Wstęp

Edukacja obywatelska w szkole to pierwsze tak obszerne opracowanie zagadnień wchodzących w zakres dydaktyki wiedzy o społeczeństwie i szeroko rozumianej edukacji obywatelskiej. Przedmiot wiedza o społeczeństwie jest od wielu lat obecny w programach szkolnych, mimo to jedynym dotychczas opracowaniem o podobnej treści była publikacja D. Ura, M. Gensler, Wybrane problemy z metodyki nauczania wiedzy o społeczeństwie (Warszawa 1994). Pozycja ta jest od dawna niedostępna na rynku księgarskim, a zawarte w niej treści zdezaktualizowały się, gdyż były dostosowane do wizji nauczania przedmiotu w okresie poprzedzającym wprowadzoną w 1999 r. reformę systemu edukacji narodowej. Publikacje dla nauczycieli wiedzy o społeczeństwie, takie jak poradniki metodyczne lub pakiety edukacyjne, są najczęściej ściśle związane z konkretnymi programami nauczania lub projektami edukacyjnymi. Obejmują zatem tylko wybrane treści i dobrane do nich metody nauczania.

W ostatnich latach w dydaktyce przedmiotu zaszły poważne zmiany. Dotyczyły one zarówno doboru treści, jak i celów oraz metod nauczania (np. wprowadzenie metody projektu jako obowiązkowej w realizacji części zagadnień z wiedzy o społeczeństwie). Istotne zmiany wiążą się również z nowym, bardziej podmiotowym spojrzeniem na kwestie oceniania uczniów. Ich wyrazem są wymagania przedmiotowe, wewnątrzszkolny system oceniania oraz standardy wymagań związane z egzaminami zewnętrznymi.

Coraz więcej lat dzieli nas od czasów, gdy wiedza o społeczeństwie była jednym z najbardziej upolitycznionych przedmiotów. Zmiany treści nauczania oraz mocny akcent położony na kształcenie kompetencji społecznych i obywatelskich sprawiły, że jest to obecnie przedmiot nauczania o wysokim stopniu użyteczności społecznej. Systematycznie wzrasta też jego ranga, czego wyrazem było wprowadzenie wiedzy o społeczeństwie na listę przedmiotów maturalnych, a ostatnio również uwzględnienie zagadnień z tego przedmiotu w egzaminie gimnazjalnym. Wyniki z egzaminu maturalnego z wiedzy o społeczeństwie są obecnie przepustką na wiele kierunków studiów.

Edukacja obywatelska w szkole została pomyślana jako podręcznik dla obecnych i przyszłych nauczycieli. Zawiera wskazówki dotyczące nie tylko lekcji wiedzy o społeczeństwie, ale również wybranych form pozalekcyjnych i pozaszkolnych, do których organizowania jest zobowiązana szkoła. O takim doborze treści zdecydowała wyjątkowa rola szkoły w procesie edukacji obywatelskiej społeczeństwa.

Książka zawiera omówienie niezbędnych zagadnień teoretycznych, ale przede wszystkim koncentruje się na praktycznych aspektach warsztatu pracy nauczyciela wiedzy o społeczeństwie. Wykorzystano liczne opracowania z zakresu dydaktyki ogólnej i pedagogiki. Wiele pomysłów i inspiracji zaczerpnięto także z dorobku dydaktyki historii.

W odczuciu Autorów najważniejszą częścią opracowania są liczne przykłady rozwiązań praktycznych możliwych do zastosowania na zajęciach. Większość z nich jest wynikiem doświad­czenia Autorów, którzy w praktyce zawodowej przez wiele lat łączyli pracę nauczyciela wiedzy o społeczeństwie z pełnieniem takich funkcji jak doradca metodyczny, nauczyciel konsultant, wykładowca na studiach podyplomowych, przewodniczący zespołu egzaminatorów wiedzy o społeczeństwie oraz członek komisji w eliminacjach okręgowych olimpiad przedmiotowych. Wszystkie propozycje przedstawione w książce odnoszą się do treści nauczania zawartych w nowej Podstawie programowej kształcenia ogólnego z 2008 r. (przy każdym przykładzie wskazano odpowiednie treści Podstawy programowej) i mają charakter uniwersalny, a więc mogą być stosowane wraz z dowolnie wybranym programem nauczania i podręcznikiem.

Mamy nadzieję, że przedstawione w poradniku rozwiązania okażą się przydatne dla tych, którzy rozpoczynają przygodę z edukacją obywatelską, a dla doświadczonych nauczycieli staną się inspiracją do dalszych poszukiwań.

Liczymy, że Edukacja obywatelska w szkole spotka się z zainteresowaniem wszystkich, którym zależy na jakości edukacji obywatelskiej i będzie głosem w dyskusji nad strategią budowy społeczeństwa obywatelskiego w Polsce.

Autorzy

Wybrane strony internetowe przydatne w edukacji obywatelskiej

Portale edukacyjne

Portal o nowoczesnej edukacji - http://www.edunews.pl

Codziennik prawny - http://www.codziennikprawny.pl

Edukacja rozwojowa w polskie szkole - http://www.edukacjaglobalna-codn.pl

Polski Portal Psychologii Społecznej - http://www.psychologia-spoleczna.pl

Portal politologiczny.Politeja.pl - http://www.new.politeja.pl

Polski wortal socjologiczny - http://www.socjologia.pl

Portal edukacji ekonomicznej - http://www.nbpportal.pl

Ustrój Rzeczypospolitej Polskiej

Sejm - http://www.sejm.gov.pl

Senat - http://www.senat.gov.pl

Prezydent RP - http://www.prezydent.pl

Kancelaria Prezesa Rady Ministrów - http://www.kprm.gov.pl

Ministerstwo Edukacji Narodowej - http://www.men.gov.pl

Ministerstwo Finansów - http://www.mf.gov.pl

Ministerstwo Gospodarki - http://www.mg.gov.pl

Ministerstwo Infrastruktury - http://www.mi.gov.pl

Ministerstwo Kultury i Dziedzictwa Narodowego - http://www.mk.gov.pl

Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego - http://www.mnisw.gov.pl

Ministerstwo Obrony Narodowej - http://www.mon.gov.pl

Ministerstwo Pracy i Polityki Społecznej - http://www.mpips.gov.pl

Ministerstwo Rolnictwa i Rozwoju Wsi - http://www.minrol.gov.pl

Ministerstwo Rozwoju Regionalnego - http://www.mrr.gov.pl

Ministerstwo Skarbu Państwa - http://www.msp.gov.pl

Ministerstwo Sportu i Turystyki - http://www.msport.gov.pl

Ministerstwo Spraw Wewnętrznych i Administracji - http://www.mswia.gov.pl

Ministerstwo Spraw Zagranicznych - http://www.msz.gov.pl

Ministerstwo Sprawiedliwości - http://www.ms.gov.pl

Ministerstwo Opieki Społecznej - http://www.mos.gov.pl

Ministerstwo Zdrowia - http://www.mz.gov.pl

Sąd Najwyższy - http://www.sn.pl

Prokuratura Generalna - http://www.pk.gov.pl

Trybunał Konstytucyjny - http://www.trybunal.gov.pl

Naczelny Sąd Administracyjny - http://www.nsa.gov.pl

Najwyższa Izba Kontroli - http://www.nik.gov.pl

Krajowa Rada Radiofonii i Telewizji - http://www.krrit.gov.pl

Rzecznik Praw Obywatelskich - http://www.rpo.gov.pl

Rzecznik Praw Dziecka - http://www.brpd.gov.pl

Agencja Nieruchomości Rolnych - http://www.anr.gov.pl

Agencja Restrukturyzacji i Modernizacji Rolnictwa - http://www.arimr.gov.pl

Agencja Rezerw Materiałowych - http://www.arm.gov.pl

Agencja Rynku Rolnego - http://www.arr.gov.pl

Agencja Wywiadu - http://www.aw.gov.pl

Archiwa Państwowe - http://www.archiwa.gov.pl

Biuro Bezpieczeństwa Narodowego - http://www.bbn.gov.pl

Biuro Ochrony Rządu - http://www.bor.gov.pl

Centralne Biuro Antykorupcyjne - http://www.cba.gov.pl

Centrum Informacji Europejskiej - http://www.cie.gov.pl

Generalna Dyrekcja Dróg Krajowych i Autostrad - http://www.gddkia.gov.pl

Generalny Inspektor Ochrony Danych Osobowych - http://www.giodo.gov.pl

Główny Inspektorat Farmaceutyczny - http://www.gif.gov.pl

Główny Inspektorat Ochrony Środowiska - http://www.gios.gov.pl

Główny Inspektorat Sanitarny - http://www.gis.gov.pl

Główny Inspektorat Transportu Drogowego - http://www.gitd.gov.pl

Główny Inspektorat Weterynarii - http://www.wetgiw.gov.pl

Główny Urząd Geodezji i Kartografii - http://www.gugik.gov.pl

Główny Urząd Miar - http://www.gum.gov.pl

Główny Urząd Nadzoru Budowlanego - http://www.gunb.gov.pl

Główny Urząd Statystyczny - http://www.stat.gov.pl

Inspekcja Jakości Handlowej Artykułów Rolno-Spożywczych - http://www.ijhar-s.gov.pl

Instytut Energii Atomowej - http://www.cyf.gov.pl

Instytut Pamięci Narodowej - http://www.ipn.gov.pl

Kasa Rolniczego Ubezpieczenia Społecznego - http://www.krus.gov.pl

Komenda Główna Państwowej Straży Pożarnej - http://www.straz.gov.pl

Komenda Główna Policji - http://www.policja.pl

Narodowy Bank Polski - http://www.nbp.pl

Narodowy Fundusz Ochrony Środowiska i Gospodarki Wodnej - http://www.nfosigw.gov.pl

Narodowy Fundusz Zdrowia - http://www.nfz.gov.pl

Państwowa Agencja Atomistyki - http://www.paa.gov.pl

Państwowa Inspekcja Pracy - http://www.pip.gov.pl

Państwowa Inspekcja Ochrony Roślin i Nasiennictwa - http://www.pioryn.gov.pl

Państwowa Komisja Wyborcza - http://www.pkw.gov.pl

Państwowe Gospodarstwo Leśne Lasy Państwowe - http://www.lasy.gov.pl

Państwowy Fundusz Rehabilitacji Osób Niepełnosprawnych - http://www.pfron.org.pl

Polska Agencja Informacji i Inwestycji Zagranicznych - http://www.paiz.gov.pl

Polska Agencja Rozwoju Przedsiębiorczości - http://www.parp.gov.pl

Polska Akademia Nauk - http://www.pan.pl

Polska Organizacja Turystyczna - http://www.pot.gov.pl

Polski Instytut Spraw Międzynarodowych - http://www.pism.pl

Polski Komitet Normalizacyjny - http://www.pkn.pl

Polskie Centrum Akredytacji - http://www.pca.gov.pl

Polskie Centrum Badań i Certyfikacji - http://www.pcbc.gov.pl

Rada do Spraw Uchodźców - http://www.rada-ds-uchodzcow.gov.pl

Rada Ochrony Pamięci Walk i Męczeństwa - http://www.radaopwim.gov.pl

Rządowe Centrum Legislacji - http://www.rcl.gov.pl

Służba Więzienna - http://www.sw.gov.pl

Straż Graniczna RP - http://www.strazgraniczna.pl

Urząd do Spraw Kombatantów i Osób Represjonowanych - http://www.udskior.gov.pl

Urząd do Spraw Cudzoziemców - http://www.udsc.gov.pl

Urząd Dozoru Technicznego - http://www.udt.gov.pl

Urząd Komunikacji Elektronicznej - http://www.uke.gov.pl

Urząd Lotnictwa Cywilnego - http://www.ulc.gov.pl

Urząd Ochrony Konkurencji i Konsumentów - http://www.uokik.gov.pl

Urząd Patentowy - http://www.uprp.pl

Urząd Regulacji Energetyki - http://www.ure.gov.pl

Urząd Transportu Kolejowego - http://www.utk.gov.pl

Urząd Zamówień Publicznych - http://www.uzp.gov.pl

Wojskowa Agencja Mieszkaniowa - http://www.wam.net.pl

Wyższy Urząd Górniczy - http://www.wug.gov.pl

Zakład Ubezpieczeń Społecznych - http://www.zus.pl

Partie polityczne

Platforma Obywatelska - http://www.platforma.org

Polskie Stronnictwo Ludowe - http://www.psl.org.pl

Prawo i Sprawiedliwość - http://www.pis.org

Socjaldemokracja Polska - http://www.sdpl.pl

Sojusz Lewicy Demokratycznej - http://wwwsld.org.pl

Organizacje pozarządowe

Portal organizacji pozarządowych - http://www.ngo.pl

Badania społeczeństwa obywatelskiego - http://www.civipedia.ngo.pl

Stowarzyszenia

Amnesty International - http://www.amnesty.org.pl

Polski Czerwony Krzyż - http://www.pck.org.pl

Związek Powiatów Polskich - http://www.zpp.pl

Ogólnopolska Federacja Młodzieżowych Samorządów Lokalnych - http://www.federacja.org.pl

Federacja Konsumentów - http://www.federacja-konsumentow.org.pl

Fundacje

Centrum Edukacji Obywatelskiej - http://www.ceo.org.pl

Fundacja Centrum Badania Opinii Społecznej - http://www.cbos.pl

Fundacja Edukacja dla Demokracji - http://www.edudemo.org.pl

Fundacja im. Stefana Batorego - http://www.batory.org.pl

Fundacja Instytut Spraw Publicznych - http://www.isp.org.pl

Fundacja Młodzieżowej Przedsiębiorczości - http://www.junior.org.pl

Helsińska Fundacja Praw Człowieka - http://www.hfhrpol.waw.pl

Polska Akcja Humanitarna - http://www.pah.org.pl

Polska Fundacja im. Roberta Schumana - http://www.schuman.org.pl

Fundacja Rozwoju Demokracji Lokalnej - http://www.frdl.org.pl

Organizacje międzynarodowe

Europa. Portal Unii Europejskiej - http://www.europa.eu.int

Centrum Informacji Europejskiej - http://www.cie.gov.pl

Polska w Unii Europejskiej - http://www.polskawue.gov.pl

Organizacja Narodów Zjednoczonych - http://www.un.org

Ośrodek Informacji ONZ w Warszawie - http://www.unic.un.org.pl

Organizacja Bezpieczeństwa i Współpracy w Europie - http://www.osce.org

Biuro Informacji Rady Europy - http://www.coe.org.pl

NATO - http://www.nato.int

Gospodarka wolnorynkowa

Polski portal pracy - http://www.praca.pl

Polski portal finansowy - http://www.bankier.pl

Giełda Papierów Wartościowych w Warszawie - http://www.gpw.com.pl

Portal instytucji rynku pracy - http://www.bezrobocie.org.pl

Serwis Urzędów Pracy - http://www.psz.praca.gov.pl

Plansza do analizy SWOT

Ocena pozytywna

Ocena negatywna

+

-

Stan - jak jest?

(w danym momencie)

Strenghts

mocne strony

Weaknesses

słabe strony

Potencjał - w odniesieniu do przyszłości

Opportunities

szanse

Threats

zagrożenia

Analiza przypadku (studium przypadku) jest metodą polegającą na głębokiej analizie problemu lub zdarzenia i wykryciu prawidłowości nimi rządzących oraz ich opisie. Pozwala rozpatrzyć ogólny problem na konkretnym, jednostkowym przykładzie (wziętym z życia), np. procedura sądowa na przykładzie konkretnej sprawy prawdziwej lub fikcyjnej. W praktyce szkolnej wykorzystuje się mniej złożone lub epizodyczne wydarzenia - prawdziwe lub fikcyjne (np. negocjacje strajkowe w przedsiębiorstwie X). Materiał do analizy powinien wyraźnie opisywać sytuację, poruszać wyobraźnię i angażować uczniów emocjonalnie. Powinien być też jak najbardziej zbliżony do problemów życiowych uczniów. Analiza przypadku służy lepszemu zrozumieniu ogólnych procesów i zjawisk lub pokazuje, w jaki sposób zjawiska ogólne przebiegają w jednostkowych przypadkach.

Uczniowie mogą pracować indywidualnie lub w zespołach. Metoda wpływa korzystnie na rozwój myślenia analitycznego i syntetycznego, gotowość i zdolność podejmowania decyzji oraz umiejętność stosowania zdobytej wiedzy w praktyce. Podczas analizy materiałów uczeń kształci umiejętność wyszukiwania i selekcji informacji oraz krytycznej oceny ich wiarygodności[107]. W edukacji obywatelskiej metoda ma zastosowanie do analizy wielu zagadnień życia społecznego, politycznego i gospodarczego. Materiałem niezbędnym do przeprowadzenia studium przypadku mogą być np.:

? artykuły, wywiady, reportaże zamieszczone w prasie i Internecie;

? akty prawne obowiązujące w Polsce i innych krajach (m.in. konstytucje, ustawy, kodeksy);

? audycje radiowe i telewizyjne;

? fotografie, filmy;

? mapy, wykresy, schematy;

? relacje świadków i uczestników;

? programy działań organizacji;

? dane statystyczne (np. wyniki badania opinii publicznej);

? materiały przygotowane przez nauczyciela specjalnie na potrzeby danej lekcji.

Przebieg

Etap I. Nauczyciel przygotowuje zwięzły opis zagadnienia zawierający problem do przeanalizowania wraz z materiałami pomocniczymi; wyjaśnia cel zajęć i określa czas na wykonanie zadania.

Etap II. Uczniowie przeprowadzają analizę otrzymanego materiału, rozważają racje stron, motywy postępowania i okoliczności wydarzeń.

Etap III. Uczniowie formułują kryteria optymalnego rozwiązania problemu i dokonują oceny zgłoszonych pomysłów.

Etap IV. Dyskusja w grupach nad propozycjami. Poszczególne grupy przedstawiają wybrane rozwiązania i uzasadniają przyjęcie optymalnego ich zdaniem wariantu, a klasa ocenia trafność wnioskowania.

Etap V. W wyniku wspólnej dyskusji uczniowie starają się znaleźć jedno możliwe do zaakceptowania przez wszystkich rozwiązanie.

3.3.2.6. Metody kształcące umiejętność samodzielnej pracy

Do umiejętności samodzielnej pracy uczeń dochodzi stopniowo, poprzez wykonywanie pod kierunkiem i opieką nauczyciela coraz bardziej złożonych zadań z wykorzystaniem różnorodnych środków dydaktycznych.

Praca pod kierunkiem jest metodą polegającą głównie na pracy uczniów z podręcznikiem oraz innymi środkami dydaktycznymi. Jej celem jest wdrażanie uczniów do ­samodzielnej nauki i polega na cichej pracy uczniów wykonywanej pod kontrolą nauczyciela.

Zadaniem nauczyciela jest dokładne sprecyzowanie tematu i celu pracy, ustalenie zasad i sposobu prezentowania wyników, a także przygotowanie materiałów dla uczniów, np. tekstów źródłowych, literatury, ilustracji itp. Uczniowie podczas pracy pod jego kierunkiem wykonują zadania indywidualnie lub w niewielkich zespołach (np. w parach). W drugim wariancie wszystkie zespoły mogą wykonywać to samo zadanie albo każdy zespół opracowuje fragment większego zagadnienia. Gdy grupy pracują nad różnymi zagadnieniami, warto przekazywać polecenia uczniom zapisane na kartkach lub na tablicy, aby wszyscy uczniowie byli poinformowani również o zadaniach wykonywanych przez inne grupy.

Końcowym etapem pracy pod kierunkiem jest uporządkowanie, podsumowanie oraz utrwalenie wiadomości - może być sporządzona np. wspólna notatka z lekcji, streszczenie, zbudowanie mapy mentalnej. Ważnym warunkiem efektywności tej ­metody jest dobre wyposażenie pracowni w niezbędne środki dydaktyczne oraz atmosfera ­skupienia, a także dyscyplina czasowa. Dobrym narzędziem ułatwiającym uczniom pracę jest karta pracy lub zeszyt ćwiczeń[108].

Przebieg

Etap I. Nauczyciel wyjaśnia temat lekcji oraz określa charakter zadań, formułuje ­pytania i wyznacza czas pracy.

Etap II. Nauczyciel udziela wskazówek dotyczących wykonywanej pracy, sposobów poszukiwania materiałów, form prezentacji wyników pracy i kryteriów oceny.

Etap III. Uczniowie prezentują wyniki pracy. Nauczyciel podsumowuje i ocenia efekty pracy uczniów.

3.3.2.7. Metody kształcące umiejętności społeczne

W trakcie edukacji szkolnej uczniowie powinni rozwijać umiejętności związane z wykorzystywaniem zdobytej wiedzy oraz efektywnym funkcjonowaniem w społeczeństwie. Metody dramowe (symulacyjne), symulacje i gry pozwalają ćwiczyć zachowania i umiejętności społeczne w bezpiecznych warunkach i bez ponoszenia konsekwencji, jakie powstają w realnych sytuacjach życiowych[109]. Rozwijają one wrażliwość i wyobraźnię uczniów, pozwalają im wczuć się w określone sytuacje oraz lepiej rozumieć motywy postępowania innych ludzi, ich emocje i przeżycia. Jednocześnie metody te dają możliwość zdobycia doświadczeń, pozwalają na pogłębianie samoświadomości uczniów oraz rozwijają umiejętność ekspresji własnych uczuć bez urażania uczuć innych. Aby były one inspirujące dydaktycznie, powinny zostać sformułowane w atrakcyjny dla uczniów sposób. W edukacji obywatelskiej tematem dramy, symulacji lub gry dydaktycznej[110] mogą być różne zjawiska i procesy społeczne.

Spośród wielu technik dramowych[111] najłatwiejsze do zastosowania w edukacji obywatelskiej są: wywiad, pisanie listów (petycji, skargi) oraz symulacje i odgrywanie ról (technika ta traktowana jest w literaturze również jako element symulacji[112]).

Symulacja jest metodą, dzięki której uczniowie mają możliwość wypróbowania różnych zachowań i alternatywnych rozwiązań problemu. Odgrywając role uczestników życia publicznego mogą lepiej zrozumieć proces lub zjawisko, w którym uczestniczą. W ten sposób uczą się na własnych błędach (jednak bez ponoszenia rzeczywistych konsekwencji podejmowanych decyzji) i po przeanalizowaniu problemu mogą przyjąć nowe, korzystniejsze rozwiązanie. W ten sposób uczniowie poznają problemy rozwiązywane przez przedstawicieli, np. władz samorządowych, państwowych, prawników, dziennikarzy. Odgrywanie scenek ułatwia uczniom zrozumienie emocji, postaw i zachowań własnych oraz innych osób, a także pozwala przećwiczyć procedury i reguły postępowania, np. sesja rady gminy - role przewodniczącego i radnych[113].

