu jako uzupełniającej metody nauczania (prowadziłem w latach 2010-2015 wiele wykładów w trybie dzielonym: część zajęć odbywała się "kontaktowo", a część była przekazywana studentom poprzez system Moodle jako moduły do samodzielnego zdalnego pozyskiwania i testowania wiedzy), podobnie jak większość nauczycieli akademickich w całej Polsce zostałem całkowicie zaskoczony sytuacją, jaką stworzyła konieczność zupełnego wstrzymania wszelkich form funkcjonowania uczelni w marcu 2020 roku, wymuszona rozwojem pandemii koronawirusa.

1.3. Pierwsze rozwiązanie - na szybko

Decyzja o wstrzymaniu wszelkich form funkcjonowania uczelni, z przymusowym odesłaniem studentów i pracowników do domów, których nie powinni byli opuszczać bez koniecznej potrzeby, postawiła przed nauczającymi nowe wyzwania związane z koniecznością znalezienia - praktycznie z dnia na dzień! - skutecznych sposobów nauczania zdalnego. W moim przypadku 11 marca 2020 roku w godzinach od 8.00 do 9.30 przeprowadziłem jeszcze "kontaktowy" wykład na sali wykładowej pełnej studentów, a o godzinie 11.00 zawieszono wszystkie zajęcia na całej uczelni. Wykłady przewidziane na późniejsze terminy musiałem więc już przygotować do prowadzenia w trybie zdalnym. Co więcej, musiałem to zrobić z domu, którego nie powinienem był opuszczać, a wstęp na uczelnię był bardzo ograniczony, co odcinało mnie od znacznej części zasobów.

Jednak mimo tych trudności trzeba było natychmiast przejść od nauczania kontaktowego do nauczania zdalnego. Nalegali na to sami studenci, którzy musieli się natychmiast rozjechać do domów, ale nie chcieli przerwać studiów. Oczekiwali oni (słusznie!), że prowadzący zajęcia umożliwią im dalsze studiowanie. Tego samego wymagały władze uczelni. My, nauczyciele akademiccy, musieliśmy sprostać temu wyzwaniu.

Pokażę szczerze prowizorkę, jaką sam zastosowałem - i jaką przyjęli także niektórzy inni wykładowcy. Na bardziej wyrafinowane metody przyszła pora później. Podkreślam, że początkowo miało to być rozwiązanie doraźne, funkcjonujące przez 2 tygodnie (bo na taki czas szacowano zamknięcie uczelni). Nie było więc potrzeby "wytaczania armaty", należało zbudować skutecznie działające rozwiązanie doraźne i je skutecznie wdrożyć. Każdy radził sobie inaczej.

Najważniejsze było to, że mimo braku (wcześniej) informacji na temat adresów e-mail studentów, które wykładowcy nie były normalnie do niczego potrzebne, udało mi się nawiązać kontakt mailowy ze wszystkimi (bez wyjątku!) studentami z moich grup wykładowych. Nieoceniona była przy tym pomoc starościn grup. Akurat tak się złożyło, że we wszystkich moich grupach funkcję starostów pełniły kobiety i muszę przyznać, że ich działalność była bardzo sprawna i efektywna. Pewnie chłopcy poradziliby sobie równie skutecznie, ale pedantyczna systematyczność dziewcząt okazała się nieocenioną pomocą.

Mając komplet adresów w pierwszej kolejności ustaliłem ze studentami tryb komunikacji. Przyjęliśmy wspólnie (co sprawdziło się w praktyce!), że w typowych sprawach, np. przy przesyłania informacji o udostępnieniu na serwerze kolejnych materiałów do wykładów (patrz dalej), będziemy korzystać z dystrybucji gwiaździstej: ja wszelkie komunikaty będę przesyłał starościnie grupy, a ona roześle je wszystkim studentom w grupie, upewniając się dodatkowo, że otrzymali wiadomość. W drugą stronę komunikacja funkcjonowała dwukanałowo: jeśli podczas wymiany zdań między studentami, którzy utworzyli własną listę dyskusyjną (do której ja nie miałem dostępu - i to dobrze, bo studenci mogli tam formułować niecenzurowane poglądy i opinie), pojawiła się jakaś kwestia, którą powinienem rozstrzygnąć, stosowny e-mail z zapytaniem kierowała do mnie starościna. Ona też potem odbierała i rozsyłała moją odpowiedź. Korzystaliśmy z tej możliwości kilkakrotnie i system działał bez zarzutu.

Niezależnie od tego każdy student w każdej sprawie mógł w każdej chwili wysłać do mnie pytanie albo postulat przez e-mail. Zdarzało się to sporadycznie, ale były takie przypadki. Odpowiadałem wtedy indywidualnie, kontynuując wymianę wiadomości do momentu, aż kwestia została całkowicie rozwiązana. Niektórych pytań studenci nie chcieli formułować publicznie, co oczywiście uznawałem za ich niezbywalne prawo, ale czasem, odpowiadając na pytanie, które - jak sądziłem - mogło nurtować większą liczbę studentów, prosiłem pytającego o zgodę na "gwiaździste" rozesłanie odpowiedzi do wszystkich bez ujawniania tożsamości pytającego. Nie zdarzyło się ani razu, żebym odpowiedniej zgody nie dostał, ale też byłem skłonny zaniechać szerokiego rozsyłania odpowiedzi, gdyby pytający się na to nie zgodził.

Korzystając z opisanego systemu łączności, udostępniałem początkowo do dyspozycji wszystkich studentów te prezentacje w programie PowerPoint, które miałem przygotowane dla tych wykładów, które z powodu zawieszenia zajęć nie mogły się odbyć w sposób kontaktowy. Podkreślam, że nie było to tylko wykorzystanie "gotowca". Wcześniej po ukończeniu cyklu wykładów, a przed sesją egzaminacyjną, zawsze także udostępniałem studentom prezentacje z wykładów (dla przypomnienia przed egzaminem), ale wtedy wystawiałem je na mojej stronie WWW w postaci plików PDF. Była to forma zubożona w stosunku do tego, co pokazywałem w trakcie wykładu, ponieważ slajdy z reguły zawierały animacje ułatwiające przyswojenie ich treści - a w plikach PDF oczywiście tego elementu nie było. Na marginesie wyjaśniam, że udostępniania oryginalnych plików PowerPoint zaniechałem kilka lat wcześniej, gdyż zacząłem odnajdywać kopie moich slajdów w prezentacjach różnych autorów w całej Polsce. Były one przytaczane przez tych autorów jako ich własne, oczywiście bez powołania na źródło. Moi koledzy, napotykający podobne problemy, zaopatrywali wszystkie swoje slajdy w stopkę z nazwiskiem, ale taki dodatek zubażał roboczą część ekranu, a ponadto łatwo go było wykasować. Dodam jeszcze element czysto osobisty: nie chciałem oglądać swojego nazwiska kilkadziesiąt razy w ciągu każdego wykładu, więc dopisków z nazwiskiem w moich prezentacjach nie stosowałem (i nie stosuję nadal), ale też prezentacji w formacie pptx z zasady nie udostępniałem, zastępując je plikami w formacie PDF, z reguły grupującymi po sześć slajdów na jednej stronie. Do przypomnienia sobie przez studenta przed egzaminem wykładu, w którym uczestniczył, było to wystarczające, ale przy tworzeniu bazy dla e-learningu zdecydowanie nie.