Przebieg

Etap I. Nauczyciel wybiera wydarzenie, które będzie przedmiotem symulacji, opracowuje scenariusz i instrukcje dla uczniów. Czasami niezbędne jest przygotowanie rekwizytów i materiałów pomocniczych oraz odpowiednie zaaranżowanie przestrzeni.

Etap II. Uczniowie odgrywają role (wybrane lub przydzielone). W trakcie symulacji nauczyciel pełni rolę obserwatora.

Etap III. Po zakończeniu gry nauczyciel wraz z uczniami porządkuje wiedzę uzyskaną podczas symulacji i dokonuje oceny pracy uczniów.

3.3.2.8. Metody kształcące umiejętności wartościowania i zapisu informacji

We współczesnym świecie szczególnej wagi nabiera umiejętność wyszukiwania, selekcjonowania i hierarchizowania informacji przekazywanych przez media i różnego rodzaju publikacje. Coraz trudniej w ich gąszczu odnaleźć te wartościowe i przydatne z punktu widzenia danego zagadnienia. Nadmiar informacji utrudnia również proces uczenia się i zapamiętywania, dlatego istotne znaczenie ma umiejętność takiego sporządzania zapisów (notatek), aby były czymś więcej niż magazynowaniem informacji. Zapis musi odzwierciedlać strukturę analizowanego zagadnienia, ale nie może koncentrować się na jego szczegółowym opisie. Powinien zawierać tylko najważniejsze, wyselekcjonowane informacje i dawać możliwość uzupełnienia go o kolejne wiadomości uzyskane w wyniku dalszej analizy materiału lub w związku z rozwojem obserwowanych wydarzeń i procesów.

Mapa mentalna (mapa pojęciowa, mapa myśli, metoda Buzana) polega na opracowaniu problemu przy użyciu symboli, ideogramów, schematów, haseł, zdjęć, wycinków prasowych, rysunków itp.[114]. Jej głównym celem jest porządkowanie i systematyzacja zdobytej wiedzy oraz odkrywanie związków i zależności między wydarzeniami, zjawiskami i faktami. Uczniowie kształcą umiejętności rozwiązywania problemów w twórczy sposób oraz współdziałania w zespole, prezentacji własnego punktu widzenia, a także negocjowania i uzgadniania stanowiska.

Sposób zapisywania myśli w formie mapy jest zgodny ze złożonością ludzkiego myślenia i równoległego występowania problemów. Zaletą metody jest jasno i precyzyjnie zdefiniowana istota zagadnienia oraz ukazanie związków i relacji między jego elementami. Struktura mapy pozwala na dodawanie nowych informacji bez skreśleń i powtórzeń, a informacje są łatwo dostępne i czytelne[115].

Metoda sprawdza się przy opracowywaniu lub rozwiązywaniu problemu (pozwala zebrać myśli i przemyśleć jego strukturę), pisaniu planów wypracowań, powtarzaniu materiału, zwłaszcza większych jego partii (np. w trakcie przygotowania do egzaminu maturalnego). Skutecznie może też zastąpić klasyczne notatki z lekcji.

Zasady tworzenia mapy mentalnej:

? w centrum planszy wpisuje się problem w formie słownej lub graficznej;

? poszczególne hasła, rysunki, itp. rozmieszcza się na całej planszy porządkując je według występujących między nimi związków;

? stosuje się słowa-klucze, czyli wyrazy i zwroty, które odnoszą się do już zdobytej przez uczniów wiedzy;

? na wychodzących ze środka planszy liniach wpisuje się najważniejsze zagadnienia w taki sposób, że główne linie rozgałęziają się zgodnie ze strukturą analizowanego zagadnienia;

? na każdej linii znajduje się jedno słowo, wyrażenie lub symbol;

? wykorzystuje się kolory, gdyż ich użycie ułatwia zapamiętywanie;

? umieszcza się wszystko, co kojarzy się z zagadnieniem, starając się wprowadzać hasła w logiczny sposób[116].

Przebieg

Etap I. Nauczyciel podaje problem, którym uczniowie mają się zająć; zostaje on zapisany w centralnym miejscu planszy.

Etap II. Uczniowie zbierają i zapisują wszystkie skojarzenia związane z danym tematem. Każde skojarzenie zapisują na osobnej kartce.

Etap III. Członkowie grupy składają swoje kartki w jednym miejscu, a następnie porządkują je i selekcjonują nadając nazwy poszczególnym zbiorom.

Etap IV. Uczniowie umieszczają każdy zbiór kartek na jednym dużym arkuszu papieru. Grupy tworzą mapę mentalną, dopisując nowe hasła oraz łącząc je liniami i strzałkami.

Etap V. Przedstawiciele poszczególnych grup prezentują mapy mentalne przedstawiając myśli przewodnie i objaśniając znaczenia symboli. Nauczyciel dokonuje podsumowania wyników pracy i oceny aktywności uczniów[117].

Portfolio (teczka tematyczna) jest metodą ułatwiającą planowanie, organizowanie i ocenianie własnej pracy. Jej głównym celem jest gromadzenie materiałów na wybrany przez ucznia lub zadany przez nauczyciela temat. Zbieranie, selekcjonowanie i porządkowanie materiałów wymaga systematycznego, czasami trwającego wiele miesięcy, zapoznawania się z problemem, korzystania z różnych źródeł informacji oraz stałego oceniania własnej pracy. Jednocześnie zapewnia dużą swobodę w doborze materiałów, co dopinguje do efektywnej pracy.

W skład portfolio mogą wchodzić różnorodne materiały zebrane przez ucznia: notatki, artykuły prasowe, akty prawne dotyczące danego zagadnienia, wykresy, tabele i rysunki ilustrujące całość lub część zagadnienia, fotografie, nagrania audio i wideo. Uzupełnieniem całości teczki jest wykaz bibliografii, w tym wykaz wykorzystanych stron internetowych, oraz spis zawartości.

Metoda jest szczególnie przydatna w przygotowaniu do egzaminu maturalnego oraz rozwijaniu zainteresowań uczniów[118].

Nauczyciel powinien unikać zbytniej ingerencji w jej zawartość i zezwolić na indywidualne potraktowanie tematu przez ucznia. Teczka może być także elementem bieżącej i końcowej oceny ucznia[119]. Ważne jest, aby ocenie podlegał cały proces powstawania teczki: zbieranie, tworzenie i prezentacja materiałów. Zbieranie i porządkowanie materiałów nie jest równoznaczne z wykonaniem portfolio - istotą metody jest umiejętność zaprezentowania zdobytych w ten sposób wiadomości.

Należy zatem zadbać o zaplanowanie odpowiedniej ilości czasu na omówienie i podsumowanie pracy ucznia w postaci np.:

? publicznej ekspozycji (w formie np. wystawy, gabloty lub zbioru wyselekcjonowanych materiałów dotyczących problemów lokalnej społeczności przedstawiony w postaci plakatu;

? ustnej prezentacji na forum klasy lub przed specjalną komisją złożoną z nauczycieli i uczniów, ewentualnie rodziców, np. zbioru prac pisemnych ucznia - notatek, tekstów do szkolnej lub lokalnej gazetki, artykułów prasowych dotyczących problemów lokalnej społeczności[120];

? wygłoszenia referatu na podstawie zgromadzone materiałów lub z ich wykorzystaniem.

Przebieg

Etap I. Nauczyciel ustala z uczniami temat portfolio oraz rodzaj zbieranych materiałów, a także metodę i czas ich gromadzenia (np. 2-4 tygodnie przed zajęciami).

Etap II. Uczniowie gromadzą i porządkują samodzielnie materiały.

Etap III. W wyznaczonym terminie uczniowie prezentują zebrane i uporządkowane materiały.

Wywiad jest metodą pozyskiwania informacji od osób, które ze względu na pełnione funkcje lub wykonywane zajęcia mają profesjonalną wiedzę na określony temat. Uczeń przeprowadzający wywiad zadaje pytania w celu uzyskania informacji, np. dotyczących ważnego dla lokalnej społeczności wydarzenia lub problemu. Treść wywiadu może zostać zapisana i np. odczytana na lekcji lub umieszczona na stronie internetowej (tekst, nagranie audio lub wideo) albo opublikowana w gazetce szkolnej.

Przebieg

Etap I - przygotowanie. Nauczyciel zapoznaje uczniów z zasadami przeprowadzania wywiadu i określa wstępnie tematykę wywiadu. Uczniowie zbierają informacje na temat wybranego zagadnienia, ustalają listę osób kompetentnych, opracowują zestaw pytań i umawiają się na spotkanie.

Etap II - realizacja. Uczniowie przeprowadzają i notują (nagrywają) wywiad.

Etap III - opracowanie. Uczniowie spisują lub opracowują technicznie nagranie dźwiękowe, a następnie uzyskują autoryzację wywiadu.

Etap IV - publikacja.

Badanie ankietowe jest metodą umożliwiającą zebranie informacji dotyczących danego tematu. Przygotowanie ankiety powinno być poprzedzone rozpoznaniem problemu, a przystępując do jej konstruowania warto pamiętać o następujących zasadach:

? ankietę powinno poprzedzać wyjaśnienie celu jej przeprowadzenia, informacja o czasie na napisanie lub udzielenia odpowiedzi przez respondenta;

? powinna być anonimowa;

? pytania powinny być skierowane do adresata;

? pytania nie mogą sugerować odpowiedzi;

? aby wyniki były miarodajne, grupa ankietowanych powinna wynosić przynajmniej 20­30 osób;

? ankieta nie powinna zawierać zbyt dużej liczby pytań (nie może trwać zbyt długo);

? powinna mieć przejrzystą i estetyczną formę;

? pytania zamknięte są łatwiejsze do interpretacji niż pytania otwarte;

? po zebraniu i opracowaniu wyników ankiety powinien zostać sformułowany wniosek (ewentualnie wnioski) i przedstawione w postaci np. prezentacji.

Ankieta może być przeprowadzona drogą bezpośredniego kontaktu ankietera z ankietowanym lub korespondencyjnie, w tym również drogą elektroniczną: poprzez pocztę elektroniczną lub za pośrednictwem forum dyskusyjnego.

3.3.2.9. Metody integrujące wiedzę i umiejętności z różnych dziedzin

Ważnym zadaniem współczesnej szkoły jest integrowanie wiedzy i umiejętności z różnych dziedzin. Wiedza o społeczeństwie jest sama w sobie konglomeratem wielu dyscyplin, a jednocześnie powiązana z innymi przedmiotami nauczania i rzeczywistością społeczną, w której funkcjonują na co dzień uczniowie. Stwarza to wiele możliwości formułowania ciekawych i aktualnych problemów wykraczających poza tradycyjne ujęcia lekcyjne. Szczególne miejsce w zakresie integrowania wiedzy i umiejętności zajmuje projekt edukacyjny.

Projekt edukacyjny

Projekt edukacyjny jest metodą mającą zastosowanie w pracy dydaktycznej i wychowawczej. Jego przydatność w realizacji celów przedmiotu wiedza o społeczeństwie bardzo mocno podkreślono w Komentarzu do nowej podstawy programowej. Zdaniem autorów tego dokumentu na II etapie edukacyjnym około 20% treści i umiejętności uczniowie powinni przyswajać tą właśnie drogą, a na IV etapie - około 10%. Metoda projektu edukacyjnego ma duże znaczenie w kształtowaniu kompetencji społecznych i obywatelskich uczniów, dlatego każdy uczeń powinien przynajmniej raz w roku szkolnym brać udział w realizacji projektu edukacyjnego.

Istotą metody jest realizowanie przez uczniów przedsięwzięć poznawczych znacznie szerszych niż tradycyjne zadania realizowane w klasie lub w domu. Przedsięwzięcia te mogą mieć charakter przedmiotowy lub interdyscyplinarny, a uczniowie pracują nad nim indywidualnie lub grupowo. Praca nad projektem ma charakter długofalowy i jest rozplanowana na etapy. Metoda projektu sprzyja kształtowaniu umiejętności planowania i organizowania własnej pracy uczniów, zbierania i selekcjonowania informacji, rozwiązywania problemów, pracy w grupie, podejmowania decyzji, oceniania, komunikowania się oraz integrowania wiedzy z różnych dziedzin[121]. Metoda projektu edukacyjnego wyzwala ciekawość i zainteresowanie zgłębianym tematem, uczy samodzielności i odpowiedzialności.

Wiedza uczniów zdobyta w trakcie realizacji projektu jest głębsza i trwalsza niż przy zastosowaniu tradycyjnych metod kształcenia. Dla uczniów atrakcyjna jest możliwość nawiązania do znanych im realiów życia społecznego (aktualizacja) oraz swoboda w poszukiwaniu rozwiązania problemu. Mankamentem jest to, że realizacja projektu jest długotrwała i wymyka się schematom lekcyjnym, a o sukcesie decyduje dobre przygotowanie uczniów, właściwy dobór tematu i formy projektu oraz stworzenie warunków organizacyjnych do jego realizacji.

Źródłem tematów projektów mogą być treści podstawy programowej i programów nauczania wiedzy o społeczeństwie. Punktem wyjścia jest sytuacja problemowa, zamierzenie, podjęcie inicjatywy, wytyczenie celu, punktem dojścia - prezentacja, pokazująca w różnych formach efekty pracy. Podstawą organizacji działań jest wytypowanie uczniów odpowiedzialnych za realizację poszczególnych etapów i komponentów projektu. Nauczyciel zaś pełni rolę koordynatora i konsultanta. Rezultaty pracy prezentowane są publicznie na forum klasy lub szkoły. Ważnym elementem metody jest wielowymiarowe ocenianie przebiegu i efektów projektu, a także nabytych przez uczniów osiągnięć[122].

Rodzaje projektów realizowanych w edukacji obywatelskiej

1. Projekty poznawczo-badawcze polegają na zebraniu i usystematyzowaniu informacji o zagadnieniach lub na rozwiązaniu problemu i zaprezentowaniu wyników w postaci pisemnego lub ilustracyjnego opracowania (np. albumu, wystawy).

2. Projekty działania polegają na realizacji programu, kampanii, akcji itp. w szkole lub środowisku lokalnym.

Etapy pracy metodą projektów

Etap I. Przygotowanie projektu

W wyborze tematu projektu należy kierować się treściami nauczania zawartymi w podstawie programowej i programie nauczania, a także możliwościami organizacyjnymi szkoły. Realizacja każdego projektu składa się z trzech etapów, na których zarówno nauczyciel, jak uczniowie mają określone zadania[123]. Pierwszy etap pracy jest zawsze decydujący dla powodzenia całego przedsięwzięcia i wymaga dużego zaangażowania nauczyciela. Podczas przygotowania projektu ważne jest zachowanie kolejności czynności nauczyciela i uczniów. Sama realizacja projektu powinna odbywać się poza godzinami lekcyjnymi.

Tabela 19

Czynności uczniów:

Czynności nauczyciela:

4. tworzą grupy, w których będą realizować projekt;

5. zbierają wstępne informacje;

6. sporządzają opis projektu zawierający:

? szczegółowy temat projektu;

? cele projektu;

? przewidywane: formę i czas realizacji;

? planowane: termin i sposoby prezentacji;

? plan pracy grupy i zakres zadań dla każdego z uczestników.

1. przygotowuje uczniów do pracy metodą projektu edukacyjnego;

2. wprowadza uczniów w zagadnienie;

3. określa ogólną tematykę i formę projektu;

7. posługując się opisem projektu, opracowuje instrukcję zawierającą:

? temat projektu;

? cele projektu;

? plan działania - zadania dla każdego ucznia w grupie;

? źródła informacji i materiałów;

? terminy konsultacji z nauczycielem;

? termin, miejsce i formę prezentacji;

? kryteria oceny projektu.

Nauczyciel i uczniowie wspólnie analizują, korygują i akceptują założenia projektu, będące podstawą do opracowania instrukcji wykonania projektu. Jeżeli instrukcja przyjmie formę kontraktu, nauczyciel i uczniowie podpisują się pod nim.

Etap II. Realizacja projektu

Tabela 20

Czynności uczniów:

Czynności nauczyciela:

? zbieranie, analizowanie i selekcjonowanie informacji z różnych źródeł: specjalistycznej literatury, dokumentów, sprawozdań, raportów, prasy codziennej i czasopism, Internetu, obserwacji;

? opracowanie programu przedsięwzięcia;

? realizacja programów, kampanii, akcji organizowanych i promowanych przez m.in. organizacje pozarządowe;

? wykonywanie prezentacji multimedialnych, filmów, makiet, map, folderów, gazetek, broszur, ulotek, plakatów, wystaw zdjęć, portfolio.

? regularne konsultacje z uczniami;

? systematyczna obserwacja i ocena postępów uczniów w pracy nad projektem;

? koordynowanie pracy zespołów;

? doradzanie;

? konsultowanie;

? pomaganie;

? monitorowanie;

? obserwowanie;

? inspirowanie;

? wspieranie.

? tworzenie strony internetowej;

? przeprowadzanie wywiadów;

? nawiązywanie kontaktów z ekspertami w danej dziedzinie;

? badania ankietowe opinii;

? dokumentowanie efektów działań;

? sporządzanie sprawozdań;

? przygotowywanie wykładów, debat, dyskusji, konferencji popularnonaukowych;

? organizacja konkursów;

? opracowanie gier dydaktycznych;

? przygotowanie studium przypadku;

? przygotowanie wspólnej prezentacji.

Etap III. Prezentacja projektu

Prezentacja powinna się odbyć na forum klasy lub przed szerszym audytorium. Jej celem jest zapoznanie innych uczniów z zagadnieniami będącymi przedmiotem pracy danej grupy oraz stworzenie warunków kształcenia umiejętności wypowiadania się, przedstawiania rezultatów swojej pracy, ich obrony i innych umiejętności związanych z wystąpieniami publicznymi[124].

Tabela 21

Czynności uczniów:

Czynności nauczyciela:

? prezentowanie swoich dokonań w klasie lub na lekcjach otwartych, w takich formach jak:

? odczyt, wykład, prelekcja, debata;

? konferencja, seminarium;

? raport z przeprowadzonego badania;

? prezentacja modelu, makiety, folderu, przewodnika;

? wystawa prac wykonanych przez uczniów (albumy, plakaty, rysunki, modele, zdjęcia, plansze, foliogramy, slajdy) z komentarzem;

? gazetka szkolna, folder, plakat edukacyjny;

? portfolio;

? prezentacja problemu w formie inscenizacji;

? projekcje filmów;

? prezentacje multimedialne;

? założenie strony internetowej;

? audycja w radiowęźle;

? happening;

? realizacja programu, akcji, kampanii;

? zaproszenie ekspertów np. z organizacji pozarządowych;

? organizacja konkursów;

? gry dydaktyczne;

? studium przypadku;

? promocja.

? zapewnienie warunków technicznych prezentacji;

? słuchanie;

? obserwowanie;

? zadawanie pytań;

? ocenianie.

Nauczyciel, oceniając różne formy aktywności uczniów realizujących projekt, powinien w ostatecznej ocenie uwzględnić takie elementy jak: sformułowanie tematu, określenie celów projektu, innowacyjność projektu, kreatywność w podejściu do rozwiązania problemu określonego w temacie, dobór źródeł informacji, przestrzeganie harmonogramu - terminowość, stopień realizacji zamierzonych celów, poziom zaangażowania w pracę, jakość prezentacji projektu na forum klasy lub szkoły. Rola nauczyciela jest największa na początku i na końcu projektu.

Przykłady dokumentacji dotyczącej uczniowskich projektów edukacyjnych w gimnazjum

Karta projektu

(projekt)

1. Temat

..........................................................................................................................................................................................................................

2. Autorzy projektu

l.p.

imię i nazwisko

klasa

podpis*

* Podpis jest jednoznaczny z akceptacją ustaleń zawartych w Karcie projektu w pkt. 1, 4-9 ­(zawarcie kontraktu).

3. Nauczyciel - opiekun projektu

l.p.

imię i nazwisko

przedmiot

podpis*

* Podpis jest jednoznaczny z akceptacją ustaleń zawartych w Karcie projektu w pkt. 1, 4-9 ­(zawarcie kontraktu).

4. Termin realizacji

początek pracy nad projektem

koniec pracy nad projektem

5. Cele projektu

cel główny

.....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

cele szczegółowe (operacyjne)

.................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

6. Plan działań

l.p.

zadania

działania

(formy realizacji)

uczniowie odpowiedzialni za realizację zadania

termin realizacji zadania

1.

2.

7. Konsultacje z opiekunem projektu

l.p.

problematyka konsultacji

nazwisko

nauczyciela

podpis

8. Prezentacja rezultatów projektu

Termin prezentacji .................................................................

Miejsce prezentacji ................................................................

Forma prezentacji ..................................................................

Odbiorcy .............................................................................

9. Kryteria oceny projektu[125]

Na ocenę zachowania składają się m.in:

? określenie celów projektu;

? innowacyjność projektu;

? kreatywność w podejściu do rozwiązania problemu określonego w temacie;

? zaangażowanie na poszczególnych etapach realizacji projektu;

? terminowość wykonywania zadań;

? jakość wykonywania zadań;

? współpraca w grupie;

? walory prezentacji.

Wychowawca może uwzględnić w ocenie zachowania również:

? samoocenę ucznia;

? ocenę koleżeńską.

Na ocenę przedmiotową składają się np.:

? wybór tematu;

? zaangażowanie na poszczególnych etapach realizacji projektu;

? zbieranie i opracowywanie materiałów;

? umiejętność selekcji zebranych informacji;

? ocena zebranych informacji;

? przetwarzanie informacji w celu nadania im nowej formy zgodnej z potrzebami projektu;

? terminowość wykonywania zadań;

? współpraca w grupie;

? walory edukacyjne prezentacji.

Przykładowe narzędzia oceny projektu zamieszczono w rozdziale 5 Ocenianie osiągnięć uczniów, s. 212-214.

Przykład

Regulamin realizacji projektów edukacyjnych w gimnazjum ...[126]

[propozycja]

I. Podstawa prawna

Rozporządzenie ministra edukacji narodowej w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów w szkołach publicznych z dnia 30 kwietnia 2007 r. (Dz.U. nr 83, poz. 562 ze zm.).

II. Zasady ogólne

1. Projekt edukacyjny jest zespołowym, planowym działaniem uczniów, mającym na celu rozwiązanie konkretnego problemu, z zastosowaniem różnorodnych metod. Realizacja projektu powinna być dokonywana przede wszystkim w ramach pozalekcyjnych form edukacyjnych według ustalonego w Karcie projektu planu działań.