W dodatku stres, dotykający zarówno wykładowców, jak i słuchaczy na początku okresu wyłączenia zajęć kontaktowych na uczelniach, uzasadniał celowość odłożenia na bok uwarunkowań związanych z prawami autorskimi. Mając to na uwadze, niezwłocznie udostępniłem studentom pełne prezentacje, obejmujące materiał tych dwóch wykładów, o których już wiedziałem, że w tradycyjnej formie nie będą się mogły odbyć. Żeby ułatwić przyswojenie odpowiednich treści, i wiedząc, co zwykle dopowiadam na "żywym" wykładzie do elementów prezentacji, zaopatrzyłem slajdy w obszerne tekstowe komentarze (wykorzystując opcję dodawania notatek do prezentacji). Wymagało to sporo pracy, ale dodałem notatki do wszystkich przygotowanych do wydania prezentacji i byłem pewien, że w tej postaci będę one o wiele bardziej przydatne przy samodzielnym oglądaniu prezentacji przez studentów. Tak wzbogacone prezentacje udostępniłem przez serwer dużych plików wszystkim swoim studentom, powiadamiając ich wyżej opisanym sposobem o tym, gdzie są i jak można je pobrać.

1.4. Organizacja e-nauczania

Gdy dostałem potwierdzenia od studentów, że wszyscy dostali pliki, poprosiłem, by poświęcili przynajmniej 90 minut (tyle, ile trwa "żywy" wykład) na zapoznanie się z każdą z prezentacji i ewentualnie przesłali mi przez e-mail pytania. Sugerowałem także, żeby pracujący zdalnie studenci starali się przestrzegać harmonogramu zajęć sprzed ogłoszenia zamknięcia uczelni i studiowali przesłane im prezentacje w tych dniach i w godzinach, w jakich odbywałby się odpowiedni wykład. Obawiałem się bowiem wystąpienia znanego zjawiska, które zawsze towarzyszy e-learningowi: część studentów mogąc studiować zawsze i wszędzie (tak się reklamuje e-learning) nie korzysta z tego nigdy i nigdzie - bo tak łatwo jest to przecież odłożyć "na potem". A potem spiętrza się wiedzy do przerobienia zbyt dużo - i studiowanie staje się pospieszne i powierzchowne.

Dodatkowo zapowiedziałem studentom, że po powrocie na uczelnię poświęcimy pierwszy "kontaktowy" wykład na omówienie najważniejszych elementów tych wykładów, które sami studiowali na podstawie przesłanych im materiałów, i na wyjaśnienie wszelkich wątpliwości, które się mogły narodzić. Wtedy jeszcze wszyscy wierzyliśmy, że włączenie zajęć "kontaktowych" ma charakter doraźny i krótkotrwały...

Po zakończeniu zajęć i po egzaminie poprosiłem studentów o opinie na temat procesu e-nauczania i dostałem nadspodziewanie dużo odpowiedzi. Były w nich różne informacje, które wykorzystam w mojej dalszej pracy dydaktycznej, ale znalazłem wiele uwag, że zastosowanie się do proponowanej organizacji e-nauczania (ze studiowaniem prezentacji w terminie, który zgodnie z podziałem godzin był przewidziany jako termin wykładu) było czynnikiem ułatwiającym zachowanie ciągłości uczenia się i zapobiegło powstaniu zaległości.

1.5. Rozwiązanie długofalowe

Ponieważ po okresie chwilowego wyłączenia zajęć na uczelni nastąpił okres długotrwałego przedłużenia nauczania zdalnego - w sumie na kilka rat do końca semestru - konieczne stało się opracowanie lepszej metody zdalnego nauczania. Niektórzy koledzy poszli w kierunku użycia różnych informatycznych narzędzi, wyspecjalizowanych do tego, by kontaktować ludzi na odległość i umożliwiać im komunikację głosową i obrazową w trybie telekonferencji (MS Teams, Zoom, Google Meet itp.). O tych metodach e-nauczania i o skutkach ich użycia jest mowa w innych rozdziałach tej książki. Ja tych narzędzi nie stosowałem.

Było kilka powodów, dla których się ich wyrzekłem.