2. Każdy uczeń ma obowiązek przystąpienia do realizacji co najmniej jednego projektu edukacyjnego. Udział ucznia w projekcie edukacyjnym ma wpływ na jego ocenę zachowania, zgodnie z zapisami statutu szkoły.

3. Uczniowskie projekty edukacyjne stanowią jedną z form realizacji podstawy programowej kształcenia ogólnego. Problematyka projektów może wykraczać poza treści nauczania. Czas wykonywania projektów może wynosić od 2 tygodni do 5 miesięcy w zależności od problematyki i złożoności projektu.

4. Projekty edukacyjne są realizowane w klasowych lub międzyklasowych zespołach projektowych liczących od 3 do 5 uczniów.

5. Przy wyborze tematyki projektu obowiązuje zasada dobrowolności, a jeden ­projekt edukacyjny może być realizowany niezależnie przez kilka zespołów uczniowskich.

6. W wyjątkowych sytuacjach dopuszcza się modyfikację listy projektów realizowanych w trakcie danego roku szkolnego, a także zmianę tematyki, terminów zakończenia i sposobu prezentacji efektów oraz opiekuna projektu, o ile wystąpiły przyczyny, które uniemożliwiły realizację podjętego zadania. Decyzję o zmianach w pracy nad projektami podejmuje koordynator projektów po konsultacji z opiekunem danego projektu.

7. Zakończeniem projektu jest publiczna prezentacja jego efektów przedstawiona przez zespoły zadaniowe. Prezentacje projektów odbywają się przede wszystkim podczas tygodnia projektów, a projektów zadaniowych, będących określonym przedsięwzięciem - w terminach zgodnych z planem działań. W prezentacjach projektów i przedsięwzięciach mogą uczestniczyć zaproszeni goście oraz ob­serwatorzy.

8. W przypadku udziału w kilku projektach - uczeń decyduje o wyborze tematu projektu, który będzie wpisany na świadectwie ukończenia gimnazjum, w terminie do 30 maja, w ostatnim roku nauki w gimnazjum.

9. Dyrektor gimnazjum;

a) w porozumieniu z radą pedagogiczną określa szczegółowe warunki realizacji projektu edukacyjnego zapisane w Regulaminie realizacji projektów edukacyjnych, zwanym dalej regulaminem;

b) wprowadza zarządzeniem zapisy regulaminu;

c) w porozumieniu z radą pedagogiczną powołuje szkolnego koordynatora projektów edukacyjnych;

d) może w uzasadnionym przypadku, na udokumentowany wniosek rodziców, podjąć decyzję o zwolnieniu ucznia z realizacji projektu edukacyjnego;

f) podejmuje decyzję o umożliwieniu uczniowi realizowania projektu edukacyjnego na jego prośbę w sytuacjach uniemożliwiających jego obecność w szkole (np. nauczanie indywidualne, inne sytuacje zdrowotne bądź losowe);

g) rozstrzyga sytuacje problemowe mogące pojawić się podczas realizacji projektów edukacyjnych;

h) w porozumieniu z radą pedagogiczną może zmienić zapisy niniejszego regulaminu, dostosowując je do realiów i możliwości organizacyjnych szkoły.

III. Zadania nauczycieli

10. Zadania szkolnego koordynatora projektów edukacyjnych:

a) udzielanie nauczycielom pomocy merytorycznej na temat metody projektów;

b) zbieranie od opiekunów tematów projektów, sporządzanie ich wykazu oraz przekazywanie dyrektorowi szkoły nie później niż do 30 września danego roku szkolnego;

c) koordynowanie pracy opiekunów projektów;

d) monitorowanie stanu realizacji projektów;

e) upowszechnianie informacji o realizowanych projektach;

f) koordynowanie organizacji publicznej prezentacji projektów w ramach tygodnia projektów;

g) sprawowanie nadzoru nad prowadzeniem dokumentacji projektów;

h) przedstawianie radzie pedagogicznej sprawozdania podsumowującego realizację projektów w roku szkolnym.

11. Opiekunami projektów są nauczyciele gimnazjum.

Zadania opiekuna:

a) określanie ogólnej tematyki realizowanych projektów;

b) przedstawianie uczniom warunków, zasad i metod realizacji projektu oraz form jego dokumentowania i kryteriów oceniania;

c) określanie i wyjaśnianie głównych celów projektu oraz jego zakresu merytorycznego i problemowego;

d) koordynowanie podziału uczniów na poszczególne zespoły zadaniowe;

e) przygotowywanie do podpisu przez uczniów kontraktu na wykonanie projektu;

f) wypełnianie z uczniami Karty projektu;

g) prowadzenie konsultacji dla uczniów realizujących projekt;

h) pomaganie uczniom na każdym etapie realizacji projektu;

i) monitorowanie przebiegu realizacji projektu;

j) ocenianie uczniów wykonujących projekt uwzględniając ich samoocenę oraz opinie nauczycieli i innych osób wspomagających jego realizację;

k) przekazywanie wychowawcom opinii o zaangażowaniu i wynikach pracy uczniów;

l) koordynowanie pracy nauczycieli współpracujących przy realizacji projektów międzyprzedmiotowych.

12. Zadania nauczyciela współpracującego z opiekunem przy realizacji projektów międzyprzedmiotowych:

a) udzielanie konsultacji uczniom zgodnie z harmonogramem;

b) czuwanie nad prawidłowym przebiegiem projektu;

c) sprawowanie opieki nad uczniami podczas działań projektowych, zgodnie z ustalonym zakresem merytorycznym;

d) prowadzenie dokumentacji uzgodnionej z opiekunem projektu;

e) ustalanie oceny przedmiotowej projektu;

f) przedstawianie wniosków w sprawie oceny zachowania ucznia.

13. Nauczyciele gimnazjum niebędący opiekunami projektów są zobowiązani - w zakresie swoich kompetencji - do wspierania zespołów, które za pośrednictwem opiekuna zwrócą się o pomoc.

14. Zadania wychowawcy klasy związane z realizacją projektu:

a) informowanie na początku roku szkolnego, uczniów i ich rodziców lub prawnych opiekunów o warunkach realizacji projektu edukacyjnego określonych w regulaminie;

b) monitorowanie udziału uczniów w pracach zespołu poprzez kontakt z opiekunem zespołu;

c) przekazywanie informacji o wynikach monitorowania rodzicom;

d) komunikowanie się z opiekunami projektów w sprawie oceniania zacho­wania;

e) dokonywanie zapisów w dokumentacji szkolnej dotyczących realizacji przez uczniów projektów edukacyjnych (dziennik lekcyjny, arkusze ocen, świadectwa, inne obowiązujące w szkole).

IV. Dokumentowanie projektów

15. Dokumentacja projektów edukacyjnych zawiera:

a) Spis projektów;

b) Karty projektów;

c) Karty oceny zachowania;

d) Karty oceny przedmiotowej;

e) Karty ewaluacji projektu.

Dokumentację przechowuje się do końca roku szkolnego, w którym uczeń kończy gimnazjum.

Sposób oceniania

Oceniając pracę uczniów realizujących projekt, nauczyciel powinien przede wszystkim uwzględnić zaangażowanie i dociekliwość w pracy badawczej nad problemami współczesnego świata oraz kreatywność i użyteczność zaprogramowanych działań w ramach Dni Pomocy Humanitarnej.

*Przykładowe działania humanitarne podejmowane przez uczniów:

? udział w akcjach organizacji humanitarnych w ramach wolontariatu (np. Caritas - akcja Skrzydła; program długoterminowej pomocy skierowany do dzieci, które z powodu złej sytuacji materialnej w rodzinie wymagają wsparcia w formie dożywiania w szkole, zakupu wyprawek z artykułami szkolnymi, dofinansowania do wycieczek szkolnych);

? wysyłanie sms-ów na wybrany numer, uruchomiony w ramach pomocy humanitarnej (np. UNICEF - Na ratunek dzieciom w Kongo, Caritas - Pomagajmy razem);

? zakup przedmiotów w internetowych sklepikach organizacji humanitarnych (np. Sklepik Przyjaciół PAH, sklepik UNICEF, sklepik AI);

? zbiórka pieniędzy na siatki przeciwko malarii, za które młodzież w zamian otrzymuje siatki ekologiczne na zakupy (Akcja PCK - Stop malarii - Siatka za siatkę);

? zbiórka pieniędzy przeznaczonych dla szkół na zakup szczepionek ratujących życie dzieci czy porcji żywnościowych (akcje UNICEF - Szkoły dla Afryki, Na ratunek dzieciom w Kongo);

? wspieranie budowy studni w Sudanie Południowym poprzez kupowanie wody Cisowianka (Akcja PAH - Kampania wodna);

? udział w kampanii, której celem jest pozyskanie środków na zapewnienie jak największej liczbie dzieci, młodzieży i dorosłych w Afganistanie dostępu do edukacji - wystarczy kupić ołówek w sklepiku internetowym PAH (akcja Edukacja);

? zbiórka żywności, odzieży, koców, śpiworów;

? zorganizowanie koncertu, wystawy prac plastycznych, fotograficznych.

Wykaz wybranych organizacji/instytucji zajmujących się pomocą huma­nitarną:

Amnesty International, http://www.amnesty.org.pl

Caritas, www.caritas.pl

Polska Akcja Humanitarna, http://www.pah.org.pl

Polska Misja Medyczna. http://www.pmm.org.pl

Polskie Centrum Pomocy Międzynarodowej, http://www.pcpm.org.pl

Polski Czerwony Krzyż, http://www.pck.org.pl

Rada do Spraw Uchodźców, http://www.rada-ds-uchodzcow.gov.pl

Rzecznik Praw Obywatelskich, http://www.brpo.gov.pl

Stowarzyszenie Misji Afrykańskich, http://www.sma.pl

UNICEF, http://www.unicef.pl

Urząd do Spraw Cudzoziemców, http://www.udsc.gov.pl

Wysoki Komisarz Narodów Zjednoczonych ds. Uchodźców, http://www.unhcr.pl

W opracowaniu odpowiedzi do przykładów zastosowania omawianych ­metod nauczania wykorzystano następujące opracowania:

T. Białobłocki, M.N. Konopka, L.W. Zacher, Społeczeństwo informacyjne. Istota, rozwój, wyzwania. Warszawa 2006.

Encyklopedia politologii , red. M. Żmigrodzki, T. Łoś-Nowak, t. 1-5, Kraków 1999--2002.

N. Goodman, Wstęp do socjologii, Poznań 2001.

H. Hamer, Rozwój umiejętności społecznych, Warszawa 1999.

Konstytucja Rzeczypospolitej Polskiej z dnia 2 kwietnia 1997 r.

J. Kuciński, Podstawy wiedzy o państwie, Warszawa 2003.

Przestrzeganie praw dziecka w Polsce. Rekomendacje dla parlamentu i rządu. Polski Komitet Narodowy UNICEF, Helsińska Fundacja Praw Człowieka, Warszawa 2009.

Społeczeństwo i polityka. Podstawy nauk politycznych, Warszawa red. K.A. Wojtaszczyk, W. Jakubowski, 2007.

http://www.civicpedia.ngo.pl

http://www.men.gov.pl

8 Planowanie pracy dydaktycznej nauczyciela wiedzy o społeczeństwie

8.1. Zasady planowania dydaktycznego

Nauczanie jest działaniem celowym, a jednym z warunków skuteczności działań edukacyjnych jest planowanie dydaktyczne. Opiera się ono na zapisach Podstawy programowej oraz zgodnym z nią programem nauczania - samodzielnie opracowanym, ­wybranym spośród wielu dostępnych na rynku lub zmodyfikowanym przez nauczyciela[245]. W planowaniu dydaktycznym należy również uwzględnić standardy wymagań egzaminacyjnych, aby nie pominąć osiągnięć sprawdzanych na egzaminie zewnętrznym.

Planowanie dydaktyczne jest pierwszą czynnością w procesie nauczania i polega na podjęciu przez nauczyciela wielu decyzji dotyczących przebiegu tego procesu w określonym czasie - rok szkolny, semestr, lekcja. Rozpoczyna się ono od analizy treści nauczania zawartych w programie nauczania i dostosowania ich do potrzeb oraz możliwości zespołu uczniowskiego. Nauczyciel łączy cele nauczania z odpowiednim doborem treści kształcenia. Czasami ustala również kolejność ich realizacji (przyjęta kolejność omawiania treści programowych nie może jednak naruszać wewnętrznej spójności programu nauczania oraz zapewniać spójność merytoryczną). Następnym etapem planowania jest ustalenie sposobów realizacji tych treści, podjęcie decyzji o doborze środków dydaktycznych, zaplanowanie sposobów upewniania się o osiągnięciu przez uczniów założonych przez nauczycieli celów oraz przyjęcia metody ­kontroli wyników uczniów (sprawdzania i oceniania). W ten sposób nauczyciel decyduje o wyborze materiału, na którego podstawie będą realizowane poszczególne cele, i może przystąpić do opracowania wymagań programowych.

Planowanie pracy dydaktycznej pozwala nauczycielowi przewidzieć ewentualne trudności i odpowiednio zorganizować warsztat pracy gromadząc środki dydaktyczne niezbędne do realizacji zakładanych celów.

Planowanie dydaktyczne obejmuje zatem:

? analizę warunków, w jakich będzie przebiegał proces nauczania (specyfika szkoły, baza dydaktyczna, uzdolnienia i predyspozycje uczniów);

? analizę celów kształcenia, czyli celów ogólnych, oraz sformułowanie celów szczegółowych);

? analizę materiału nauczania (treści programowe służą realizacji celów i są im podporządkowane);

? sformułowanie wymagań programowych.

Poza wymienionymi obszarami, planowanie pracy dydaktycznej obejmuje również inne czynniki wpływające na poziom osiągnięć uczniów. Na niektóre z nich nauczyciel ma wpływ, a inne są od niego niezależne. Czynniki, które mają wpływ na planowanie dydaktyczne ilustruje poniższy schemat[246]:

Doniosłość planowania dydaktycznego wynika z tego, że od decyzji podjętych przez nauczyciela zależą w dużej mierze osiągnięcia uczniów. Właściwy dobór treści nauczania i metod pracy na lekcjach ma istotny wpływ m.in. na sukces egzaminacyjny ucznia i sposób jego funkcjonowania w życiu społecznym. Nauczyciele często zbyt mało uwagi poświęcają właściwemu planowaniu pracy dydaktycznej, wskazując głównie na jego pracochłonność i zbędny formalizm. Wielu z nich ogranicza się do wykorzystania gotowych planów wynikowych lub scenariuszy lekcji, które nie zawsze odpowiadają potrzebom i możliwościom określonego zespołu uczniowskiego.

Zdarza się często, że dyrektorzy szkół - w trosce o podnoszenie jakości pracy - nakładają na nauczycieli obowiązek przedstawiania samodzielnie opracowanych planów wynikowych. Jest to jednak nadużycie, ponieważ podstawowym obowiązkiem każdego nauczyciela jest pełna realizacja programu nauczania dopuszczonego przez dyrektora do użytku w danej szkole[247].

Plan dydaktyczny, pomimo że akty prawne nie przewidują obowiązku włączenia go do dokumentacji szkolnej, jest ważnym narzędziem pracy nauczyciela. Samodzielnie opracowany lub zmodyfikowany pozwala na urealnienie programu nauczania i zmusza do wnikliwej refleksji nad całym procesem nauczania na danym etapie kształcenia. Ułatwia też przygotowanie poszczególnych lekcji, monitorowanie procesu kształcenia i sprawdzanie jego efektów. Dobry plan dydaktyczny powinien zatem:

? trafnie wskazywać właściwe środki do realizacji założonych celów;

? być przejrzysty i wygodny w użyciu, to znaczy, że nie powinien zawierać zbyt wielu szczegółów utrudniających posługiwanie się nim;

? mieć logiczną konstrukcję;

? być racjonalny, kompletny i wewnętrznie zgodny;

? być możliwy do wykonania;

? umożliwiać wprowadzanie niezbędnych modyfikacji;

? być sprawdzalny.

W trakcie planowania dydaktycznego nauczyciele często popełniają błędy, które powodują, że plan przestaje być użytecznym i praktycznym narzędziem. Do najczęściej popełnianych błędów należą:

? formalizacja planowania, która wynika z nadmiernie rozbudowanej struktury planu i zbyt ścisłego trzymania się wzorów. Sytuacja taka powoduje, że tworzone plany nie są dostosowane do specyfiki pracy z danym zespołem uczniowskim, a nauczyciel nie wykorzystuje swego doświadczenia. Pożądane jest maksymalne upraszczanie planów, które wraz z rosnącym doświadczeniem nauczyciela stają się coraz krótsze;

? materializm dydaktyczny, który polega na lekceważeniu planowania kierunkowego, dzieleniu materiału nauczania według podręcznika, dopisywaniu celów kształcenia jako ozdoby. Jest on najczęściej konsekwencją zbyt jednostronnego przygotowania nauczyciela, braku głębszego zainteresowania uczniami;

? zbyt wysokie wymagania, co wynika z przeceniania możliwości uczniów. Zwłaszcza wymagania podstawowe powinny być ustalone z jak największą ostrożnością i odpowiedzialnością. Ich spełnienie nie może być uzależnione od dodatkowego wkładu pracy ucznia poza lekcjami i od pomocy z zewnętrz. Planowane zajęcia dydaktyczne powinny zapewnić uczniom przynajmniej osiągnięcia podstawowe;

? przecenianie czynności metodycznych nauczyciela. Bywa, że czynności te wysuwane są na pierwszy plan, podczas gdy nauczyciel nie zwraca uwagi na rzeczywiste potrzeby i możliwości uczniów[248].

Bolesław Niemierko wyróżnił trzy etapy planowania dydaktycznego: kierunkowe, wynikowe i metodyczne[249].

8.2. Planowanie kierunkowe

Plan kierunkowy wyznacza główne kierunki pracy uczniów i obejmuje cele poznawcze, cele wychowawcze oraz wskazuje materiał nauczania niezbędny do osiągnięcia tych celów[250]. Stanowi ono najwcześniejszy, najogólniejszy, ale też strategiczny etap planowania. Zakres czasowy planowania kierunkowego jest szeroki, ponieważ obejmuje cały wybrany poziom edukacyjny (np. gimnazjum), rok szkolny lub semestr.

Plan kierunkowy zawiera cele ogólne, zwykle dość wieloznaczne i nieprecyzyjne, ale istotne, gdyż to one wyznaczają kierunki działań pedagogicznych. Oddziaływują przede wszystkim na sferę motywacyjną poprzez zwięzłość, bogactwo znaczeniowe, odwoływanie się do wartości społecznych oraz siłę perswazji[251]. Osiągnięcie celów wychowawczych zwykle wymaga długiego okresu czasu i jest trudne do sprawdzenia, dlatego nie stosuje się wobec nich operacjonalizacji.

Planowanie kierunkowe ma decydujące znaczenie dla dalszych, bardziej szczegółowych etapów planowania dydaktycznego, ponieważ z zamieszczonych w nim celów kształcenia powinny być wyprowadzone cele wszystkich lekcji. Oznacza to, że warunkiem tworzenia planu kierunkowego jest całościowa (holistyczna) znajomość Podstawy programowej kształcenia ogólnego oraz wybranego (opracowanego) programu nauczania, nie tylko w zakresie materiału nauczania[252], ale przede wszystkim w zakresie celów kształcenia.

Plan kierunkowy przybiera zwykle formę tabeli, która zawiera cele emocjonalne (wychowawcze) i cele poznawcze w układzie krzyżowym oraz nazwy modułów programowych, które maja największy wpływ na osiągnięcie tych celów.

8.3. Planowanie wynikowe

Uszczegółowieniem i rozwinięciem planu kierunkowego jest plan wynikowy. Obejmuje on moduł programowy, dział lub kilkugodzinną jednostkę tematyczną. Podstawą do jego opracowania są wymagania programowe, czyli oczekiwane osiągnięcia uczniów podczas realizacji określonego programu nauczania, oraz materiał nauczania[254]. Wymagania programowe są przedstawiane w postaci hierarchicznie ustopniowanego, wielopoziomowego wykazu spodziewanych efektów kształcenia spójnego ze stosowaną w szkole skalą stopni szkolnych. Są one ogólnym opisem czynności ucznia, umożliwiającym ocenę ich osiągnięć[255]. Wymagania powinny być odpowiednio zróżnicowane, gdyż uzdolnienia uczniów są różne. Powinny też być sformułowane w sposób jasny i realistyczny. Zbytnie uszczegółowienie planów wynikowych może powodować usztywnienie działań edukacyjnych, a plan nie przyniesie oczekiwanych rezultatów i stanie się tylko martwym dokumentem szkolnym. Szczególnie ważne jest właściwe ustalenie wymagań podstawowych. Nie powinny być przeładowane, ale trzeba pamiętać, że ich opanowanie jest konieczne dla dalszego procesu kształcenia. Tak opracowany plan wynikowy będzie przydatnym narzędziem pracy nauczyciela.

Wariant 1

numer lekcji

temat lekcji

wymagania

konieczne

podstawowe

rozszerzające

dopełniające

W wariancie 1 wymagania konieczne odpowiadają ocenie dopuszczającej, podstawowe - ocenie dostatecznej, rozszerzające - ocenie dobrej, a dopełniające - ocenie bardzo dobrej. Nie formułuje się wymagań na ocenę niedostateczną - otrzymuje ją uczeń, który nie spełnia wymagań koniecznych, ani na ocenę celującą - otrzymuje ją uczeń, który spełnia wszystkie wymagania dopełniające i wykazuje wiadomości i umiejętności wykraczające poza ten poziom wymagań.

Bardziej przejrzyste i praktyczne jest natomiast stosowanie wymagań przedmiotowych w ujęciu dwustopniowym, w którym wyróżniono tylko wymagania podstawowe i ponadpodstawowe. Odpowiadają one: ocenie dostatecznej - wymagania podstawowe, a ocenie dobrej - wymagania ponadpodstawowe. W tym układzie ocenę dopuszczającą otrzymuje uczeń, który spełnia wiele wymagań podstawowych, ale nie wszystkie z nich, natomiast ocenę bardzo dobrą otrzymuje uczeń, którego wiedza i umiejętności wykraczają poza wymagania ponadpodstawowe.