Przyznam, że na początku nie miałem do nich przekonania. Wprawdzie korzystałem wcześniej wielokrotnie z programu Skype przy zdalnym uczestnictwie w posiedzeniach różnych komisji (głównie habilitacyjnych), ale to były wirtualne spotkania zaledwie kilku osób (najczęściej 7). Użycie tego narzędzia przy prowadzeniu wykładu dla prawie 100 słuchaczy (a takie audytoria musiałem obsłużyć, bo w moich wykładach uczestniczy bardzo wielu studentów) było raczej niemożliwe. Próbowałem wykorzystać do tego celu programy Zoom i MS Teams, ale wtedy pojawiły się kłopoty z przepustowością linii telekomunikacyjnych. Okazało się, że wielu studentów, którzy wyjechali do domów rodzinnych, łączy się z internetem przy użyciu łączy o kiepskiej jakości i małej przepustowości. Wskazane trudności techniczne nasiliły się dodatkowo w momencie, gdy zdalną naukę musieli podjąć także uczniowie szkół podstawowych i średnich, a ze zdalnego świadczenia pracy musiało korzystać także wielu dorosłych. W efekcie łącza były tak obciążone, że nawet przekaz dźwięku prowadzonego na odległość wykładu był rwany, zniekształcany, a chwilami dźwięk był wręcz niezrozumiały. Jeszcze bardziej utrudnione było przekazywanie na odległość obrazu, na co studenci bardzo się uskarżali.

Wielu moich kolegów poradziło sobie z tymi trudnościami i w innych rozdziałach tej książki opisują, co i jak robili, żeby rozwiązać ten prawie nierozwiązywalny problem. Ja jednak po korespondencyjnej wymianie opinii ze studentami postanowiłem - na ich prośbę! - kontynuować przekazywanie wiedzy za pomocą plików z prezentacjami PowerPoint. Prezentację można było ściągnąć na studencki komputer z przygotowanego przeze mnie serwera nawet przy bardzo kiepskim łączu. Co więcej, można było z niej korzystać w dowolnym terminie, oglądać wielokrotnie, cofać i powtórnie przeglądać te fragmenty, które sprawiały kłopoty pojęciowe lub były trudne do zapamiętania. Słowem to student panował nad wykładem, a nie wykład nad studentem. Dlatego zdecydowałem się udostępnić studentom wszystkie moje dalsze wykłady w postaci prezentacji PowerPoint - ale w zdecydowanie ulepszonej formie.

1.6. Zastosowane ulepszenia

Głównym ulepszeniem było dodanie do każdego slajdu (łącznie z tytułowym) nagranego komentarza słownego. Przyznam się, że dla mnie to był przełom w korzystaniu z PowerPointa, którego (w kolejnych jego wersjach) używam od przynajmniej 20 lat, ale zawsze tylko do prezentacji tekstów i rysunków, a podczas wykładu komentarz głosowy zapewniałem osobiście i na bieżąco. Natomiast szukając nowej metody nauczania na odległość, odkryłem możliwość dopisania do każdego slajdu komentarza głosowego. Na rys. 1.1 wskazuję - osobom, które jeszcze tego nie próbowały - gdzie znaleźć ikonę uruchamiającą to bardzo pożyteczne narzędzie.

Rys. 1.1. Lokalizacja ikony uruchamiającej nagrywanie dźwięku

Samo nagrywanie jest proste i intuicyjne. Można je wiele razy powtarzać, jeśli się nie uda, a po zakończeniu komentarza do danego slajdu wybrać miejsce, w którym w trakcie oglądania prezentacji student zobaczy ikonę w formie głośnika uruchamiającą nagranie.

Ulepszenia polegały także na wprowadzeniu do istniejących prezentacji (przygotowanych do tradycyjnego wykładu) znaczenie większej liczby animacji. Wcześniej dotyczyły one głównie elementów graficznych. Rysunek niosący jakieś przesłanie merytoryczne pojawiał się na ekranie stopniowo, element za elementem, co pozwalało na śledzenie logiki zawartego w tym rysunku dydaktycznego przekazu. Miało to podobną zaletę jak stopniowe tworzenie rysunku przez ręczne kreślenie go fragment po fragmencie na tablicy, w czym celowali dawni wykładowcy. Oczywiście wszystkie te animacje zostały zachowane w ulepszonych wersjach prezentacji wysyłanych do studentów, a tam, gdzie ich wcześniej nie było, w miarę możliwości je dodałem. Ich prezentacji towarzyszył oczywiście wspomniany wyżej komentarz słowny, co pozwalało prosto i zrozumiale zaprezentować nawet bardzo skomplikowane zagadnienia.