Wariant 1

numer lekcji

temat lekcji

wymagania

podstawowe

ponadpodstawowe

Planowanie wynikowe skłania nauczyciela do zastanowienia się nad tym, czy ­wystarczająco dużo czasu lekcyjnego przeznacza na kształcenie umiejętności uczniów, skłania do ograniczenia encyklopedyzmu oraz pozwala w optymalny sposób dobrać metody i środki dydaktyczne. Najbardziej wartościowe są plany wynikowe sporządzone samodzielnie przez nauczyciela dla konkretnego zespołu uczniowskiego. Aby plan wynikowy spełnił zadanie, uczniowie powinni się z nim zapoznać przed rozpoczęciem zajęć. Znajomość wymagań wpływa pozytywnie na motywację uczniów i sprzyja osiąganiu przez nich lepszych wyników, zgodnie z zasadą, że znajomość celu usprawnia działanie. Jednocześnie dobry plan wynikowy ułatwia kontrolę i ocenę osiągnięć uczniów.

8.4. Planowanie metodyczne

Ostatnim etapem planowania dydaktycznego jest zaplanowanie pojedynczej lekcji. Plan metodyczny, nazywany konspektem lub scenariuszem lekcji[257], obejmuje wymagania programowe i przebieg lekcji[258]. Istotą tego planowania jest stworzenie sytuacji dydaktycznych umożliwiających uczniom uzyskanie zamierzonych osiągnięć. Dlatego w planie metodycznym należy uwzględnić czynności uczniów wynikające z planu wynikowego, środki dydaktyczne i działania nauczyciela niezbędne do uczenia się tych czynności przez uczniów.

8.5. Wykorzystanie wyników egzaminów zewnętrznych do planowania pracy dydaktycznej

Jednym z czynników wpływających na planowanie dydaktyczne są wyniki egzaminów zewnętrznych. Wiadomości i umiejętności z wiedzy o społeczeństwie na egzaminie gimnazjalnym będą sprawdzane dopiero od roku szkolnego 2011/2012. Wcześniej treści nauczania wiedzy o społeczeństwie nie były odrębnie sprawdzane, dlatego na razie brakuje materiału, do którego można odnieść się w trakcie planowania dydaktycznego. Można natomiast wykorzystać wyniki egzaminu maturalnego, chociaż należy pamiętać, że egzamin z wiedzy o społeczeństwie zdaje tylko część uczniów. Nauczyciel analizując wyniki uzyskane w skali kraju lub okręgu może porównać je z wynikami swoich uczniów. Wyciągnięte z tej analizy wnioski mogą być podstawą do wprowadzenia takich korekt w sposobie pracy, które pozwolą lepiej kształcić umiejętności, których uczniowie dotychczas nie opanowali w zadowalającym stopniu[259].

7 Program nauczania wiedzy o społeczeństwie

Minęły już czasy, gdy we wszystkich polskich szkołach obowiązywał tylko jeden ministerialnie zatwierdzony program nauczania. W latach dziewięćdziesiątych XX w. stopniowo zaczęły pojawiać się równoległe programy nauczania, a wraz z wprowadzeniem reformy systemu edukacji gwałtownie wzrosła ich liczba. O wyborze programu decydował nauczyciel. Obowiązujące od 1999 r. rozporządzenie w sprawie warunków i trybu dopuszczenia do użytku szkolnego programów nauczania...[234] pozwalało nauczycielom również modyfikować i opracowywać własne programy.

Programy nauczania przeznaczone do powszechnej realizacji były zatwierdzane przez Ministerstwo Edukacji Narodowej, natomiast programy autorskie, przeznaczone do realizacji tylko w danej szkole, musiały mieć opinię nauczyciela mianowanego tego samego przedmiotu. Decyzję o przyjęciu programu autorskiego do wdrożenia w szkole podejmował dyrektor po zasięgnięciu opinii rady pedagogicznej i rady rodziców. Możliwość wyboru lub tworzenia własnych programów nauczania była ważną zmianą w systemie kształcenia, pozwalała bowiem na zwiększenie indywidualizacji kształcenia oraz znacząco zwiększała autonomię nauczyciela.

Wraz z wejściem w życie kolejnej reformy programowej zmieniła się koncepcja podstawy programowej. Obecnie zawiera ona szczegółowy opis wymagań edukacyjnych uczniów oraz wykaz treści kształcenia[235]. Dokument ten nie określa natomiast sposobu realizacji tych celów. Oznacza to, że zbudowany za pomocą aktualnej Podstawy programowej program nauczania powinien być bardzo praktycznym narzędziem wskazującym sposoby dojścia do stanu, w którym uczniowie będą spełniali określone w rozporządzeniu wymagania.

Obecnie odpowiedzialność za wybór lub opracowanie programu nauczania spoczywa na nauczycielu[236]. Większość nauczycieli, zwłaszcza tych o mniejszym doświadczeniu zawodowym, preferuje możliwość wybrania programu opracowanego przez innego autora (autorów). Obecnie na rynku wydawniczym funkcjonuje co najmniej kilka różnych programów nauczania przeznaczonych dla danego etapu kształcenia. Nauczyciel, kierując się potrzebami i predyspozycjami uczniów, może wybrać z tej oferty odpowiedni program.

Drugą możliwością jest opracowanie programu samodzielnie bądź we współpracy z innymi nauczycielami. Rozwiązanie takie wymaga szerokich kompetencji dydaktycznych oraz gruntownej znajomości przedmiotu, daje jednak nauczycielowi możliwość zbudowania programu dostosowanego do potrzeb i możliwości uczniów oraz preferencji dydaktycznych nauczyciela. Trzecią możliwością jest dokonanie modyfikacji w programie nauczania opracowanym przez innego autora (autorów). Przedstawiając taki program do zatwierdzenia dyrektorowi szkoły nauczyciel powinien wskazać zakres modyfikacji oraz uzasadnić przyczyny ich wprowadzenia.

7.1. Pojęcie programu nauczania

W literaturze nie ma jednej powszechnie akceptowanej definicji programu nauczania[237]. Współcześnie najczęściej przyjmowane jest stanowisko zaproponowane przez Wincentego Okonia, pedagoga, który definiuje program jako "przedstawienie celów, treści oraz metod nauczania i uczenia się danego przedmiotu, niekiedy również wyników, które powinny być osiągnięte przez uczniów". W nowoczesnym ujęciu program nauczania jest programem czynności uczniów i założonych wyników tych czynności"[238].

Schemat 1

- Ujęcie programu nauczania według: W. Okoń, Słownik pedagogiczny, Warszawa 1981, s. 244.

W praktyce szkolnej pod pojęciem programu nauczania rozumie się zwykle dokument dopuszczony do użytku szkolnego, który:

? jest zgodny z Podstawa programową;

? obejmuje co najmniej jeden etap edukacyjny (w przypadku edukacji obywatelskiej dotyczy: trzyletniego czasu realizacji przedmiotu historia i społeczeństwo w szkole podstawowej, trzyletniego cyklu nauczania przedmiotu wiedza o społeczeństwie w gimnazjum oraz rocznego cyklu nauczania w zakresie podstawowym w klasie I szkoły ponadgimnazjalnej i dwuletniego cyklu nauczania w zakresie rozszerzonym w szkole ponadgimnazjalnej);

? stanowi opis sposobu realizacji celów kształcenia i zadań edukacyjnych ustalonych w Podstawie programowej kształcenia ogólnego[239].

Prawidłowo skonstruowany program nauczania powinien być poprawny pod względem merytorycznym i dydaktycznym oraz zawierać:

? szczegółowe cele kształcenia i wychowania;

? treści zgodne z treściami nauczania zawartymi w Podstawie programowej kształcenia ogólnego;

? sposoby osiągania celów kształcenia i wychowania, z uwzględnieniem możliwości indywidualizacji pracy w zależności od potrzeb i możliwości uczniów oraz warunków, w jakich program będzie realizowany;

? opis założonych osiągnięć ucznia, a w przypadku programu nauczania ogólnego uwzględniającego poprzednią podstawę programową kształcenia ogólnego - opis założonych osiągnięć ucznia z uwzględnieniem standardów wymagań będących podstawą przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów, określonych w przepisach w sprawie standardów wymagań będących podstawą przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów;

? propozycje kryteriów oceny i metod sprawdzania osiągnięć ucznia.

O dopuszczeniu programu nauczania do realizacji decyduje dyrektor szkoły na wniosek nauczyciela lub grupy nauczycieli. Przed podjęciem decyzji dyrektor może zasięgnąć opinii: nauczyciela mianowanego lub dyplomowanego, o wykształceniu wyższym i kwalifikacjach wymaganych do prowadzenia zajęć edukacyjnych, dla których program jest przeznaczony, konsultanta lub doradcy metodycznego bądź zespołu nauczycielskiego, zespołu przedmiotowego lub innego zespołu problemowo-zadaniowego, o których mowa w przepisach w sprawie ramowych statutów publicznego przedszkola oraz publicznych szkół.

Opinia o programie powinna zawierać w szczególności ocenę zgodności programu nauczania ogólnego z Podstawą programową i dostosowania programu do potrzeb i możliwości uczniów, dla których jest przeznaczony.

Wszystkie programy nauczania i wychowana dopuszczone do użytku i realizowane w danej szkole wchodzą w skład szkolnego zestawu programów nauczania. Dyrektor szkoły jest odpowiedzialny za uwzględnienie w szkolnym zestawie programów nauczania całości Podstawy programowej kształcenia ogólnego ustalonej dla danego etapu edukacyjnego, a w przypadku szkoły prowadzącej kształcenie w zawodach albo w profilach kształcenia ogólnozawodowego - także całości Podstawy programowej kształcenia w zawodzie albo Podstawy programowej kształcenia w profilu kształcenia ogólnozawodowego.

7.2. Opracowanie własnego programu nauczania

Opracowanie własnego programu nauczania jest przedsięwzięciem złożonym i wymagającym od nauczyciela szerokich kompetencji merytorycznych i dydaktycznych, ale może przynieść ogromne korzyści dla ucznia i nauczyciela. Autorski program nauczania, zwykle lepiej niż programy uniwersalne, odpowiada potrzebom i możliwościom danego zespołu uczniowskiego. Musi być zgodny z Podstawą programową, ale mogą znaleźć się w nim dodatkowe treści nauczania możliwe do realizacji w danej szkole, które będą sprzyjały rozwijaniu zainteresowań uczniów. Ważną korzyścią wynikającą z samodzielnego opracowania programu jest możliwość uwzględnienia specyfiki środowiska lokalnego, w którym znajduje się szkoła oraz preferencji dydaktycznych nauczyciela w planowaniu tempa pracy oraz metod nauczania.

Program musi mieć logicznie uporządkowaną strukturę treści i zawierać informacje zgodne z aktualnym stanem wiedzy naukowej oraz być elastyczny i możliwy do zrealizowania. Powinien być też atrakcyjny i ciekawy dla ucznia oraz zapewnić mu możliwość zdobycia niezbędnych dla dalszego rozwoju wiadomości i umiejętności. Nauczyciel opracowując własny program nauczania musi się też liczyć z koniecznością samodzielnego kompletowania materiałów dydaktycznych. Dążąc do opracowania optymalnego programu nauczania nauczyciel powinien zatem uwzględnić wiele czynników, co ilustruje poniższy schemat.

Etapy opracowania własnego programu nauczania wiedzy o społeczeństwie:

? ustalenie, dla jakiego poziomu edukacyjnego będzie opracowany program;

? analiza podstaw programowych dla danego etapu edukacyjnego - celów i treści kształcenia;

? uszczegółowienie celów zawartych w podstawie programowej i wynikających z nich osiągnięć ucznia;

? dobór, uporządkowanie i organizacja treści kształcenia zgodnie z własną koncepcją i według najlepszej - zdaniem autora - kolejności (ewentualnie uszczegółowienie niektórych treści bądź dobór treści dodatkowych);

? wybór optymalnych form i metod pracy z uczniami dostosowanych do treści, kształconych umiejętności, potrzeb i preferencji danego zespołu uczniowskiego, własnych możliwości i warunków, jakimi dysponuje szkoła; określenie środków dydaktycznych niezbędnych w realizacji założonych celów edukacyjnych i treści nauczania;

? zaplanowanie sposobu i kryteriów oceniania postępów uczniów;

? zaplanowanie ewaluacji programu[240].

7.3. Kryteria wyboru programu nauczania

Nauczyciel, zwłaszcza niedysponujący dużym doświadczeniem zawodowym, może wybrać program nauczania spośród dostępnych na rynku wydawniczym. Zaletą takiego rozwiązania jest to, że zwykle towarzyszą im zintegrowane z tymi programami podręczniki i inne środki dydaktyczne. Jest to istotne ułatwienie zarówno dla nauczyciela, jak i dla uczniów. Ważnym kryterium wyboru programu jest jego realność (m.in. możliwość realizacji przy istniejącej bazie) oraz dostosowanie do potrzeb uczniów. Dobrze dobrany program to program ciekawy dla uczniów i motywujący ich oraz zgodny z koncepcją pracy nauczyciela[241]. Przystępując do wyboru programu nauczania warto zapewnić sobie możliwość porównania kilku programów i odpowiedzieć np. na pytania:

? czy w programie uwzględniono wszystkie treści i umiejętności wymienione w Podstawie programowej?

? Czy program jest zgodny z celami i zadaniami szkoły?

? Czy program zapewnia możliwość kontynuacji kształcenia?

? W jakim stopniu uwzględniono w nim zasadę stopniowania trudności?

? Na ile struktura programu jest czytelna i umożliwia elastyczną i twórczą pracę?

? W jakim zakresie program uwzględnia uwarunkowania lokalne i środowiskowe?

? Na ile program jest zgodny z możliwościami, kwalifikacjami i kompetencjami nauczyciela?

? W jakim zakresie obudowa programu jest realna do realizacji w danej szkole pod względem dostępności podręczników, kosztów i dostępności środków dydaktycznych, infrastruktury szkoły?

? Na ile filozofia programu jest moją filozofią?[242].

Pośrednim rozwiązaniem jest dokonanie modyfikacji programu opracowanego przez innego autora z zaznaczeniem zakresu proponowanych zmian i ich uzasadnieniem. Modyfikacja programu nauczania opracowanego przez innego autora (lub autorów) może polegać na dostosowaniu go do własnych potrzeb poprzez dodanie lub usunięcie niektórych treści kształcenia, zmianie metod nauczania lub uzupełnieniu osiągnięć uczniów. Zmiany nie mogą jednak doprowadzić do powstania niezgodności z podstawą programową oraz zakłócenia spójności i logicznego układu całego pro­gramu. Dokonując modyfikacji gotowego programu nauczania, musimy sprawdzić, w ­jakim zakresie możemy go realizować wykorzystując do tego dotychczasowe materiały dydaktyczne. Poszerzenie treści kształcenia może spowodować konieczność opracowania samodzielnych materiałów dydaktycznych uzupełniających podręcznik.

7.4 . Autorski program nauczania wiedzy o społeczeństwie w liceum i technikum w zakresie rozszerzonym

6 Formy organizacyjne edukacji obywatelskiej

Najważniejsze elementy edukacji obywatelskiej realizowane są w szkole w ramach systematycznych zajęć lekcyjnych, jednak pewne cele możliwe są do osiągnięcia poprzez udział uczniów w różnego rodzaju formach pozalekcyjnych i pozaszkolnych. Ściśle powiązana z tematyką i celami lekcji wiedzy o społeczeństwie jest najczęściej praca domowa ucznia. Ważną rolę pełnią również wycieczki, które mają ogromne walory poznawcze i wychowawcze, sprzyjają też integracji uczniów.

Nadrzędnym celem edukacji obywatelskiej jest przygotowanie młodych ludzi do czynnego udziału w życiu publicznym, dlatego szkoła ma ustawowy obowiązek zapewnienia uczniom możliwości udziału w różnorodnych formach zorganizowanej działalności o charakterze edukacyjnym - regulują tę kwestię odpowiednie zapisy ustawy o systemie oświaty[205]. Do szczególnie istotnych form kształcących młodych ludzi w duchu idei społeczeństwa obywatelskiego należą różnorodne działania prowadzone w organizacjach szkolnych, takich jak samorząd uczniowski, szkolny klub europejski, szkolny klub wolontariusza czy szkolna grupa Amnesty International. Działalność tych organizacji wspierają stowarzyszenia i fundacje, inicjując i koordynując prospołeczne programy, akcje, kampanie itp. Udział uczniów w realizowanych przez polskie organizacje pozarządowe projektach edukacyjnych wydatnie sprzyja procesowi kształcenia ich kompetencji społecznych i obywatelskich. Opiekunem uczniów działających w samorządzie lub szkolnych klubach może być dowolny nauczyciel, ale to właśnie nauczyciel edukacji obywatelskiej jest najbardziej predestynowany do wspierania uczniów w ich przedsięwzięciach prospołecznych.

W wymiarze socjalizacyjnym mieszczą się ujęte w szkolnym kalendarzu obywatelskim, święta, tradycje i obyczaje. Walory kształcące mają również dobrze dobrane i przygotowanie wycieczki edukacyjne. Współczesne wyzwanie stawiane zarówno uczniom, jak i nauczycielom wiedzy o społeczeństwie stanowi rywalizacja w ramach licznych olimpiad, konkursów i turniejów wiedzy inicjowanych i organizowanych przez takie podmioty jak uczelnie wyższe, organizacje społeczne oraz instytucje i stowarzyszenia.

Dzięki zaangażowanemu i odpowiedzialnemu uczestnictwu w wybranych formach działalności społecznej, uczniowie osiągają wiele korzyści w zakresie osobistego rozwoju, takich jak:

? wzbogacanie własnych umiejętności i doświadczeń;

? rozwijanie potrzeb, talentów, predyspozycji, zainteresowań;

? doświadczenie poczucia odpowiedzialności za przydzielone zadania;

? poznanie mechanizmów rządzących wolnym rynkiem;

? możliwość wytyczania, dążenia i osiągnięcia wyznaczonych celów;

? nauczenie się dobrego gospodarowania wolnym czasem;

? możliwość poznawania i przebywania z innymi ludźmi;

? nauczenie się współpracy w zespole;

? możliwość identyfikacji i konfrontacji z innymi;

? doświadczenie poczucia bycia potrzebnym;

? sprawdzenie kompetencji i samopoczucia w określonej roli, funkcji, zadaniu;

? uświadomienie swoich mocnych i słabych stron;

? poznanie własnych uczuć;

? pokonanie nieśmiałości, wstydu i własnych niedoskonałości;

? nabranie pewności siebie;

? osiągnięcie wysokiego poziomu zaangażowania i umiejętności;

? zdobycie określonego statusu społecznego;

? zdobycie wiedzy oraz doświadczenia zawodowego i życiowego;

? pomoc w wyborze kierunku studiów i przyszłej pracy zawodowej;

? odkrycie własnej drogi życiowej.

6.1. Lekcja wiedzy o społeczeństwie

Lekcja jest podstawową jednostką zajęć szkolnych związaną z systemem klasowo-lekcyjnym i dominującą formą pracy nauczyciela z uczniami. Znana była już od czasów nowożytnych, ale dopiero w XIX w., za sprawą Johana Friedricha Herbarta upowszechniło się rozumienie lekcji jako zespołu czynności nauczyciela i uczniów. Wyodrębnił on główne elementy postępowania metodycznego: przygotowanie, podanie, powiązanie, zebranie, zastosowanie. Główną rolę w tym procesie pełnił nauczyciel. Obecnie aktywną rolę odgrywa zarówno nauczyciel, jak i uczniowie, a lekcja rozumiana jest jako proces nauczania - uczenia się, ukierunkowany na osiąganie określonych celów.

6.1.1. Struktura lekcji

W większości szkół lekcja trwa 45 minut, ale może przebiegać według różnych schematów. O strukturze lekcji w największym stopniu decydują:

? cele lekcji;

? treści merytoryczne;

? metody nauczania;

? środki dydaktyczne.

Istotny wpływ na strukturę lekcji mają również takie czynniki jak wiek uczniów, kompetencje dydaktyczne nauczyciela, zainteresowania uczniów. W tradycyjnym ujęciu lekcja składa się z trzech części[206]:

? powtórzenie (część wstępna);

? wprowadzenie nowego materiału (część zasadnicza);

? rekapitulacja (część podsumowująca).

Najczęściej planowanie typowej lekcji obejmuje jej podstawowe ogniwa:

? czynności organizacyjno-porządkowe;

? kontrola pracy domowej i rekapitulacja wtórna;

? podanie tematu lekcji, jej celów i określenie związku z lekcjami poprzednimi;

? opracowanie nowego materiału;

? zebranie i utrwalenie materiału;

? podanie i omówienie pracy domowej.

Lekcja obejmująca wszystkie ogniwa procesu nauczania[207]

Tabela

Ogniwo lekcji

Czynności nauczyciela i uczniów:

I. Część porządkowo-organizacyjna

? wzajemne powitanie;

? kontrola obecności;

? wpisanie tematu lekcji;

? w razie potrzeby dokonanie zmiany ustawienia ławek, np. w związku z zaplanowaną pracą w grupach;

? ewentualnie: przyjęcie usprawiedliwień i zgłoszeń braku przygotowania do lekcji;

Sugerowany czas trwania tej części lekcji to 2-5 minut. Często jednak zdarza się, że z powodu spóźnień uczniów lub nadmiaru czynności biurokratycznych ta część lekcji trwa dłużej, co skutkuje ograniczeniem czasu na wprowadzenie nowych treści.

II. Rekapitulacja wtórna

? sprawdzenie pracy domowej;

? kontrola, utrwalenie i systematyzacja materiału z poprzedniej (lub poprzednich) lekcji;

Sprawdzenie przygotowania uczniów do lekcji nie musi być klasycznym odpytywaniem wytypowanego ucznia przy tablicy. Alternatywą może być:

? zadawanie przez klasę pytań 2-3 uczniom;

? frontalne odpytanie uczniów całej klasy przez nauczyciela;

? omówienie pracy domowej;

? przeprowadzenie krótkiej gry dydaktycznej;

? przeprowadzenie kartkówki.

Optymalny czas trwanie tej części lekcji nie powinien przekraczać 7-10 minut.

III. Ogniwo wiążące - wprowadzenie do nowego tematu

? ukazanie związku materiału poznanego na poprzednich lekcjach z tematyką bieżącej lekcji;

? przedstawienie tematu i celów lekcji;

? wskazanie głównych problemów (zagadnień, które będą omawiane na bieżącej lekcji) i ewentualnie podanie planu lekcji;

? ustalenie form organizacji pracy uczniów.

Nawiązanie do nowego tematu może przybrać formy:

? wyjaśnienia przez nauczyciela zakresu merytorycznego tematu;

? zapoznania uczniów z fragmentem tekstu źródłowego, ilustracją, fragmentem filmu itp.

Czas trwania tej części lekcji zależy od zastosowanej metody. Ważne, aby nastąpiło podanie tematu i celów lekcji.