Istotna nowość w tych "samoobsługowo" oglądanych przez studentów prezentacjach dotyczyła wprowadzenia animacji także do tekstów i wzorów matematycznych. Przy tradycyjnym wykładzie prowadzonym na sali mogłem - jako wykładowca - wyświetlić od razu cały ekran z obszerniejszym tekstem, a potem poszczególne elementy omawiać, pokazując wskaźnikiem laserowym, czego dotyczy mój komentarz. Przy samodzielnym przeglądaniu przez studenta udostępnionej mu prezentacji taki obszerny tekst "wyskakujący" na ekran w całości wywołuje odrobinę konsternacji. Czy czytać to w całości? Czy wyszukiwać ważne stwierdzenia i resztę traktować tylko jako uzupełnienie? Jak utrzymać skupienie podczas tak obszernej lektury?

Rozwiązanie polegające na podzieleniu dłuższego tekstu na fragmenty pokazywane na oddzielnych kolejnych slajdach nie jest dobre, ponieważ na interpretację określonego zdania może wpływać kontekst zdania wcześniejszego, które już jednak znikło, bo było na poprzednim slajdzie. Prawidłowym rozwiązaniem okazało się zastosowanie animacji tekstu. Kolejne zdania (lub nawet ich fragmenty) pojawiały się na ekranie stopniowo w towarzystwie głosowego komentarza, po czym były przygaszane (ale nadal widoczne). Wyświetlał się następny fragment tekstu (z komentarzem), w kolejnym kroku przygaszany itp. Tej animacji tekstów w prezentacjach przeznaczonych do użycia na "kontaktowym" wykładzie nie było, ale dla prezentacji oglądanych przez studentów "samoobsługowo" zostały one wprowadzone i spotkały się z dużym uznaniem. Podobne animacje zastosowano w odniesieniu do wzorów matematycznych. Zamiast wyświetlić od razu cały wzór (co jest normą na "kontaktowym" wykładzie) - pokazuję się go stopniowo, symbol po symbolu, element po elemencie, składnik po składniku - oczywiście z głosowym komentarzem.

Przeróbka prezentacji, która była przeznaczona do pokazywania na sali wykładowej, na taką do samodzielnego studiowania przez studentów, z komentarzem słownym, wzbogaconą animacją, wymaga sporej pracy. Z moich doświadczeń wynika, że na jedną godzinę wykładu dla studenta wykładowca musi poświęcić pięć godzin pracy - przy założeniu, że prezentację jako taką miał już wcześniej przygotowaną do tradycyjnego wykładu, więc cały wysiłek można było włożyć wyłącznie w jej adaptację do nowego sposobu użycia. Ale ten trud się opłaca ze względu na zalety użycia tych samoobsługowych wykładów, które teraz chcę wskazać.

1.7. Zalety użycia samoobsługowych wykładów

Jak wspomniałem, najczęstsza koncepcja realizacji zdalnego wykładu opiera się na modelu telekonferencji. Pozornie jest to rozwiązanie bardzo oczywiste. W określonym (uzgodnionym ze studentami) terminie wykładowca zasiada przed komputerem wyposażonym w kamerę i mikrofon, a studenci przed swoimi komputerami z włączonymi głośnikami lub słuchawkami i słuchają wykładu "na żywo". Wykładowca zależnie od potrzeb przełącza widok albo na siebie - gdy chce coś dobitnie zakomunikować słuchaczom - albo na kolejny slajd wykorzystywanej prezentacji, gdy wywody zamierza poprzeć rysunkiem, zdjęciem albo wzorem matematycznym. Studenci słuchają, obserwują, robią notatki, uczą się.