IV. Opracowanie nowego materiału

? czynności nauczyciela i uczniów związane z opracowaniem nowych treści wynikających z przyjętych metod nauczania i zastosowanych środków dydaktycznych (np. wykład nauczyciela, praca pod kierunkiem, praca w grupach) oraz kształceniem i doskonaleniem umiejętności uczniów;

? gromadzenie nowych wiadomości i ich integrowanie z dotychczasową wiedzą;

? podsumowanie tematu;

Na wprowadzenie nowych treści pozostaje około 20-25 minut. Należy pamiętać, aby w tej części lekcji zastosować formę zapisu wiadomości (uzupełnienie karty pracy, notatka, mapa mentalna). W młodszych klasach krótką i zwięzłą notatkę z lekcji może podyktować nauczyciel, w starszych powinni sporządzić ją sami uczniowie, a zadaniem nauczyciela jest jedynie wskazanie najważniejszych informacji.

V. Rekapitulacja pierwotna

? utrwalenie wiadomości z lekcji;

? kontrola stopnia zapamiętania i zrozumienia nowych treści (rekapitulacja nie może być zbyt szczegółowa, powinna natomiast służyć restrukturyzacji treści i ułatwić ich integrowanie z dotychczasową wiedzą uczniów) - np. rozmowa nauczająca lub dyskusja;

? podsumowanie pracy uczniów;

W tej części lekcji najważniejsze jest, aby uczniowie uświadomili sobie, czego się nauczyli. Czas przeznaczony na tę część lekcji nie powinien przekraczać 5-7 minut.

VI. Podanie i omówienie pracy domowej

Celem pracy domowej może być:

? utrwalenie wiadomości uczniów zdobytych na danej lekcji;

? poszerzenie tematyki bieżącej lekcji (dla zainteresowanych uczniów);

? przygotowanie ucznia do poznania nowego materiału na następnej lekcji - konieczne wskazanie źródeł nowych wiadomości.

Nauczyciel powinien omówić jej zakres merytoryczny oraz wyjaśnić formę i termin jej wykonania. Czas trwania tej części lekcji nie powinien być dłuższy niż 2-3 minuty.

Lekcja może jednak przebiegać inaczej, nauczyciel powinien elastycznie podchodzić do jej struktury. Może zrezygnować z niektórych ogniw, skrócić lub wydłużyć czas przeznaczony na realizację poszczególnych części lekcji. Modyfikacji wymaga zwłaszcza zastosowanie aktywizujących metod nauczania ukierunkowanych na kształcenie umiejętności.

Alternatywną propozycją wobec tradycyjnego schematu lekcji jest lekcja kreatorska przebiegająca według następującego układu:

? zaangażowanie - podanie tematu, celów lekcji, wprowadzenie do zagadnienia, podział uczniów na grupy, rozdanie zadań i materiałów - około 5 minut;

? badanie i przekształcanie (analiza zadań, dyskusja, opracowanie propozycji rozwiązań problemu) - około 15-20 minut;

? prezentacja - przedstawienie efektów pracy grup przez reprezentantów zespołów - około 15-10 minut;

? refleksja - samoocena, wspólne podsumowanie i sformułowanie wniosków - około 5 minut.

6.1.2. Planowanie lekcji

Właściwe zaplanowanie i przeprowadzenie lekcji jest podstawowym obowiązkiem i najważniejszą umiejętnością nauczyciela. Umiejętność ta musi być stale do­skonalona.

Planowanie dydaktyczne dotyczące pojedynczej jednostki lekcyjnej przybiera formę konspektu lub scenariusza lekcji (często oba pojęcia stosowane są wymiennie). Najczęściej przyjmuje się, że konspekt jest formą zapisu przebiegu lekcji mniej szczegółową i bardziej schematyczną niż scenariusz. Zarówno w jednej, jak i w drugiej formie zapisu powinny znaleźć się informacje o celach lekcji, poruszanych zagadnieniach, metodach i środkach dydaktycznych oraz przebiegu lekcji, czyli o czynnościach metodycznych nauczyciela i aktywności uczniów. Konspekt bądź scenariusz lekcji ma służyć przede wszystkim nauczycielowi - porządkuje przemyślenia na temat celów i przebiegu lekcji oraz ułatwia organizację materiału nauczania i usprawnia wykonywanie czynności metodycznych i organizacyjnych. Stopień szczegółowości tego narzędzia zależy od potrzeb i doświadczenia nauczyciela. Na początku pracy zawodowej staranne (ale nie drobiazgowe) zaplanowanie lekcji daje nauczycielowi poczucie bezpieczeństwa i pewności. Wraz z rosnącym doświadczeniem konspekty (scenariusze) są zwykle bardziej ogólne.

Konspekt (scenariusz) lekcji może mieć różny układ - tabelaryczny lub opisowy - najważniejsze, aby był czytelny dla nauczyciela. Powinien usprawniać, a nie ograniczać jego pracę. Warto też pamiętać, że na każdej lekcji mogą wystąpić sytuacje, w których nauczyciel musi reagować elastycznie i nie trzymać się sztywno schematu przewidzianego w konspekcie.

6.1.3. Typy lekcji

Struktura lekcji zmienia się również w zależności od głównego celu, któremu ma służyć. Zgodnie z tym kryterium można wyróżnić trzy główne typy lekcji:

? lekcja poświęcona opracowaniu nowego materiału i/lub kształceniu nowych umiejętności;

? lekcja służąca utrwaleniu wiadomości i umiejętności, np. powtórzeniowa, synte­tyzująca;

? lekcja służąca kontroli i ocenie wyników nauczania.

Lekcja poświęcona opracowaniu nowego materiału i/lub kształceniu nowych umiejętności obejmuje zwykle wszystkie ogniwa lub jest modyfikowana, np. w sytuacji, gdy temat jest obszerny i wymaga przeznaczenia około 30 minut na wprowadzenie ­nowych treści, pomijana jest rekapitulacja wtórna (podobnie, jeśli jest to lekcja otwierająca nowy dział programowy, a poprzedni zakończono sprawdzianem lub pracą klasową).

6.2. Praca domowa

Praca domowa ucznia jest dopełnieniem lekcji i polega na samodzielnym wykonaniu zadań zleconych przez nauczyciela. Służy kształceniu samodzielności, systematyczności i odpowiedzialności uczniów. Jej celem może być:

? utrwalenie materiału opracowanego na lekcji (np. Przeczytaj jeszcze raz temat lekcji .... i wykonaj ćwiczenia 1­3 z podręcznika na stronie ....);

? pogłębienie i poszerzenie przerobionego na lekcji materiału (np. Na lekcji mówiliśmy o ..... Zbierz informacje, w jaki sposób w naszej gminie rozwiązany został problem ......);

? zebranie lub opanowanie nowego materiałów do wykorzystania na lekcji (np. Zapoznaj się z tematem ..... i korzystając z encyklopedii lub słownika wyjaśnij występujące w nim nowe pojęcia...);

? praca o charakterze twórczym, w tym również przygotowanie projektu edukacyjnego.

Na zlecenie uczniom pracy domowej nauczyciel powinien zarezerwować odpowiednio dużo czasu (nie można dopuszczać do sytuacji, że uczniowie dowiadują się o pracy domowej po dzwonku kończącym lekcję). Należy wyjaśnić uczniom potrzebę i konkretny cel pracy, muszą mieć świadomość, że praca jest ważna i merytorycznie uzasadniona.

Tematy pracy domowej nie powinny powielać zagadnień omawianych na lekcji, ale stawiać przed uczniami nowe problemy. Nauczyciel musi jednak zadbać, aby stopień trudności pracy domowej był zróżnicowany (dla uczniów zainteresowanych przedmiotem należy przygotować oddzielne zadania). Wykonanie pracy domowej nie może zajmować zbyt dużo czasu - uczeń ma do przygotowania również prace domowe związane z innymi przedmiotami i musi mieć zapewniony czas na wypoczynek i rozrywkę. Uczniowie powinni otrzymać wyczerpujące wskazówki dotyczące formy (pisemna, ustna), zakresu merytorycznego i terminu wykonania oraz kryteriów oceny pracy domowej.

Kontrola pracy domowej powinna przebiegać:

? według znanych uczniowi kryteriów;

? systematycznie - zwykle nie jest możliwa kontrola pracy domowej wszystkich uczniów na jednej lekcji, dlatego nauczyciel powinien zadbać, aby w trakcie np. semestru wszyscy uczniowie mieli sprawdzoną porównywalną liczbę prac; czasami zdarza się, że na danej lekcji brakuje czasu na sprawdzenie pracy domowej, które nie ma bezpośredniego związku z nowym tematem lekcji, nie należy jednak dopuszczać do sytuacji, gdy zadana praca domowa wcale nie zostanie sprawdzona (jednym z celów pracy domowej jest wdrażanie do obowiązkowości, systematyczności i odpowiedzialności za terminowe wykonanie pracy);

? w możliwie najkrótszym czasie - sprawdzenie pracy domowej nie może odbywać się kosztem czasu przeznaczonego na wprowadzenie nowego tematu.

Od nauczyciela zależy, czy będzie zadawał uczniom prace ustne czy pisemne i z jaką częstotliwością. Aby przyniosły oczekiwane efekty, muszą być wykonane samodzielnie, co jednak trudno sprawdzić. Dotyczy to głównie prac pisemnych (np. opracowanie zagadnienia, przygotowanie referatu). Uczniowie mogą korzystać nie tylko z pomocy innych osób, ale przede wszystkim z zasobów Internetu, które są jednak zbyt duże, aby nauczyciel mógł sprawdzić wszystkie potencjalne źródła pochodzenia danego tekstu[212]. Należy zatem stosować takie formy zadań domowych, które maksymalnie ograniczą możliwość wykorzystania gotowych wzorów, np. zadania odwołujące się do lokalnych uwarunkowań, bieżących wydarzeń. Przydatne mogą być karty pracy stosowane na lekcjach, których częściowe uzupełnienie może odbywać się w trakcie pracy domowej. Skutecznym sposobem sprawdzenia samodzielności pracy pisemnej jest połączenie jej kontroli i oceny z wypowiedziami ustnymi ucznia.

6.3. Samorząd uczniowski

Samorząd uczniowski jest jedną z najważniejszych form pozalekcyjnej edukacji obywatelskiej. Umożliwia promowanie wśród młodych ludzi postaw obywatelskich oraz umożliwienia im pełne wykorzystanie praw gwarantowanych ustawą o systemie oświaty. Jest jedną z najlepszych metod pokazywania młodym ludziom, na czym polega demokracja. Dzięki aktywności w samorządzie uczniowie kształcą w sobie poczucie odpowiedzialności za dobro wspólne, uczą się przyjmować aktywną postawę wobec otaczającego świata i po raz pierwszy wypróbowują mechanizmy demokratyczne.

Podstawą działalności samorządu jest art. 55 ustawy o systemie oświaty[213], który ­stanowi:

Art. 55.1. W szkole i placówce działa samorząd uczniowski, zwany dalej "samorządem".

2. Samorząd tworzą wszyscy uczniowie szkoły lub placówki.

3. Zasady wybierania i działania organów samorządu określa regulamin uchwalany przez ogół uczniów w głosowaniu równym, tajnym i powszechnym. Organy samorządu są jedynymi reprezentantami ogółu uczniów.

4. Regulamin samorządu nie może być sprzeczny ze statutem szkoły lub placówki.

5. Samorząd może przedstawiać radzie szkoły lub placówki, radzie pedagogicznej oraz dyrektorowi wnioski i opinie we wszystkich sprawach szkoły lub placówki, w szczególności dotyczących realizacji podstawowych praw uczniów, takich jak:

1) prawo do zapoznawania się z programem nauczania, z jego treścią, celem i stawianymi wymaganiami;

2) prawo do jawnej i umotywowanej oceny postępów w nauce i zachowaniu;

3) prawo do organizacji życia szkolnego, umożliwiające zachowanie właściwych proporcji między wysiłkiem szkolnym a możliwością rozwijania i zaspokajania własnych zainteresowań;

4) prawo redagowania i wydawania gazety szkolnej;

5) prawo organizowania działalności kulturalnej, oświatowej, sportowej oraz rozrywkowej zgodnie z własnymi potrzebami i możliwościami organizacyjnymi, w porozumieniu z dyrektorem;

6) prawo wyboru nauczyciela pełniącego rolę opiekuna samorządu. [...].

Uczniowie rozwijają pasje, zainteresowania i talenty w sekcjach i komisjach tematycznych lub zadaniowych, np.: sekcja dziennikarska, ds. życia kulturalnego i rozrywki, ds. promocji, ds. dekoracji, ds. kontaktów z klasami, ds. finansów, reprezentacyjna, ds. praw ucznia.

Przykładowe sekcje i zadania członków sekcji:

? dziennikarska

? redaguje gazetkę szkolną;

? przeprowadza wywiady (od uczniów począwszy, na ważnych osobistościach skończywszy);

? współpracuje z lokalnymi gazetami (relacjonuje życie szkoły);

? ds. życia kulturalnego i rozrywki

? organizuje dyskoteki i inne imprezy;

? organizuje wycieczki do teatru, kina, muzeum czy na łono natury;

? udziela porad i pomocy uczniom, którzy samodzielnie organizują spotkania czy imprezy kulturalne;

? ds. promocji

? tworzy materiały promocyjne (np. plakaty, ulotki, informatory);

? pozyskuje sojuszników i sponsorów (odpowiada za promocję i reklamę jakiegoś przedsięwzięcia wśród uczniów w zamian za pomoc materialną, w tym finansową na działalność samorządu);

? promuje szkołę i działalność uczniowską na różnych lokalnych imprezach, np. dniach otwartych czy dniach miasta;

? ds. dekoracji

? rozwiesza plakaty i rozdaje ulotki promocyjne;

? dekoruje pomieszczenia szkolne: korytarze, aulę, salę gimnastyczną, inne sale (np. na zawody, imprezy, wybory, apele itp.);

? organizuje międzyklasowe zawody na najciekawsze dekoracje sal lekcyjnych;

? ds. organizacji imprez sportowych

? współpracuje ze szkolnym klubem sportowym i nauczycielami wf, a zebrane informacje o bieżących osiągnięciach sportowych uczniów przedstawia na zebraniach zarządu;

? redaguje gazetkę ścienną dotyczącą szkolnych sukcesów sportowych;

? organizuje zespoły kibiców i zespoły cheerleaderskie dla szkolnych zespołów sportowych;

? informuje uczniów o terminach i miejscu zawodów sportowych, w których biorą udział uczniowie szkoły;

? pozyskuje pieniądze od sponsorów na zakup strojów dla szkolnych drużyn i sprzętu sportowego dla szkoły;

? organizuje międzyklasowe zawody sportowe, międzyklasowe mistrzostwa piłki nożnej, międzyklasowe turnieje tańca czy zawody sportowe nauczyciele versus uczniowie;

? reprezentacyjna

? występuje w imieniu samorządu na imprezach zewnętrznych (miejskich, powiatowych, międzyszkolnych);

? reprezentuje samorząd uczniowski przed władzami miasta (np. urzędem miasta, urzędem gminy, burmistrzem czy prezydentem miasta);

? zbiera informacje o wszelkich konkursach, zawodach i imprezach zewnętrznych i wystawia reprezentację szkoły na tych konkursach;

? ds. praw ucznia (jeśli w szkole nie działa rzecznik praw ucznia)

? informuje uczniów o przysługujących im prawach (np. podczas godzin wychowawczych, na gazetce ściennej czy poprzez przeprowadzenie kampanii infor­macyjnej);

? wysłuchuje uczniów, którzy mają poczucie, że ich prawa są łamane;

? działa w obronie poszkodowanych uczniów np. przedstawiając sprawę dyrektorowi czy nauczycielom;

? wywiadowcza

? zbiera informacje (poprzez wywiady lub prowadząc tzw. skrzynkę pocztową samorządu uczniowskiego (SU) o nastrojach uczniów, ich szkolnych problemach i pomysłach na działania, następnie przekazuje te informacje zarządowi SU;

? zbiera opinie o działalności zarządu SU od uczniów, dyrekcji, nauczycieli;

? gromadzi pomysły na rozwiązanie szkolnych problemów, np. korzystając z doświadczenia innych szkół lub pytając o zdanie innych uczniów szkoły.

Ważną rolę w działalności samorządu szkolnego pełni jego opiekun. Powinien być to nauczyciel wybrany przez uczniów. Taki wybór to ogromne wyróżnienie i wyraz zaufania uczniów, ale też niesie ze sobą wiele obowiązków i dużą odpowiedzialność.

Siedem głównych obowiązków opiekuna samorządu uczniowskiego:

1. Opiekun samorządu uczniowskiego ma być strażnikiem, gwarantem i głównym orędownikiem praw uczniów w szkole.

2. Opiekun samorządu uczniowskiego to edukator, dbający o wiedzę i rozwój umiejętności i talentów wszystkich uczniów.

3. Opiekun samorządu uczniowskiego jest animatorem i koordynatorem działań uczniowskich, prowadzonych z oddolnej inicjatywy uczniów, a nie tych na­rzuconych odgórnie przez dyrekcję czy wynikających z planu pracy rady peda­gogicznej.

4. Opiekun samorządu uczniowskiego powinien stać się dla uczniów źródłem inspiracji i dobrych rad, ułatwiających rozwiązywać problemy.

5. Opiekun samorządu uczniowskiego stanowi źródło wiedzy na temat tego, jak organizować pracę i strukturę samorządu, jak realizować i prowadzić projekty samorządowe, jak pozyskiwać sojuszników i wsparcie finansowe.

6. Opiekun samorządu uczniowskiego jest łącznikiem między uczniami a dyrekcją szkoły i radą pedagogiczną.

7. Opiekun samorządu uczniowskiego to największy sojusznik działań samorządu uczniowskiego - docenia, mądrze ocenia pracę samorządu, podpowiada rozwiązania problemów i pomysły na działania, motywuje do pracy, buduje poczucie wartości, dodaje energii[214].

6.4. Klub młodego obywatela - trening umiejętności społecznych

Celem działalności klubu jest kształcenie i rozwój umiejętności społecznych uczniów. Klub może funkcjonować jako organizacja autonomiczna, przygotowująca uniwersalnie do pełnienia różnych ról społecznych prowadzących do osiągnięcia określonego statusu społecznego. Poszczególne bloki programowe zajęć, mające na celu rozwój pożądanych umiejętności społecznych, mogą być realizowane w ramach spotkań innych organizacji uczniowskich. Trening ten powinien sprzyjać harmonijnym związkom z grupami i społecznościami, w której młody człowiek funkcjonuje.

Propozycja tematyki zajęć

1. Kierowanie własnym rozwojem - planowanie kariery

Tematyka zajęć:

? Kompetencje wymagane na współczesnym rynku pracy.

? Warunki efektywnego wprowadzania zmian we własnym życiu.

? Identyfikowanie własnych mocnych stron.

? Programowanie i zarządzanie własnym rozwojem.

? Sztuka autoprezentacji.

? Warunki sukcesu życiowego.

2. Efektywne komunikowanie się

Tematyka zajęć:

? Rodzaje i funkcje interakcji.

? Interpretowanie, kontrolowanie i ćwiczenie mowy ciała.

? Wpływ postaw prospołecznych na skuteczne porozumiewanie.

? Zasady wzbudzania sympatii.

? Sztuka konstruktywnego dyskutowania i debatowania.

3. Rozwiązywanie konfliktów

Tematyka zajęć:

? Przyczyny i warunki powstawania konfliktów.

? Rodzaje konfliktów.

? Pozytywne i negatywne skutki konfliktów.

? Preferencje osobiste w sytuacjach konfliktowych.

? Style rozwiązywania konfliktów.

? Zasady skutecznego porozumiewania się.

? Modele rozwiązywania konfliktów.

? Sztuka negocjacji i mediacji.

4. Efektywne kierowanie ludźmi

Tematyka zajęć:

? Cechy osobowości skutecznego przywódcy.

? Funkcje przywódcy.

? Sztuka prowadzenia dyskusji i zebrań.

? Uniwersalne cechy grup społecznych.

? Zasady pracy z zespołem.

? Kształcenie umiejętności współdziałania w grupie.

? Procesy i techniki decyzyjne.

? Warunki osiągania sukcesów - model grupy efektywnej.

5. Wywieranie wpływu społecznego

Tematyka zajęć:

? Powszechność sytuacji związanych z wpływem społecznym.

? Psychologiczne mechanizmy uległości.

? Reguły i techniki wpływu społecznego oraz sposoby obrony - teoria i praktyka.

6. Kreatywne rozwiązywanie problemów

Tematyka zajęć

? Myślenie twórcze.

? Przeszkody w myśleniu twórczym.

? Strategie rozwiązywania problemów.

? Techniki myślenia twórczego.

6.5. Szkolny klub wolontariusza (SKW)

Idea wolontariatu jest coraz popularniejsza wśród młodych ludzi, jednak wiedza o związanych z nim możliwościach działania nadal jest jeszcze niewystarczająca, np. wiele placówek nie wie, jak zgodnie z prawem mogą zaangażować niepełnoletnich wolontariuszy, chociaż system prawny umożliwia współpracę z nieletnimi. Ułatwieniem dla uczniów może być powstanie szkolnego klubu wolontariusza (jego członkami mogą zostać również nauczyciele, absolwenci, rodzice jako osoby wspierające młodzież).

Wolontariat rozwija wśród młodzieży postawę otwartości i wrażliwości na potrzeby innych, jest alternatywą dla konsumpcyjnego stylu życia i uzależnień. Stwarza okazję do wyszukiwania autorytetów i budowania świata wartości. Poprzez zaangażowanie wspiera ciekawe inicjatywy młodzieży, pomaga w rozwijaniu zainteresowań, umożliwia pomoc szkolnym rówieśnikom w trudnych sytuacjach. W myśl definicji wolontariatu angażują się oni w działania klubu: świadomie, dobrowolnie i nieodpłatnie.

Szkolne kluby wolontariusza charakteryzuje:

? działanie zgodnie z ideą i w duchu wolontariatu;

? powołanie koordynatora szkolnego klubu;

? przygotowywanie młodzieży do podejmowania prac wolontarystycznych;

? organizowanie i wspieranie ciekawych inicjatyw wolontarystycznych młodzieży, ­realizowanych w formie projektów;

? umożliwianie młodym podejmowania działań pomocowych na rzecz potrzebujących w lokalnym środowisku;

? pomoc szkolnym rówieśnikom w trudnych sytuacjach;

? wspieranie w rozwijaniu zainteresowań młodzieży;

? prowadzenie grup wsparcia dla wolontariuszy;

? kształtowanie postaw wrażliwości, otwartości, empatii i solidarności,

? wspieranie programów edukacyjno-wychowawczych środowiska szkolnego.