Taki sposób zdalnego nauczania ma niewątpliwie zalety. Wpisuje się w utrwalone przyzwyczajenia. Dyscyplinuje słuchaczy (muszą wysłuchać wykładu w określonym dniu o określonej godzinie). Daje możliwość - chociaż dość ograniczoną - uzyskania "sprzężenia zwrotnego" od słuchaczy w postaci na bieżąco formułowanych pytań czy uwag (przez zgłoszenia głosowe od słuchaczy albo równoległy czat). Co więcej, tak realizowany wykład może być zarejestrowany i potem udostępniany studentom jako nagranie wideo do wielokrotnego wysłuchania, więc pozostaje jako trwała pomoc naukowa.

Jak widać, zalety telekonferencyjnego prowadzenia wykładów są niewątpliwe. Niestety niewątpliwe są także ich wady.

O wadach wynikających z technicznych ograniczeń - głównie z ograniczonej przepustowości łączy telekomunikacyjnych i trudności z prowadzeniem tą metodą wykładów dla dużych grup studenckich - była już wcześniej mowa. Jednak moim zdaniem poważniejszą wadą tej techniki prowadzenia zdalnego nauczania jest bierność studentów. Podczas tradycyjnego wykładu jest ona nieunikniona. Studenci rzadko zabierają głos i zadają pytania, a z kolei pytania wykładowcy kierowane do całej zbiorowości na ogół napotykają na barierę milczenia albo odpowiedzi udziela ta sama garstka "prymusów" z pierwszych rzędów. Jednak podczas wykładu w sali wykładowej sama obecność lektora i kolegów wpływa mobilizująco na zbiorowość studentów. Po przeniesieniu wykładu do internetu czynniki motywujące aktywność znikają, a pojawia się wiele czynników rozpraszających - np. kontakty z członkami rodziny, informacje przychodzące na telefon komórkowy, wydarzenia dziejące się w okolicy domu itp.

Opisany w tym artykule sposób przekazywania treści wykładowych przez udostępnienia studentom odpowiednio wzbogaconych prezentacji daje możliwość zmiany biernego śledzenia wykładu na aktywny proces pozyskiwania kolejnych porcji wiedzy. Efekt ten uzyskuję przez oddania studentom w ręce inicjatywy i sterowania przebiegiem procesu pozyskiwania wiedzy. Osiągnąłem ten cel, przekazując studentom odpowiednie prezentacje spreparowane w omówiony wyżej sposób. Student nie może biernie przyglądać się przedstawianej przez wykładowcę prezentacji, tylko każdy jej element (kolejny slajd czy krok animacji) musi wymusić swoją aktywnością. Aktywność ta nie jest skomplikowana, to zwykłe kliknięcie - ale towarzyszy mu decyzja: tak, właśnie teraz chcę to zobaczyć, przeczytać, przeanalizować, przyswoić. W ten sposób student zamiast biernie obserwować strumień napływających informacji, aktywnie je sobie pobiera. Co więcej, sterując prezentacją czy animacją, może w każdej chwili cofnąć się o jeden czy kilka kroków, dokładniej prześledzić logikę wywodu, upewnić się, jakie były przesłanki, i sprawdzić, w jaki sposób determinowały kolejne wnioski. Co więcej, wszystko to jest przywoływane i prezentowane pod kontrolą uczącego się studenta, a więc w tempie, jakie mu w danej chwili odpowiada. Zero obaw, że coś umknie, zanim zdąży się to przeczytać, przyswoić i zrozumieć.

1.8. Rola komentarza głosowego

Do każdej prezentacji, jak wspomniałem, dodany był komentarz słowny (głosowy). Ale nie jest on jednym nagraniem do całości prezentacji (zakładającym określone tempo jej oglądania) - zarejestrowano go osobno dla każdego slajdu. Student sam go włącza i wyłącza, bo ma do dyspozycji odpowiedni znacznik (szary głośnik) na swoim ekranie, więc może tego samego objaśnienia posłuchać kilka razy, w całości lub w wybranej części (odtwarzany moment czasowy zarejestrowanego nagrania głosowego pozwala wybrać poziomy suwak widoczny na rys. 1.2, a głośność dźwięku pozwala regulować suwak pionowy).