Wolontariusz powinien:

? mieć jasno określony zakres pracy;

? zdawać sobie sprawę z odpowiedzialności związanej z jej wykonywaniem;

? wiedzieć, przed kim jest odpowiedzialny za wykonanie pracy i mieć regularny kontakt z tą osobą;

? mieć zapewniony udział w formowaniu programu, w którym uczestniczy;

? być chroniony przed jakimkolwiek ryzykiem związanym z wykonywaniem powierzonych mu zadań;

? być objęty ubezpieczeniem od odpowiedzialności i następstw nieszczęśliwych ­wypadków;

? mieć satysfakcję z wykonywanej pracy;

? przestrzegać kodeksu etycznego związanego z wykonywaną pracą.

Młodzież skupiona w szkolnych klubach wolontariusza podejmuje działania na rzecz dwóch środowisk:

? społeczności szkolnej - jest to zazwyczaj pomoc koleżeńska (uczniowie ze starszych klas pomagają młodszym uczniom, którzy mają trudności w nauce, wspólnie organizują przedsięwzięcia, akcje, np. zbiórki książek dla potrzebujących rówieś­ników itp.);

? środowiska lokalnego (ochotnicy pomagają osobom starszym, chorym, niepełnosprawnym, organizują zbiórki, kwesty, zajęcia w świetlicach dla dzieci, prowadzą zajęcia informatyczne).

Wymienione przedsięwzięcia to przede wszystkim działanie grupowe. Pozwalają młodzieży nabyć umiejętność współpracy w grupie, poszukiwania kompromisów, rozwiązywania konfliktów. Ponadto wpływają na zdyscyplinowanie i zdolność obserwowania otoczenia. Najczęstszą formą działania SKW są projekty. Powinny one:

? uwzględniać istniejące potrzeby, problemy, które chcemy rozwiązać, jak również możliwości, np. czas, którym dysponują uczniowie, ich chęci, umiejętności;

? mieć określone cele i metody pracy;

? wykorzystywać metody i formy pracy samodzielnie dobrane przez uczniów;

? mieć określony czas realizacji poszczególnych etapów oraz całego przedsię­wzięcia;

? respektować zasadę, że za realizację zaplanowanych działań/zadań są odpowiedzialne wyznaczone osoby (uczniowie samodzielnie przydzielają sobie zadania zgodnie z ich zainteresowaniami i umiejętnościami);

? polegać na pracy w grupach;

? zakładać, że uczniowie pracują samodzielnie, zaś nauczyciel/koordynator/opiekun występuje w roli konsultanta, monitoruje rezultaty pracy na poszczególnych etapach, a uczniowie dokonują samodzielnie oceny swoich działań;

? umożliwiać zaangażowanie w pracę nad projektem osób spoza szkoły, np. ekspertów, rodziców, sponsorów (ta metoda doskonale aktywizuje środowisko, w którym znajduje się szkoła);

? kończyć się publiczną prezentacją rezultatów pracy - na forum klasy lub przed szerszym gremium.

Każdy rodzaj pracy może być wykonywany na zasadzie wolontariatu - nie tylko prace bardzo proste, które nie wymagają fachowego przygotowania. Wolontariusze pomagają w codziennej pracy organizacji pozarządowych, w ośrodkach pomocy społecznej, szkołach czy szpitalach. Placówki te przygotowują specjalne programy, projekty umożliwiające udział wolontariuszy w ich działalności.

Wolontariusz może np.:

? pracować w świetlicach środowiskowych - pomagając odrabiać dzieciom lekcje z rodzin patologicznych, uczyć je obsługi komputera, uczyć, jak w pożyteczny sposób spędzać wolny czas;

? prowadzić w szkole zajęcia dotyczące ekologii, etyki, demokracji, przeciwdziałania dyskryminacji;

? zapoznawać dzieci z historią ojczyzny;

? prowadzić ćwiczenia ruchowe i zabawy z dziećmi upośledzonymi;

? pomagać osobom poszukującym pracy znaleźć ją;

? przygotowywać i prowadzić szkolenia, wykorzystując przy tym wiedzę zdobytą w szkole lub na szkoleniach;

? pomagać w pracach domowych, robić zakupy osobom chorym, starszym, niepełnosprawnym;

? czytać książki osobom niewidomym, pomagać im załatwiać przeróżne sprawy poza domem;

? brać udział w kampaniach społecznych nagłaśniających w mediach problemy ­społeczne;

? pracować w infoliniach - udzielać porad psychologicznych, prawnych;

? pomagać w wyszukiwaniu sponsorów i zbieraniu funduszy;

? prowadzić korespondencję tradycyjną i elektroniczną;

? współtworzyć serwisy internetowe - zbierając informacje, pisząc artykuły, tłumacząc zawartość strony na obce języki;

? pomagać w schroniskach gotując pokarm dla zwierząt;

? wspierać psychicznie osoby śmiertelnie chore, uzależnione oraz ich rodziny;

? chronić środowisko naturalne np. pracując przy zalesianiu, pomagając w ochronkach dla zwierząt;

? pomagać w renowacji zabytków.

Przykładowy kodeks etyczny wolontariusza

Być pewnym. Zastanów się, dlaczego chcesz pomagać innym ludziom.

Być przekonanym. Nie oferuj pomocy, jeżeli nie jesteś przekonany o wartości tego, co robisz.

Być lojalnym. Zgłaszaj sugestie, nie atakuj innych.

Przestrzegać zasad. Nie krytykuj rzeczy, których nie rozumiesz. Może okazać się, że mają uzasadnienie.

Mówić otwarcie. Pytaj o rzeczy, których nie rozumiesz.

Chętnie uczyć się. Poszerzaj swoją wiedzę.

Stale się rozwijać. Staraj się wiedzieć jak najwięcej o Twojej organizacji i pracy.

Nie sprzeciwiać się kontroli nad sobą. Będziesz pracował lepiej i z większą satysfakcją, wykonując to, czego się od Ciebie oczekuje.

Być osobą, na której można polegać. Praca jest zobowiązaniem. Wykonuj to, co zgodziłeś się zrobić. Nie składaj obietnic, których nie jesteś w stanie spełnić.

Działać w zespole. Znajdź dla siebie miejsce w grupie. Samotnik działający na własną rękę jest mało skuteczny[215].

6.6. Szkolny klub europejski (SKE)

Pierwsze szkolne kluby europejskie powstały w Portugalii, skąd idea ta przeniosła się do całej Europy. W Polsce pierwsze kluby zaczęły powstawać na początku lat dziewięćdziesiątych XX w. Obecnie działają we wszystkich rodzajach szkół podobnie, jak różnego rodzaju koła zainteresowań. Zajmują się upowszechnianiem wiedzy o Europie - jej państwach, historii, geografii, sztuce, nauce, sławnych ludziach, instytucjach i organizacjach, integracji europejskiej wśród członków klubu, innych uczniów szkoły, a także rodziny, znajomych, mieszkańców miejscowości i regionu.

Działalność w klubie uczy młodych ludzi aktywności, tolerancji, szacunku dla różnic kulturowych i odmienności innych narodów, umiejętności poszukiwania informacji, współpracy w grupie, realizacji założonych celów. Zdobyta wiedza i doświadczenie mogą okazać się pomocne w kontynuowaniu nauki w szkole średniej, dostaniu się na interesujący kierunek na studia, a w przyszłości na znalezieniu pracy.

Pomysł na powołanie klubu może wyjść od dyrektora szkoły, nauczyciela lub uczniów. Organizacja klubu i jego pracy zależy wyłącznie od założycieli. To oni decydują o treści statutu, o tym w jaki sposób klub będzie funkcjonował, co będzie robił, kiedy będą odbywały się spotkania, czy klub będzie miał logo, motto, nazwę. Klub musi mieć nauczyciela-opiekuna (role tę może pełnić wielu nauczycieli jednocześnie).

Jedyną formalnością, jaką należy spełnić przy powołaniu klubu, jest uzyskanie zgody dyrektora szkoły. Jego powstanie należy zgłosić do baz danych szkolnych klubów europejskich. Urząd Komitetu Integracji Europejskiej (UKIE) prowadzi taką bazę od 1992 r. (zgłoszenia dokonuje się za pośrednictwem ankiety elektronicznej dostępnej na stronie internetowej: http://www.ske.ukie.gov.pl). Zarejestrowane tam kluby są objęte prowadzonymi przez UKIE działaniami informacyjnymi. Istnieje też możliwość nawiązania tą drogą współpracy i wymiany doświadczeń z innymi klubami.

Cele szkolnych klubów europejskich:

? kształtowanie poczucia jedności europejskiej poprzez propagowanie wiedzy o ­Europie;

? przygotowanie młodzieży do życia i pracy w zjednoczonej Europie;

? informowanie o procesach integracyjnych w Europie.

Cele te można osiągnąć poprzez organizowanie różnych działań i akcji wewnątrz klubu, ale również w szkole i miejscu zamieszkania. W zależności od chęci, wiedzy, możliwości, zdobytych doświadczeń można organizować różnego rodzaju akcje, które można podzielić na:

? Działania w klubie polegające na:

? opracowaniu statutu;

? wymyśleniu nazwy, motta, emblematu (logo) klubu;

? przygotowaniu pomieszczenia klubowego;

? organizowaniu "burzy mózgów" na temat akcji, które klub mógłby przeprowadzić;

? opracowaniu planu i sposobu informowania społeczności szkolnej i lokalnej (gazetka ścienna, ulotki, gazetka szkolna poświęcona tematyce europejskiej);

? prowadzeniu kroniki klubowej będącej prezentacją osiągnięć klubu czy własnej strony internetowej.

? Działania w szkole polegające na:

? przygotowaniu albumów i wystaw tematycznych;

? organizowaniu konkursów wiedzy o Europie, obchodów Dnia Europejskiego i poszczególnych państw europejskich, "dyskotek europejskich" i "balów przebierańców";

? wystawianiu małych przedstawień teatralnych;

? organizowaniu wieczorów poezji, baśni europejskich;

? sporządzaniu map, plakatów, plansz edukacyjnych;

? przeprowadzaniu wykładów tematycznych i debat;

? przygotowaniu "półki europejskiej" w szkolnej bibliotece i tworzeniu teczek lub albumów tematycznych na podstawie zbieranych informacji;

? redagowaniu tablicy informacyjnej;

? prowadzeniu przez członków klubu lekcji europejskich dla uczniów własnej szkoły.

? Działania pozaszkolne polegające na:

? poszukiwaniu grup wsparcia (w szkole, w środowisku lokalnym, instytucjach centralnych, organizacjach pozarządowych o ogólnopolskim zasięgu) oraz partnerów i sponsorów (władze samorządowe, organizacje pozarządowe, lokalne kręgi biznesowe);

? współpracy z mediami, uczestniczeniu w imprezach o tematyce europejskiej;

? prowadzeniu przez członków klubu lekcji europejskich dla uczniów innych szkół;

? nawiązaniu współpracy z innymi klubami działającymi w Polsce (wymiana korespondencji, materiałów informacyjnych, doświadczeń, organizowanie wycieczek, spotkań, wspólnych przedsięwzięć);

? nawiązaniu współpracy z klubami lub szkołami z innych państw europejskich, która może doprowadzić do wymiany młodzieży[216].

6.7. Szkolna grupa Amnesty International (AI)

Podstawowym celem szkolnej grupy Amnesty International jest nauczanie o źródłach (podstawowych dokumentach) i istocie praw człowieka oraz edukacja na rzecz tych praw. Szkolna grupa AI ma także za zadanie kształtować i rozwijać - mając na uwadze prawa człowieka - środowisko szkolne, szkolną samorządność, a przez nią społeczeństwo obywatelskie. Ponadto ma uwrażliwiać uczniów i nauczycieli na problemy nietolerancji i agresji w szkole, pokazywać aktywne metody rozwiązywania szkolnych problemów. Szkolne grupy Amnesty International są także doskonałą formą przygotowania uczniów do aktywności społecznej, włączania się w kampanie Amnesty International w przyszłości.

Szkolne grupy AI mogą pracować na różnym poziomie (szkoła, społeczność lokalna, sieć Pilnych Akcji, projekty) i pokazywać rezultaty pracy przez różne media (kontakt bezpośredni, wystawy, gazety, TV, radio, Internet). Praca ta może być wykonywana zarówno w obrębie klasy (lekcje o prawach człowieka, układanie regulaminów klasowych, obrona praw człowieka, rozwiązywanie konfliktów), jak i poza klasą.

Główne zajęcia szkolnej grupy AI poza klasą to:

? działania przeciwko dyskryminacji i nietolerancji w obrębie szkoły;

? akcje (np. stoliki, happeningi) mające na celu rozbudzanie świadomości praw ­człowieka;

? wieczór, dzień pisania listów (organizowane dla grupy, jak i przez grupę dla szerszej liczby osób);

? zbieranie podpisów pod petycjami;

? rozprowadzanie ulotek AI;

? konkursy organizowane przez grupę dla uczniów;

? wystawy;

? pokazy filmów;

? koncerty muzyki połączone z prezentacją AI;

? gazetka na korytarzu;

? artykuły dla prasy szkolnej, młodzieżowej lub lokalnej, tworzenie własnej strony internetowej;

? nawiązywanie kontaktu z mediami (akcje promocyjne, ogłoszenia, wywiady);

? udział w spotkaniach AI lub warsztatach o prawach człowieka;

? udział w programach wymiany młodzieżowej, w obozach letnich i innych formach szkoleń młodzieżowych;

? aktywny udział w pracach samorządu uczniowskiego (poprzez udział przed­stawicieli);

? przygotowanie warsztatów o prawach człowieka dla uczniów z tej i innych szkół;

? prezentacja działań AI i działań grupy w innych szkołach;

? udział w lokalnych imprezach i targach edukacyjnych;

? przygotowywanie uczniów do udziału w konkursach, np. Olimpiadzie Praw ­Człowieka;

? wspieranie lub udział w lokalnych, krajowych i międzynarodowych projektach edukacyjnych;

? udział w projektach edukacyjnych o zasięgu lokalnym, krajowym i międzynarodowym.

Zakres tematyki praw człowieka sprawia, że szkolne grupy AI mogą brać udział w wielu projektach np. z zakresu ekologii, historii, plastyki.

Wszystkie te akcje powinny być dokonywane we współpracy z AI i być integralną częścią prowadzonych przez nią kampanii. Członkowie szkolnych grup AI mogą także brać udział w działaniach prowadzonych przez lokalne grupy Amnesty International, jednak osoby poniżej 16 roku życia powinny najpierw uzyskać na to zgodę rodziców[217].

6.8. Inicjatywy prospołeczne - programy, kampanie, akcje organizacji pozarządowych

6.8.1. Centrum Edukacji Obywatelskiej (CEO)

Fundacja Centrum Edukacji Obywatelskiej jest instytucją oświatową i organizacją pozarządową o statusie organizacji pożytku publicznego (OPP). Powstała w 1994 r. z myślą o poprawie jakości systemu oświaty, upowszechnianiu wiedzy obywatelskiej, promowaniu praktycznych umiejętności i postaw niezbędnych do budowania demokratycznego państwa prawa i społeczeństwa obywatelskiego.

Celem fundacji jest wspieranie instytucji edukacyjnych pracujących z dziećmi i młodzieżą, prowadzenie nieodpłatnego doskonalenia nauczycieli, poprawa jakości pracy szkoły, a także kształtowanie postaw obywatelskich w społeczeństwie.

CEO organizuje szkolenia i kursy internetowe dla nauczycieli, rad pedagogicznych i dyrektorów szkół. Współpracuje ze szkołami wdrażającymi nowe metody nauczania i oceniania, wspiera współpracę i wymianę doświadczeń pomiędzy nauczycielami. Opracowuje też szkolne programy i podręczniki z zakresu edukacji obywatelskiej i ekonomicznej, scenariusze lekcji i propozycje zajęć pozalekcyjnych. Fundacja pomaga w rozwijaniu kompetencji nauczycieli przez organizowanie wyjazdów zagranicznych, których celem jest poznanie sposobów prowadzenia edukacji obywatelskiej i systemu oceniania w innych krajach. Angażuje się również w prowadzenie akcji edukacyjnych promujących poprawę edukacji oraz propagujących wartości demokratyczne.

Wybrane programy edukacyjne Centrum Edukacji Obywatelskiej:

? Kształcenie obywatelskie w szkole samorządowej (KOS)

Program KOSS przygotowuje uczniów do życia w społeczeństwie obywatelskim. Ułatwia zrozumienie zasad demokracji i sposobu działania władz publicznych w Polsce. Skłania młodych ludzi do zainteresowania się sprawami swojego regionu, Polski, Europy i świata. Zachęca i przygotowuje do rzeczywistego udziału w życiu publicznym.

? Ślady przeszłości

Uczniowie wraz z nauczycielem wyszukują w okolicy zabytki historyczne lub kulturalne. Posługując się metodą projektu, poznają ich historię, opiekują się nimi i starają się, by pamięć o nich nie zaginęła.

? Literacki atlas Polski

Uczniowie poszukują informacji dotyczących literackiego dziedzictwa ich regionu: śledzą w utworach opisy miejsc, wydarzeń i ludzi związanych z ich miejscowością. Pod opieką nauczyciela realizują oni wybrany wspólnie projekt literacki: poszukują śladów obecności pisarzy lub poetów w swoim regionie, szukają w literaturze opisów znajomych im miejsc, zakładają fankluby ulubionego pisarza bądź kluby dyskusyjne wokół wybranych książek.

? Młody obywatel

Program pomaga samorządom terytorialnym w zaangażowaniu młodzieży w działania na rzecz społeczności lokalnej. Jest szczególnie atrakcyjny dla nauczycieli WOS, gdyż zgodnie z nową podstawą programową około 20% treści nauczania wiedzy o społeczeństwie powinno być realizowanych w formie uczniowskiego projektu edukacyjnego.

? Aktywni z natury

Głównym celem programu jest ochrona i promocja zasobów przyrodniczych oraz walorów turystycznych małych ojczyzn. Bohaterami projektu są młodzi ludzie, którzy wspierani przez dorosłych angażują się w ochronę zasobów przyrodniczych swojej miejscowości i dowiadują się, jak skutecznie i odpowiedzialnie działać na rzecz ochrony.

? Patrz i zmieniaj

Projekt edukacji globalnej wykorzystujący zestawy filmów dokumentalnych. Edukacja globalna otwiera na rzeczywistość, uświadamia potrzebę stworzenia świata, w którym będzie więcej sprawiedliwości, równości i będą przestrzegane prawa człowieka.

? Poczytaj mi, przyjacielu

W ramach programu starsi uczniowie czytają systematycznie młodszym dzieciom książki. Kontakt i praca z małymi dziećmi może wiele nauczyć: rozwija odpowiedzialność i cierpliwość, buduje poczucie wartości, pomaga pokonać nieśmiałość, pozwala zdobyć doświadczenie w pracy na rzecz innych, a także przynosi dużo radości i sa­tysfakcji.

? Samorząd uczniowski

Program wspiera młodych ludzi, chcących realizować pomysły i pasje poprzez tworzenie i rozwijanie samorządu uczniowskiego w swojej szkole. W programie poznają oni zasady działania samorządu, dowiadują się, jak sprawnie i efektywnie działać w szkole i poza nią. Dzięki zdobytym umiejętnościom i wiedzy uczniowie mogą realizować własne projekty i zmieniać szkolną rzeczywistość.

? Aktywista

Program skierowany jest do uczniów gimnazjów, pokazuje młodym ludziom, jak aktywnie i odpowiedzialnie korzystać z nowych mediów jako narzędzi zaangażowania społecznego, zachęcając ich do działań użytecznych dla lokalnej społeczności.

? Młodzi głosują

Program umożliwiający młodym ludziom organizowanie w szkołach młodzieżowych wyborów i referendów. W ramach projektu uczniowie przygotowują i przeprowadzają w swoich szkołach w okresie poprzedzającym wybory działania edukacyjne na temat zasad i znaczenia udziału obywateli w wyborach oraz prowadzą lokalne projekty młodzieżowe zachęcające do głosowania. Celem projektu jest zmiana postaw w polskim społeczeństwie, a w szczególności stosunku młodych ludzi i ich rodziców do wyborów oraz działalności obywatelskiej.

? Młodzi przedsiębiorcy

W ramach programu uczniowie pracują w kilkuosobowych zespołach, wspólnie zakładając i prowadząc firmę. Kolejnym krokiem jest zarządzanie własnymi zasobami. Uczniowie uczą się podejmowania racjonalnych decyzji ekonomicznych w życiu codziennym, funkcjonowania małego przedsiębiorstwa w warunkach gospodarki rynkowej i rozwiązywania problemów ekonomicznych[218].

6.8.2. Polska Akcja Humanitarna (PAH)

Fundacja Polska Akcja Humanitarna pomaga ludziom w sytuacjach kryzysowych w jak najszybszym uzyskaniu samodzielności i przyjęciu odpowiedzialności za własną przyszłość. Kształtuje postawy humanitarne, budując nowoczesną kulturę pomocy w społeczeństwie polskim. Celem fundacji jest organizowanie i niesienie pomocy humanitarnej i rozwojowej, dobroczynnej i charytatywnej, społecznie użytecznej i oświatowej oraz przeciwdziałanie wykluczeniu społecznemu.

Cele te fundacja realizuje w szczególności poprzez:

? badanie i gromadzenie informacji o potrzebach pomocy;

? pozyskiwanie, przewóz i dystrybucję środków pomocy;

? tworzenie stałych i czasowych misji pomocy;

? tworzenie i wspieranie placówek pomocy;

? prowadzenie działalności wydawniczej i szkoleniowej;

? organizowanie imprez kulturalno-oświatowych i kampanii informacyjnych;

? organizowanie zbiórek publicznych;

? organizowanie konferencji i seminariów;

? prowadzenie edukacji humanitarnej i rozwojowej;

? organizowanie wypoczynku i czasu wolnego dla dzieci i młodzieży.

Wybrane programy edukacyjne:

? Szkoła Humanitarna to roczny projekt edukacyjny skierowany do szkół podstawowych, gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych. Jego celem jest zwiększenie wiedzy uczniów z zakresu globalnych współzależności oraz kształtowanie zaangażowanych i odpowiedzialnych postaw względem otaczającego świata i zamieszkujących go ludzi. W ramach Szkoły Humanitarnej uczniowie realizują projekt dotyczący zagadnień edukacji globalnej.

? Szkoła globalna działa lokalnie - program pokazuje, jak mądrze, odpowiedzialnie i z poszanowaniem godności wspierać mieszkańców krajów globalnego Południa.

? Tydzień Edukacji Globalnej to 7 dni, podczas których uczniowie mogą:  

? zbadać, jak bardzo wszyscy ludzie na świecie zależą do siebie nawzajem i jakie są tego konsekwencje;

? dostrzegać bogactwo i różnorodność świata oraz to, że jako globalni obywatele jesteśmy jego częścią;

? poczuć odpowiedzialność za środowisko, w którym żyją i nabyć wiedzę, jak powinniśmy sprawiedliwie korzystać z zasobów naszej ziemi, aby starczyło jej dla wszystkich;

? zachęcić wiele osób w otoczeniu: szkole, miejscowości, rodzinie do różnych działań na rzecz bardziej sprawiedliwego świata[219].

6.8.3. Inne organizacje prowadzące akcje, kampanie i programy edukacyjne

Polski Czerwony Krzyż

Patronuje Ruchowi Młodzieży Polskiego Czerwonego Krzyża. Jego celem jest pomoc osobom wymagającym wsparcia poprzez kształtowanie postaw humanitarnych w środowiskach dziecięco-młodzieżowych i ich aktywizację na rzecz osób potrzebujących. W ramach tej organizacji młodzież może edukować siebie i innych w zakresie pierwszej pomocy, pomagać w organizacji i przeprowadzaniu imprez w domach spokojnej starości, domach dziecka, pogotowiach opiekuńczych, szkołach przyszpitalnych lub brać udział w ogólnopolskich akcjach i kampaniach, takich jak np. "Wyprawka dla Żaka"[220].

Amnesty International Polska

Jest ruchem ruch emspołecznym, który działa na rzecz praw człowieka na świecie. Patronuje szkolnym klubom AI oraz realizuje programy edukacyjne, jak np.: "Edukacja dla Godności" (Education for Human Dignity) - trzyletni projekt edukacji o prawach człowieka.

Polska Fundacja im. Roberta Schumana

Jest organizacją pozarządową i ponadpartyjną. Realizuje programy edukacyjne i aktywizujące, które koncentrują się na trzech, głównych zagadnieniach:

? promowanie idei integracji europejskiej i edukacja europejska;

? aktywizacja społeczna obywateli, promowanie wartości demokratycznych i obywatelskich;

? dzielenie się polskimi doświadczeniami z procesu integracji europejskiej oraz transformacji społeczno - polityczno - gospodarczej[221].

6.8.4. Kalendarz obywatelski - kultywowanie świąt, tradycji i obyczajów

STYCZEŃ

Nowy Rok - 1 stycznia

Dzień Babci - 21 stycznia

Dzień Dziadka - 22 stycznia

Światowy Dzień Środków Masowego Przekazu - 24 stycznia

LUTY

Światowy Dzień Chorego - 11 lutego

Dzień Zakochanych - Walentynki - 14 lutego

MARZEC

Narodowy Dzień Pamięci Żołnierzy Wyklętych - 1 marca

Dzień Olimpijczyka - 6 marca

Dzień Kobiet - 8 marca

początek kalendarzowej wiosny - Dzień Wagarowicza - 21 marca

Dzień Samorządu Terytorialnego - 27 marca

KWIECIEŃ

Święta Wielej Nocy

prima aprilis - 1 kwietnia

Światowy Dzień Zdrowia - 7 kwietnia

Dzień Walki z Bezrobociem - 11 kwietnia

Światowy Dzień Pamięci Ofiar Katynia - 13 kwietnia

Dzień Ludzi Bezdomnych - 14 kwietnia

Dzień Ochrony Zabytków - 18 kwietnia

Dzień Ziemi - 22 kwietnia

Światowy Dzień Książki - 23 kwietnia

Dzień Solidarności Młodzieży - 24 kwietnia

MAJ

Święto Pracy - 1 maja

Święto Flagi Rzeczypospolitej Polskiej - 2 maja

Święto Konstytucji 3 Maja - 3 maja

MAJ

Dzień Ochrony Środowiska - 5 maja

Międzynarodowy Dzień Zwycięstwa - 8 maja

Światowy Dzień Czerwonego Krzyża i Czerwonego Półksiężyca - 8 maja

Dzień Europy - 9 maja

Dzień Praw Zwierząt - 22 maja

Dzień Matki - 26 maja

CZERWIEC

Dzień Dziecka - 1 czerwca

Światowy Dzień Osób Starszych - 12 czerwca

Światowy Dzień Uchodźcy - 20 czerwca

Dzień Kultury Fizycznej - 22 czerwca

Dzień Ojca - 23 czerwca

Dzień Służby Publicznej - 23 czerwca

Dzień Zapobiegania Narkomanii - 26 czerwca

LIPIEC

Światowy Dzień Ludności - 11 lipca

SIERPIEŃ

Międzynarodowy Dzień Młodzieży - 12 sierpnia

Święto Wojska Polskiego (rocznica tzw. cudu nad Wisłą) - 15 sierpnia

Dzień Wolności i Solidarności - 31 sierpnia

WRZESIEŃ

Dzień Weterana - 1 września

Światowy Dzień Sybiraka - 17 września

Dzień Pokoju - 21 września

Dzień Turystyki - 22 września

Dożynki - 23 września

Dzień Chłopca - 30 września

PAŹDZIERNIK

Europejski Dzień Przeciwko Karze Śmierci - 10 października

Święto Edukacji Narodowej - 14 października

LISTOPAD

Wszystkich Świętych - 1 listopada

Światowy Dzień bez Papierosa - 3 listopada

Światowy Dzień Młodzieży - 10 listopada

Narodowe Święto Niepodległości - 11 listopada

Dzień Tolerancji - 20 listopada

andrzejki - 30 listopada

GRUDZIEŃ

Światowy Dzień Walki z AIDS - 1 grudnia

Międzynarodowy Dzień Wolontariatu - 5 grudnia

mikołajki - 6 grudnia

GRUDZIEŃ

Dzień Praw Człowieka - 10 grudnia

Wigilia Bożego Narodzenia - 24 grudnia

sylwester - 31 grudnia

INNE

Dzień Patrona Szkoły

Rocznica Szkoły

ślubowanie klas pierwszych

rocznice regionalne

imieniny

urodziny

...

6.9. Olimpiady i konkursy

Podstawę prawną do konfrontowania przez uczniów swoich wiadomości i umiejętności na arenie ogólnopolskiej stanowi rozporządzenie ministra edukacji narodowej w sprawie organizacji oraz sposobu przeprowadzania konkursów, turniejów i olimpiad z dnia 29 stycznia 2002 r.:

§ 1.1. Dla uczniów klas IV-VI szkół podstawowych oraz dla uczniów gimnazjów organizowane są konkursy.

2. Konkursy dla uczniów szkół podstawowych mogą być organizowane ze wszystkich zajęć edukacyjnych objętych ramowym planem nauczania szkoły podstawowej dla klas IV-VI.

3. Konkursy dla uczniów gimnazjów mogą być organizowane ze wszystkich zajęć edukacyjnych objętych ramowym planem nauczania gimnazjum.

§ 2. Konkursy mogą być organizowane jako:

konkursy interdyscyplinarne - obejmujące elementy treści podstaw programowych

1) różnych przedmiotów lub bloków przedmiotowych,

2) konkursy przedmiotowe - obejmujące i poszerzające treści podstawy programowej jednego przedmiotu,

3) konkursy tematyczne związane z wybranym przedmiotem lub blokiem przedmio­towym. [...]

§ 7.1. Dla uczniów szkół ponadgimnazjalnych: [...] mogą być organizowane:

1) olimpiady interdyscyplinarne - obejmujące elementy treści podstaw programowych różnych przedmiotów,

2) Olimpiady przedmiotowe - obejmujące i poszerzające treści podstawy programowej jednego przedmiotu przewidzianego w ramowym planie nauczania,

3) Olimpiady z przedmiotów dodatkowych - obejmujące wiedzę z przedmiotów, które mogą być nauczane jako przedmioty dodatkowe,

4) Olimpiady tematyczne - związane z wybranym przedmiotem lub dziedziną wiedzy. [...]

§ 15.1. W przypadku gdy w szkole, do której uczeń uczęszcza, nie organizuje się konkursu, olimpiady lub turnieju, uczeń może do nich przystąpić w szkole wskazanej przez dyrektora szkoły. Uczniowie przystępują do zawodów dobrowolnie.

2. Dyrektor szkoły informuje uczniów o organizacji, terminach przeprowadzania i warunkach udziału w konkursach, olimpiadach i turniejach. [...]

6.9.1. Olimpiada Wiedzy o Polsce i Świecie Współczesnym (OWoPiŚW)

Olimpiada Wiedzy o Polsce i Świecie Współczesnym jest olimpiadą przedmiotową, której laureaci i finaliści zgodnie z § 60 rozporządzenia ministra edukacji narodowej w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów w szkołach publicznych z dnia 30 kwietnia 2007 r. (Dz.U. nr 83, poz. 562, ze zm.) są zwolnieni z egzaminu maturalnego z danego przedmiotu. Organizatorem Olimpiady Wiedzy o Polsce i Świecie Współczesnym jest Wydział Dziennikarstwa i Nauk Politycznych Uniwersytetu Warszawskiego. Jest ona organizowana na zlecenie Ministerstwa Edukacji Narodowej.

Olimpiada jest przeznaczona głównie dla uczniów szkół ponadgimnazjalnych. Zasadniczym celem zawodów jest rozbudzenie zainteresowania życiem społeczno-politycznym kraju i świata. Uczestnicy Olimpiady powinni orientować się we współczesnych procesach i zjawiskach społeczno-politycznych, mieć opanowaną wiedzę przewidzianą w programie szkolnym z zakresu przedmiotów merytorycznie związanych z tematyką zawodów (wiedza o społeczeństwie, historia najnowsza itp.) oraz wiadomości określone programem Olimpiady. Tematyka zawodów jest szersza niż program wymienionych przedmiotów szkolnych i zakłada, że uczestnicy wykażą się nie tylko umiejętnością samodzielnego przyswajania wiedzy wykraczającej poza wymagania szkolne, ale także zdolnością do indywidualnego dokonywania analiz na podstawie wcześniej przyswojonych wiadomości.

Program składa się z dwóch bloków tematycznych:

1. Stały blok dla wszystkich edycji Olimpiady obejmuje dwie główne grupy tematyczne:

A. Struktury i mechanizmy życia politycznego w Polsce i świecie.

B. Przemiany społeczno-polityczne we współczesnym świecie i Polsce.

Na każdą z tych grup składa się kilka tematów.

2. Zmienny blok tematyczny jest ustalany corocznie dla każdej edycji zawodów i zawiera problematykę wynikającą najczęściej z jednego z tematów bloku stałego, ­odpowiednio rozszerzonego i wyrażonego w haśle danej edycji[222].

6.9.2. Olimpiady i konkursy, których laureaci i finaliści nie uzyskują uprawnień w systemie egzaminacyjnym

Senaty wielu polskich uczelni podejmują decyzje o przyjmowaniu laureatów i finalistów niżej wymienionych olimpiad i konkursu bez postępowania klasyfikacyjnego.

Olimpiada Wiedzy o Prawach Człowieka

Demokracja - Prawa człowieka - Rządy prawa

Organizatorem jest Wydział Prawa i Administracji Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu[223].

Olimpiada Wiedzy o Prawie

Organizatorem jest II Społeczne Liceum Ogólnokształcące w Ostrołęce[224].

Olimpiada Wiedzy o Integracji Europejskiej

Organizatorem jest Instytut Europeistyki na Wydziale Prawa, Prawa Kanonicznego i Administracji Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego Jana Pawła II[225].

Ogólnopolska Olimpiada o Państwie i Prawie

Organizatorem jest Wyższa Szkoła Prawa i Administracji Przemyśl-Rzeszów[226].

Europejska Olimpiada Społeczno-Prawna

Organizatorem Europejskiej Olimpiady Społeczno-Prawnej jest Europejska Wyższa Szkoła Prawa i Administracji w Warszawie[227].

Konkursy

Ogólnopolski Konkurs Polska w NATO

Organizatorem Ogólnopolskiego Konkursu Polska w NATO jest Ośrodek Rozwoju Edukacji w Warszawie[228].

6.10. Wycieczka edukacyjna

Wycieczki szkolne to zorganizowane wyjścia poza teren szkoły mające cele dydaktyczne i wychowawcze. Sprzyjają integracji grupy i mają duże znaczenie socjalizacyjne. Wycieczki krótkie (1­4 godzinne) po najbliższej okolicy, odbywają się zwykle pieszo lub w większych miejscowościach z wykorzystaniem lokalnych środków transportu, wycieczki dłuższe trwają cały dzień lub kilka dni, łączą się z przejazdem do innych miejscowości. Takie wycieczki mają zwykle charakter wieloprzedmiotowy, a ich organizacja wiąże się z koniecznością poniesienia przez uczestników znacznych kosztów (korzystnym rozwiązaniem jest znalezienie sponsora, który poniesie część kosztów).

Wycieczki są atrakcyjną formą zdobywania wiedzy, pozwalają zobaczyć jak w rzeczywistości wyglądają siedziby omawianych na lekcjach urzędów lub instytucji (urząd miasta, Sejm RP[229], Parlament Europejski[230]), poznać ich funkcjonowanie lub odbyć spotkanie z ciekawymi ludźmi. Program, trasa i czas trwania wycieczki muszą być dostosowane do możliwości poznawczych i fizycznych uczniów.

Każda wycieczka powinna wynikać z planu pracy dydaktyczno-wychowawczej. Musi tez zostać właściwie zaplanowana oraz przygotowana, a obowiązkiem nauczyciela jest zapoznanie się z przepisami prawnymi dotyczącymi organizacji wycieczek oraz szkolnym regulaminem wycieczek i przygotowanie niezbędnej dokumentacji (karta wycieczki)[231].

Etap I. Przygotowanie wycieczki:

? ustalenie tematyki, celów i terminu wycieczki;

? sporządzenie harmonogramu wycieczki, dobór kadry[232], zebranie pisemnych zgód rodziców lub opiekunów prawnych i ustalenie szczegółów organizacyjnych;

? sporządzenie karty wycieczki z rozpisanym szczegółowo harmonogramem, celami, miejscem noclegowym itp.;

? wprowadzenie uczniów do tematyki wycieczki oraz omówienie z nimi zasad zachowania i bezpieczeństwa na wycieczce;

? przygotowanie zadań, które uczniowie będą realizować podczas wycieczki (mogą to być np. karty pracy, przeprowadzenie wywiadu, zrealizowanie filmu wideo, wykonanie fotografii do albumu).

Etap II. Realizacja wycieczki według ustalonego planu.

Etap III. Podsumowanie wycieczki:

? omówienie zgromadzonych w trakcie wycieczki doświadczeń;

? podsumowanie nabytej wiedzy i umiejętności;

? prezentacja i ocena wykonanych podczas niej zadań.

Dobrze jest dokonać ewaluacji (oceny) wycieczki. Narzędziem ewaluacyjnym może być ankieta wypełniona przez uczniów z pytaniami dotyczącymi programu, organizacji, przebiegu i atmosfery wycieczki. Uwagi te przydadzą nam się przy organizacji kolejnej wycieczki szkolnej[233].

5 Ocenianie osiągnięć uczniów

W tradycyjnym ujęciu procesu dydaktycznego nie poświęcano wystarczającej uwagi sprawdzaniu i ocenianiu osiągnięć ucznia, często też traktowano te czynności jako zło konieczne. Obecnie, w wyniku trwających od wielu lat dyskusji na temat efektywności kształcenia, ocenianie przestało być wewnętrzną sprawą szkoły i nauczyciela, a stało się doniosłym problemem społecznym. Upowszechnienie demokratycznych procedur w społeczeństwie, wzrost jawności życia w szkole oraz konieczność przygotowania do egzaminów zewnętrznych sprawiły, że ranga oceniania wzrosła, a uczniowie i ich rodzice (opiekunowie) mają świadomość prawa do pełnej informacji o wyniku kształcenia.

Nauczyciel jest zobligowany rozporządzeniem w sprawie klasyfikacji i promowania do wystawienia uczniom ocen[178], ale we współczesnej szkole ocenianie staje się również integralną częścią procesu nauczania i narzędziem pomagającym nauczycielowi osiągnąć zamierzone cele. Dostarcza mu też informacji na temat efektywności własnej pracy i pozwala postawić diagnozę osiągnięć uczniów. Uczniowie i ich rodzice w wyniku procesu oceniania otrzymują natomiast informację zwrotną o wynikach kształcenia, co powinno zwiększać motywację uczniów do nauki. Decyzje dotyczące sposobu sprawdzania i oceniania osiągnięć uczniów podejmowane są jeszcze przed rozpoczęciem procesu nauczania - na etapie planowania dydaktycznego. Nadal jednak ocena szkolna budzi wiele emocji i kontrowersji wśród tych, których dotyczy. Sytuację taką można częściowo tłumaczyć brakiem ścisłych metod sprawdzania i oceniania osiągnięć edukacyjnych uczniów oraz niedostatecznym przygotowaniem nauczycieli do realizacji tego zadania[179].

5.1. Ocenianie i ocena szkolna

Ocenianie osiągnięć uczniów jest procesem ustalania i komunikowania ocen szkolnych, natomiast ocena szkolna jest informacją o wyniku kształcenia wraz z komentarzem dotyczącym tego wyniku[180]. Ocena dostarcza informacji o poziomie realizacji celów kształcenia, pozwala na wprowadzanie zmian w procesie nauczania - uczenia się, dlatego jest istotna zarówno dla ucznia, jak i nauczyciela, a także przyczynia się do podnoszenia jakości nauczania.

Adresatem informacji o wyniku kształcenia jest przede wszystkim uczeń, a wtórnie również rodzic (opiekun ucznia), władze szkolne i docelowo również społeczeństwo.

Uczeń, najważniejszy adresat oceny, potrzebuje informacji o wyniku uczenia się, aby skuteczniej rozwijać się i wzmocnić własną motywację do nauki. Szczególnie cenny jest dla niego komentarz do oceny, który pozwala mu lepiej przygotować się do egzaminów zewnętrznych.

W coraz większym stopniu ocenami interesują się rodzice. Poczuwają się oni do odpowiedzialności za efekty kształcenia swoich dzieci i na podstawie informacji o wynikach modyfikują swoje działania opiekuńcze i wychowawcze.

Nauczyciel i władze oświatowe potrzebują z kolei informacji o wynikach swoich działań, aby skutecznie kierować procesem uczenia się danego przedmiotu. Sprawdzanie i ocenianie jest jedynym sposobem uzyskania takich informacji. Wyniki kształcenia służą władzom oświatowym do określania stopnia opanowania standardów oraz ewaluacji programów nauczania, a także do oceny efektywności szkół.

Wyniki kształcenia ważne są również dla całego społeczeństwa zainteresowanego pozyskaniem wykształconych kadr.

Obecnie dużą wagę przykłada się do procesu komunikowania oceny. Nauczyciel przekazując informację o ocenie posługuje się zrozumiałą dla ucznia i innych odbiorców umowną skalą ocen szkolnych[181]. Zbyt często jednak utożsamia się ocenę szkolną ze stopniem szkolnym. To pozostałość systemu autorytarnego, w którym szkoła przekazywała wiadomości, a nauczyciel obliczał osiągnięcia ucznia. Aby ocena spełniła funkcję, oprócz stopnia niezbędny jest komentarz dydaktyczny, dzięki któremu uczeń wie, co ma robić w dalszym procesie uczenia się. Prawidłowo podana informacja zwrotna służy rozwojowi ucznia, pobudza jego motywację do uczenia się, uczy systematyczności i pomaga mu kształtować ocenę samego siebie. Ma też wzmacniać psychicznie ucznia, pokazując mu jego mocne strony.

Ocena osiągnięć uczniów powinna być dokonywana na bieżąco, czyli po danej lekcji lub cyklu lekcji, a także po zrealizowaniu materiału zawartego w dziale programu nauczania oraz na koniec semestru i roku szkolnego. Wydaje się, że obecnie najsłabszym elementem jest ocenianie bieżące, chociaż właśnie ono ma największy wpływ na proces uczenia.

5.2. Funkcje oceny szkolnej

Przed ocenianiem szkolnym stawiane są liczne cele, wśród których za najważniejsze należy uznać diagnozowanie osiągnięć dydaktycznych ucznia, czyli określenie indywidualnych potrzeb i przyczyn trudności oraz klasyfikowanie, rozumiane jako wystawienie stopnia. Ocena szkolna pełni zatem dwie podstawowe funkcje:

? klasyfikacyjną, która jest wyrażona za pomocą umownego symbolu, służy różnicowaniu i uporządkowaniu uczniów według określonej skali. Jest wykorzystywana przy ocenie poziomu opanowania wiedzy i umiejętności uczniów po określonym etapie pracy oraz różnicowaniu i selekcji uczniów. Służy także porównywaniu efektywności programów kształcenia, porównywaniu osiągnięć uczniów ze standardami oraz informowaniu o efektach kształcenia.

? diagnostyczną, która polega na wspieraniu szkolnej kariery ucznia, monitorowaniu jego postępów i określaniu indywidualnych potrzeb. Funkcja ta wykorzystywana jest przy opisie rozwoju kompetencji ucznia, rozpoznawaniu indywidualnych potrzeb ucznia oraz przekazywaniu informacji zwrotnej uczniowi i jego rodzicom lub opiekunom prawnym. Ponadto służy do planowania procesu nauczania oraz pomaga określić efektywność stosowanych na lekcjach metod nauczania[182].

5.3. Rodzaje oceniania

5.3.1. Ocenianie sumujące

Najpowszechniej stosowanym w szkole rodzajem oceny jest ocena sumująca, czyli wyrażona stopniem (podobną rolę pełnią punkty, procenty czy różnego rodzaju symbole w kształceniu zintegrowanym, które uczeń może przekładać na stopnie). Dzięki tej ocenie możliwe jest porównywanie osiągnięć uczniów. Odbywa się to za pomocą narzędzi takich jak testy i egzaminy, dzięki którym można określić, czego uczniowie się nauczyli. Stroną odpowiedzialną w tak pojętym ocenianiu jest nauczyciel i szkoła.

Ten rodzaj oceniania jest charakterystyczny dla egzaminów przeprowadzanych po poszczególnych etapach kształcenia. Nie ma on na celu wspierania rozwoju ucznia, lecz ustalenie, jakie wiadomości i umiejętności uczeń opanował. Ocenianie sumujące realizuje przede wszystkim funkcję informującą, często również funkcję selekcyjną i odbywa się okresowo, np. na zakończenie semestru lub roku szkolnego. Stosowane metody ukierunkowane są na sprawdzanie osiągnięć uczniów określonych w wymaganiach przedmiotowych lub standardach egzaminów zewnętrznych, a wyniki służą do analizy ilościowej i jakościowej. Tego typu ocenianie jest wykorzystywane głównie przez nadzór, środowisko i administrację wszystkich szczebli, ponieważ otrzymane wyniki mogą służyć do analizy efektów procesu edukacyjnego i planowania kolejnego etapu procesu nauczania.