Rys. 1.2. Elementy służące do sterowania odtwarzaniem dźwięku - pokazane w prawym górnym rogu zrzutu ekranu w powiększeniu

Dzięki temu przyswajanie widomości przekazywanych głosem podczas oglądania prezentacji także jest aktywnie sterowane przez studenta, co umożliwia dokładniejsze wysłuchanie, przemyślenie i przyswojenie, a przede wszystkim sprzyja skupieniu uwagi na tym, co jest mówione, bo trudno "puszczać mimo uszu" objaśnienia, które się samemu, celowo i świadomie przywołało. Możliwość oddzielnego sterowania warstwą wizualną prezentacji (animacje) i warstwą głosową (komentarze) pozwala studentowi zgrać wiadomości dostarczane obiema drogami i uzyskiwać właściwy komentarz do tego, co aktualnie widzi, albo wyszukiwać właściwy obrazek do tego, co aktualnie słyszy.

Nie jest to może najbardziej wyrafinowany sposób przezwyciężania bierności zagrażającej podczas przyswajania wiedzy przekazywanej techniką e-learningu, ale prosty w realizacji, sprawdzony, wypróbowany i dobrze działający. Opinie studentów na temat takiej formy dostarczania wiedzy były pozytywne, a wyniki egzaminów kończących moje wykłady potwierdziły, że zasoby wiedzy, jaką zgromadzili studenci korzystający z tej formy e-learningu, były nie gorsze niż te, które we wcześniejszych latach demonstrowali studenci nauczani w sposób tradycyjny (przez wykłady wysłuchiwane na sali wykładowej).

1.9. Dalsze zalety

Zaproponowany w tym rozdziale sposób realizacji wykładów przy użyciu e-learningu ma jeszcze kilka dodatkowych zalet. Studenci zobowiązani do obejrzenia i wysłuchania odpowiednich wykładów w trakcie określonego semestru mają je na swoich komputerach (bo musieli je ściągnąć i wykorzystać), więc mogą je zachować "na potem". Zwykłych notatek z wykładów na ogół się nie przechowuje, zdobyte wiadomości po jakimś czasie wietrzeją z głowy - a prezentacja może nawet po kilku latach przypomnieć to, co się kiedyś umiało, gdy z takich czy innych powodów okaże się to potrzebne, np. w pracy zawodowej.

Prezentacja sporządzona w wyżej opisany sposób (z animacją i komentarzem głosowym) może być łatwo przerobiona na film dydaktyczny. W serwisie YouTube na kanale Strefa Inżynierii Biomedycznej znaleźć można kilkadziesiąt moich filmów, które powstały w taki właśnie sposób. Nie są tak wartościowe jak prezentacje udostępnione studentom i w kolejnych semestrach, jeśli zajdzie potrzeba stosowania e-learningu, nie będą polecane studentom, bo ich oglądanie nie przynosi opisanych wyżej korzyści związanych z aktywizacją słuchacza korzystającego z elektronicznie udostępnianej lekcji (film z definicji ogląda się w sposób bierny). Niemniej filmy takie mogą się przyczynić do popularyzacji wiedzy wśród osób postronnych, więc ich publikacja powinna być traktowana jako działanie generalnie korzystne.

Na temat opisanej w tym rozdziale metody zastępczego realizowania wykładów przez przygotowywanie i dystrybucję specjalnych "wzbogaconych" prezentacji PowerPoint napisałem artykuł w internetowym czasopiśmie skierowanym do środowisk akademickich [9]. Wywołał on ciekawą i ożywioną dyskusje, więc uważam, że idea ta przyniosła pozytywne praktyczne skutki - między innymi dlatego, że skłoniła jednych wykładowców do naśladownictwa, a innych (krytycznie oceniających moją propozycję) do szukania własnych rozwiązań, lepszych od mojego. Mam nadzieję, że podobną rolę odegra ten rozdział w niniejszej książce.

1.10. Podsumowanie

Przygotowanie prezentacji o właściwościach opisanych w tym rozdziale jest pracochłonne. Stworzenie animacji wymaga zwykle poświęcenia kilku minut na jeden slajd, a moje prezentacje mają z reguły więcej niż 100 slajdów na jeden wykład. Nagranie komentarzy głosowych do każdego slajdu (czasem kilkukrotne, bo po nagraniu wybranych kilku zdań przychodził pomysł, jak by można to powiedzieć lepiej i bardzie dobitnie) też trwa o wiele dłużej, niż swobodne wypowiedzenie tych komentarzy w trakcie wykładu prowadzonego metodą telekonferencji. Dodatkowo trochę czasu zajmuje zwykle umieszczenie znacznika wyzwalającego nagranie w widocznym miejscu na obrazie. Z reguły trzeba nieco przemieścić obecne wcześniej na slajdzie teksty i elementy graficzne, żeby wygospodarować miejsce, w którym znacznik nagrania głosowego będzie dobrze widoczny i sprowokuje do jego użycia.

To, co proponuję, nie jest więc dla wykładowcy najwygodniejszym sposobem prowadzenia zajęć w systemie e-learningu. Jednak moim zdaniem warto to robić, gdyż pozwala to "tchnąć nowe życie" w posiadane prezentacje i może skłonić studentów do ich aktywnej percepcji. Przynajmniej ja w to wierzę...

Bibliografia

[1] Wilusz T., Tadeusiewicz R., Eksperymentalny system nauczania komputerowego podstaw logiki, Materiały konferencji organizowanej przez Towarzystwo Naukowe Organizacji i Kierownictwa "Informatyka w Dydaktyce", Kołobrzeg 1978, s. 260-266.

[2] Tadeusiewicz R., Cybernetyczny model nauczania dla potrzeb kształcenia ustawicznego, Uniwersalność Cybernetyki, PTC, Kraków 1997, s. 3-7.

[3] Tadeusiewicz R., Bądź Kolumbem cyberprzestrzeni!, Biuletyn Informacyjny Pracowników AGH (ISSN 1425-4271) 1998, nr 56-57, s. 4-8.

[4] Tadeusiewicz R., Virtual Learning on the Base of Experiments in Computer Aided Teaching at the University or Mining and Metallurgy, Proceedings of EUNIS 2000 Conference Towards Virtual Universities, Poznań 2000, s. 185-198.

[5] Tadeusiewicz R., Internet jako narzędzie dydaktyczne, w: Informatyka w szkole, XVIII, cz. 1, red. M.M. Sysło, Ministerstwo Edukacji Narodowej i Sportu, Instytut Informatyki Uniwersytetu Wrocławskiego; Uniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu, Toruń 2002, s. 14-21.

[6] Tadeusiewicz R., Poszukiwanie optymalnego podziału ról między Internetem i żywym nauczycielem w procesie zdalnego nauczania, "Pismo Politechniki Gdańskiej" 2004, nr 7 (101), s. 51-54.

[7] Tadeusiewicz R., Kusiak J., Virtual versus Classical Learning and Teaching. Conflict or Mutual Strengthening?, w: New Horizon in Web-based Learning, red. R. Cheung, R. Lau, Q. Li, World Scientific, London-Singapore-Beijing 2004, s.171-179.

[8] Tadeusiewicz R., Jak osiągnąć w systemach e-nauczania ideał jedności kształcenia i wychowania?, w: Wybrane zagadnienia e-edukacji, red. L. Rudak, WNT, Warszawa 2009, s. 13-24.

[9] Tadeusiewicz R., Jak nauczać studentów w czasie pandemii?, "PAUza Akademicka" 2020, nr 512, ISSN 1689-488X.