5.3.2. Ocenianie kształtujące

Ocenianie kształtujące to częste, interaktywne ocenianie postępów ucznia i uzyskanego przez niego zrozumienia materiału. Służy wspieraniu ucznia i wskazywaniu, jak ma się dalej uczyć i jak najlepiej go nauczać[183]. W tym rodzaju oceniania istotne jest monitorowanie rozwoju ucznia, dostarczanie mu informacji o postępach w nauce i wspomaganie go w tym procesie. Ogromną rolę odgrywa informacja zwrotna, której celem nie jest podsumowanie pracy ucznia, ale ukierunkowanie go, aby mógł dalej się rozwijać. Ocenianie kształtujące odbywa się w sposób ciągły i na bieżąco przy wykorzystaniu wszystkich dostępnych rodzajów i form pracy ucznia.

Ważne jest, aby ocenianie kształtujące stosować odrębnie od oceniania sumującego. Ocena sumująca ma znaczenie przy podsumowaniu wiedzy nabytej przez ucznia i zwykle ogranicza się do stopnia. Ocena kształtująca natomiast służy uczniowi do tego, aby uświadomił sobie, co zrobił dobrze, a co źle i jak może poprawić swoją pracę. Ważną zaletą tego rodzaju oceniania jest to, że skutecznie przygotowuje uczniów do uczenia się przez całe życie, co jest jedną z najważniejszych umiejętności we współczesnym świecie.

Główne etapy oceniania kształtującego to:

1. Precyzyjne określenie celów lekcji. Cele należy powiązać z treściami nauczania zapisanymi w podstawie programowej, jednak przed lekcją nauczyciel powinien dokładnie przemyśleć, czego w czasie tej lekcji chce nauczyć i co będzie uczniom przydatne. Trzeba ograniczyć liczbę celów tak, aby rzeczywiście mogły one być zrealizowane na jednej lekcji.

2. Sformułowanie celów w języku zrozumiałym dla ucznia. Uczniowie powinni znać cele, aby wiedzieli, co mają osiągnąć w czasie lekcji. Jasne i zrozumiałe dla uczniów sformułowanie celów lekcji motywuje ich do podjęcia wysiłku.

3. Jasne kryteria oceniania. W ocenianiu kształtującym uczniowie otrzymują od nauczyciela przed każdą lekcją lub przed klasówką bądź pracą domową informację, na co będzie zwracać uwagę przy ocenianiu ["nacobezu"]. Dzięki temu uczeń dokładnie wie, czego z danej lekcji powinien się nauczyć i w jaki sposób.

4. Powiązanie z wiedzą nabytą przez uczniów wcześniej. Przy wprowadzaniu nowych zagadnień nauczyciel powinien nawiązać do wcześniejszej wiedzy i umiejętności ucznia. Na lekcjach wiedzy o społeczeństwie często może to być powiązanie z wiedzą pozaszkolną ucznia i może odbywać się zarówno na początku lekcji, jak i przez cały czas omawiania danego zagadnienia.

5. Pytania kluczowe. Pytania kluczowe muszą być przemyślane i służyć dochodzeniu do celów lekcji. Jest to zwykle jedno pytanie, które zadane na początku lekcji służy zwróceniu uwagi uczniów na istotę problemu. Można do tego pytania nawiązywać w trakcie lekcji, ale najważniejsze jest powrócenie do niego na końcu lekcji, aby sprawdzić, czy uczniowie potrafią już udzielić na nie odpowiedzi.

6. Samoocena i ocena koleżeńska. Umiejętność dokonania samooceny ułatwia uczenie się i uświadamia uczniom ich odpowiedzialność za uczenie się. Uczeń, który sam potrafi ocenić, ile się nauczył i co jeszcze musi zrobić, aby osiągnąć wyznaczony cel, staje się aktywnym uczestnikiem procesu uczenia. Ocena koleżeńska polega na wzajemnym przekazywaniu sobie informacji zwrotnej przez uczniów.

7. Zadawanie pytań i uzyskiwanie odpowiedzi. W ocenianiu kształtującym istotne jest to, aby zadawane uczniom pytania pobudzały do myślenia. Należy zaplanować odpowiednio dużo czasu na odpowiedzi uczniów, aby również osoby mało aktywne i wolniej pracujące mogły się wypowiedzieć.

8. Informacja zwrotna. Aby informacja zwrotna pomogła uczniowi doskonalić się, musi być ściśle powiązana z podanymi wcześniej kryteriami i powinna:

? wskazywać dobre elementy w pracy ucznia;

? pokazać to, co wymaga poprawy, nad czym uczeń musi jeszcze popracować;

? dawać wskazówki, jak należy to poprawić;

? wskazywać kierunek, w jakim uczeń powinien pracować dalej.

9. Podsumowanie lekcji. Jest to sprawdzenie, czy osiągnięto postawione na początku lekcji cele i czy uczniowie znaleźli odpowiedź na pytanie kluczowe.

Stosowanie oceniania kształtującego już na etapie planowania wymaga od nauczyciela przemyślanej odpowiedzi na pytania:

? czego chce nauczyć, jakie powinny być osiągnięcia uczniów po zajęciach;

? w jaki sposób to zrobi;

? na co będzie zwracać uwagę (nacobezu). Opracowane w języku ucznia kryteria oceny mają dokładnie pokazywać, co nauczyciel będzie oceniał. Podawane są uczniom na początku lekcji. Dzięki nim uczeń dowiaduje się także, o czym będzie lekcja. Można je zapisać, skserować i rozdać uczniom, aby wkleili do zeszytu pod tematem zajęć;

? jakie metody wybierze do realizacji celów;

? jakie zada pytania kluczowe - czyli takie, dzięki którym nauczyciel upewni się, czy uczniowie dobrze i w wystarczającym stopniu zrozumieli problem omawiany na lekcji. Powinny one być przemyślane i z góry przygotowane;

? jak przygotuje informację zwrotną dla ucznia. Przygotowując komentarz do pracy ucznia - pisemny lub ustny - trzeba pamiętać, że jego celem jest pomoc w uczeniu się.

Ocenianie kształtujące jest zgodne z najlepszymi zasadami dydaktyki, ma jednak zarówno zalety, jak i wady. Do najważniejszych minusów należy to, że jest pracochłonne i czasochłonne. Niekiedy zwraca się uwagę na zmniejszenie liczby ocen wystawianych uczniom, co może budzić obawy władz szkolnych i rodziców przyzwyczajonych do przedstawiania informacji o wyniku kształcenia za pomocą stopni szkolnych. Należy jednak podkreślić, że stosowanie oceniania kształtującego nie musi oznaczać konieczności rezygnacji z oceniania sumującego[184]. Ocena wyrażona w postaci stopnia może być także wykorzystana w sposób kształtujący. Informacje gromadzone w procesie oceniania mają w ocenianiu kształtującym służyć przede wszystkim poprawie procesu uczenia się, a nie tylko podsumowaniu pracy ucznia.

5.4. Przedmiotowy system oceniania

Obowiązkiem każdego nauczyciela jest sformułowanie szczegółowych wymagań edukacyjnych i zapoznanie z nimi uczniów na początku każdego roku szkolnego[185]. Wymagania edukacyjne wraz z określeniem sposobów sprawdzania i kryteriów oceniania osiągnięć ucznia tworzą przedmiotowy system oceniania. Jest on konstruowany przez nauczyciela danego przedmiotu lub zespół nauczycieli (o ile w danej szkole więcej osób uczy tego samego przedmiotu) z uwzględnieniem aktualnie obowiązujących przepisów prawnych dotyczących oceniania, Podstawy programowej kształcenia ogólnego z wiedzy o społeczeństwie, standardów wymagań egzaminacyjnych, wybranego program nauczania oraz specyfiki szkoły i klasy.

Schemat 1

Ponieważ w codziennej praktyce nauczyciel obserwuje ucznia w wielu sytuacjach związanych z procesem uczenia się, szczególnie istotne jest, aby wymagania edukacyjne z wiedzy o społeczeństwie uwzględniały cztery obszary aktywności uczniów:

? wiadomości merytoryczne i sposób ich wykorzystania;

? umiejętności kluczowe z punktu widzenia edukacji obywatelskiej;

? sposób uczestniczenia w zajęciach (aktywność na lekcjach, zaangażowanie, gotowość do współpracy);

? aktywność poza lekcjami[186].

Ocena uwzględniająca aktywność ucznia podejmowaną w szkole i poza szkołą będzie bardziej obiektywna i pozwoli odpowiedzieć na indywidualne potrzeby ucznia. Należy jednocześnie pamiętać, że przedmiotem oceny powinno być to, co uczeń zrobił, a nie to, czego nie zrobił. Przedmiotowy system oceniania ma do spełnienia wiele istotnych zadań, do których należą:

? poinformowanie ucznia o poziomie jego osiągnięć edukacyjnych i postępach w ­nauce;

? pomoc uczniom w planowaniu własnego rozwoju, motywowanie ich do dalszej pracy, uświadamianie braków oraz wdrażanie do samokontroli;

? dostarczenie nauczycielom i rodzicom lub opiekunom prawnym ucznia informacji o postępach, trudnościach i uzdolnieniach ucznia;

? dostarczanie nauczycielom informacji o efektywności realizowanych przez nich programów nauczania i stosowanych metodach nauczania.

Niezbędne elementy przedmiotowego systemu oceniania to:

? przedmiotowe treści kształcenia podlegające ocenie (zawarte w realizowanym programie nauczania);

? formy sprawdzania wiadomości i umiejętności (na bieżąco, na koniec semestru, po zakończeniu cyklu kształcenia);

? narzędzia sprawdzania (np. test, odpowiedzi ustne, sprawdziany, praca domowa, referat, projekt edukacyjny, portfolio, aktywność na zajęciach);

? zasady oceniania;

? częstotliwość oceniania;

? sposoby informowania uczniów i rodziców o osiągnięciach ucznia;

? zasady współdziałania w celu poprawienia wyników;

? sposoby ewaluacji przedmiotowego systemu oceniania.

Przedmiotowy system oceniania powinien podlegać ewaluacji i być otwarty na wprowadzanie zmian i modyfikacje wynikające z analizy informacji uzyskiwanych w procesie oceniania postępów uczniów oraz wyników egzaminów zewnętrznych.

Propozycja poziomów i zakresów wymagań z wiedzy o społeczeństwie

W praktyce szkolnej poziomy wymagań edukacyjnych są przekładane na oceny szkolne.

Tabela 3

Poziom wymagań/ ocena szkolna

Zakres wymagań

Konieczny / ocena dopuszczająca

Uczeń rozumie polecenia nauczyciela. Pamięta wiadomości konieczne do elementarnej orientacji w treściach danego działu tematycznego i z pomocą nauczyciela potrafi je odtworzyć. Poprawnie, z pomocą nauczyciela, rozpoznaje, nazywa i klasyfikuje poznane pojęcia, zjawiska, procesy, dokumenty, postacie życia publicznego itp. Wykonuje samodzielnie lub z pomocą nauczyciela proste ćwiczenia i polecenia. Współpracuje w zespole przy wykonywaniu zadań.

Podstawowy / ocena dostateczna

Uczeń:

? rozumie polecenia i instrukcje;

? pamięta podstawowe wiadomości dla danego działu tematycznego i potrafi samodzielnie je zaprezentować;

? wyjaśnia omawiane zagadnienia;

? dokonuje selekcji i porównania poznanych zjawisk;

? samodzielnie i poprawnie wykonuje proste ćwiczenia;

? potrafi wykorzystać zdobytą wiedze w praktyce;

? aktywnie uczestniczy w pracach i zadaniach zespołowych.

Rozszerzający / ocena dobra

Uczeń:

? zna omawianą na zajęciach problematykę i potrafi ją w sposób logiczny i spójny zaprezentować podając odpowiednie przykłady;

? rozumie omawiane treści i umie je wyjaśnić innym;

? potrafi uogólniać i formułować wnioski;

? zajmuje stanowisko w kwestiach spornych i broni swoich poglądów na forum klasy;

? aktywnie uczestniczy w zajęciach lekcyjnych;

? poprawnie i sprawnie wykonuje ćwiczenia i inne zadania;

? potrafi poprawnie wykorzystać zdobytą wiedzę w praktyce;

? wykazuje zainteresowanie omawianą na zajęciach problematyką.

Dopełniający / ocena bardzo dobra

Uczeń:

? interpretuje nowe zjawiska i sytuacje oraz w twórczy sposób rozwiązuje problemy;

? wykazuje zainteresowanie przedmiotem oraz literaturą popularnonaukową dotyczącą omawianych treści;

? ocenia otaczającą rzeczywistość społeczno-polityczną zgodnie z przyjętymi kryteriami wartości;

? negocjuje stanowisko i potrafi osiągnąć kompromis;

? potrafi kierować pracą zespołu rówieśników

? samodzielnie poszukuje informacji w różnych źródłach oraz dokonuje ich selekcji i oceny.

Wykraczający / ocena celująca

Uczeń:

? wypełnia wszystkie wymagania na ocenę bardzo dobrą, a ponadto wykazuje zainteresowanie przedmiotem oraz literaturą popularnonaukową i specjalistyczną zgodną z omawianą tematyką;

? uczestniczy w konkursach i olimpiadach;

? podejmuje się wykonania dodatkowych zadań (indywidualnie lub zespołowo) wykraczających poza podstawę programową.

5.5. Sprawdzanie osiągnięć uczniów

Sprawdzanie osiągnięć uczniów to proces weryfikacji, upewniania się, czy uczniowie uzyskali oczekiwane osiągnięcia. Aby móc sprawdzić stopień opanowania tych osiągnięć, trzeba najpierw sformułować co do nich oczekiwania, dlatego pierwszym i najważniejszym krokiem jest opracowanie standardów wymagań edukacyjnych (programowych). W edukacji standardy służą zapewnieniu jakości kształcenia, czyli spełnieniu oczekiwań społecznych w zakresie edukacji szkolnej[188].

Wymagania programowe to osiągnięcia uczniów przewidziane programem kształcenia, natomiast standardy wymagań programowych są normami osiągnięć uczniów uznanych za niezbędne na danym szczeblu kształcenia[189]. Im dokładniej sformułowane są oczekiwania wobec osiągnięć uczniów, tym wyższa jakość sprawdzania. Wymagania programowe mają charakter hierarchiczny, to znaczy, że wyższe mieszczą w sobie wymagania z niższych poziomów. Ponieważ sprawdzanie i ocenianie ma służyć przede wszystkim uczniowi, powinno ono przebiegać w sposób dla niego przyjazny[190], a jednym z elementów budowania przyjaznej atmosfery jest wcześniejsze zapoznanie go z wymaganiami programowymi.

Wymagania programowe pełnią w procesie nauczania doniosłą rolę i dzielą proces sprawdzania i oceniania na etapy:

1. budowania wymagań programowych;

2. zastosowania wymagań wobec pojedynczego ucznia;

3. stwierdzenia, czy wymagania są przez tego ucznia spełnione.

Etap 1 i 3 są ocenianiem, a etap 2 jest sprawdzaniem. Najważniejszy jest etap 1 decydujący o wartości pozostałych etapów[191].

5.6. Narzędzia pomiaru dydaktycznego

Sprawdzanie i ocenianie stanu wiedzy i umiejętności uczniów odbywa się w różnych formach pisemnych i ustnych. W tym celu nauczyciel konstruuje, gromadzi i doskonali narzędzia pomiaru, wśród których znajdują się testy diagnozujące i sprawdzające, zeszyty zadań, karty pracy, prace pisemne, arkusze obserwacyjne. Muszą one być dostosowane do stawianych uczniom wymagań. Inaczej bowiem ocenia się udział uczniów w dyskusji, pracę metodą projektów czy przygotowanie portfolio, a odmiennie sprawdza się poziom opanowania wiadomości dotyczących określonego w programie za­gadnienia.

Tabela obrazuje, jakimi narzędziami można sprawdzać i oceniać poszczególne ­obszary osiągnięć uczniów.

Co i jak ocenia się na zajęciach edukacji obywatelskiej?[192]

Tabela 4

 

Co obejmuje ten obszar?

Jak to sprawdzić? -  przykłady narzędzi

Wiedza

? przyswojenie wiadomości określonych standardami osiągnięć;

? rozumienie podstawowych pojęć;

? dostrzeganie relacji i związków przyczynowo-skutkowych między faktami i procesami;

? stosowanie zdobytych wiadomości do interpretacji aktualnych wydarzeń ze sfery publicznej itp.;

? zbieranie, uogólnianie, porównywanie wiadomości i wyciąganie własnych wniosków.

? prace pisemne;

? testy, sprawdziany;

? ćwiczenia słownikowe

? wypowiedzi ustne (w tym merytoryczny wkład w dyskusje, debaty, symulacje);

? interpretacja tekstu prasowego, prawnego itp.;

? teczki, projekty, wystawy.

Umiejętności

? przygotowanie i wygłoszenie wystąpienia;

? udział w dyskusji publicznej;

? wyrażanie własnego zdania i formułowanie argumentów na jego rzecz w formie pisemnej i ustnej;

? słuchanie i branie pod uwagę innych opinii;

? zdobywanie informacji i korzystanie z nich;

? selekcjonowanie faktów i ich hierarchizacja;

? odróżnianie opinii od faktów;

? planowanie działania, podział zadań itp.;

? współpraca w zespole;

? rozwiązywanie problemów;

? załatwianie prostych spraw.

? dyskusje i debaty klasowe;

? symulacje i inscenizacje (np. kampanii wyborczej);

? poszukiwanie i analiza informacji na zadany temat;

? pisanie listów i petycji w sprawach publicznych;

? teczki, projekty, wystawy;

? działanie na rzecz szkoły lub społeczności lokalnej itp.

Uczestnictwo w zajęciach

? sumienność;

? systematyczność;

? aktywny udział w lekcji;

? współpraca z kolegami;

? wykonywanie poleceń nauczyciela;

? przestrzeganie reguł obowiązujących na lekcjach edukacji obywatelskiej.

? stopień przygotowania do lekcji;

? odrabianie zadań domowych;

? poziom zaangażowania w pracę na lekcji, (np. udział w dyskusjach, zgłaszanie własnych pomysłów ćwiczeń, tematów dyskusji);

? sposób komunikowania się i współpracy z kolegami w czasie

? prac zespołowych itp.

Aktywność pozalekcyjna

? dodatkowe prace wykonywane w czasie pozaszkolnym, dobrowolne działania na rzecz innych, udział w konkursach wiedzy o społeczeństwie itp.

5.6.1. Test osiągnięć szkolnych

Coraz częściej stosowanym sposobem sprawdzania osiągnięć uczniów są testy szkolne. Ich popularność wiąże się z poszukiwaniem najbardziej obiektywnych metod sprawdzania i oceniania osiągnięć uczniów, a także z wprowadzeniem egzaminów zewnętrznych, które odbywają się właśnie w formie testowej.

W teorii pomiaru dydaktycznego pod pojęciem testu rozumie się zbiór zadań z wybranego zakresu programowego dobranych w taki sposób, aby z uzyskanego wyniku można było wnioskować o poziomie osiągnięć uczniów. Pojedyncze zadanie testowe jest natomiast najmniejszą, osobno punktowaną, jego cząstką. Każdy test, aby dobrze służył sprawdzaniu różnych obszarów wiadomości i umiejętności, musi być zgodny ze znanymi uczniom wymaganiami, a forma i typy zadań powinny być zróżnicowane.

Testy osiągnięć szkolnych dzielą się na:

? standaryzowane - przeznaczone do szerokiego użytku, dlatego są wyposażone w instrukcję testowania;

? testy nauczycielskie - przeznaczone do użytku własnego.

Testy nauczycielskie mają charakter sprawdzający, gdy ich celem jest ustalenie, czy uczniowie spełnili określone wymagania, lub różnicujący, gdy są ukierunkowane na wykrycie różnic między osiągnięciami uczniów.

Budowanie testu odbywa się według określonej procedury: tworzenie koncepcji testu, przygotowanie planu i kartoteki oraz konstrukcja, czyli budowanie pisemnych zdań zamkniętych i otwartych.

Pierwszym krokiem jest ustalenie koncepcji testu. Jest to określenie celu testowania (diagnoza lub ocena osiągnięć uczniów) oraz zakresu treści, które będą obejmować zadania testowe. Następnie należy dokonać analizy treści nauczania (wiadomości i umiejętności), które wybrano do sprawdzania zadaniami testowymi. Polega ona na powiązaniu celów kształcenia z materiałem kształcenia, co oznacza wybór czynności poddawanych sprawdzaniu, ich przyporządkowanie kategoriom taksonomicznym i poziomom wymagań. Całościowy zapis wyników tej analizy najczęściej sporządzany jest w postaci planu testu, który zawiera zestawienie liczby i formy zadań. Uzupełnieniem planu jest kartoteka testu będąca dokładnym wykazem czynności mierzonych poszczególnymi zadaniami testu.

Po skonstruowaniu testu i dokonaniu niezbędnych korekt należy porównać test z planem, aby sprawdzić, czy zamieszczone w teście zadania rzeczywiście sprawdzają zaplanowane wcześniej czynności i czy zostały zachowane właściwe proporcje pomiędzy sprawdzaniem wiadomości a sprawdzaniem umiejętności. Należy również zadbać o poprawność merytoryczną i komunikatywność poleceń, które powinny być jednoznaczne, jasne, zwięzłe i zrozumiałe dla uczniów. Na tym etapie korzystne może być skonsultowanie gotowego testu z innym nauczycielem.

Budując test osiągnięć szkolnych należy unikać zadań pamięciowych i dbać o ich ciekawą i zróżnicowaną formę. Pomocne są w tym zadania wyposażone w teksty źródłowe, tabele i wykresy statystyczne, mapy, fotografie. Tak zwane zadania z wyposażeniem pozwalają na konstruowanie ciekawszych zadań, sprawdzając umiejętność korzystania z różnych źródeł informacji oraz wnioskowania i interpretacji. Jest to jednocześnie przygotowanie uczniów do egzaminów zewnętrznych, podczas których uczniowie będą musieli właśnie takie zadania rozwiązywać.

5.6.2. Rodzaje i formy zadań testowych

W zadaniach otwartych uczeń samodzielnie formułuje i zapisuje odpowiedź w sposób podany w instrukcji. Ich zaletą jest stworzenie warunków do wykazania się kreatywnością i umiejętnością operowania wiedzą przez ucznia. Sprawdzający może oprócz wyniku zaobserwować metodę i jej realizację w danym zadaniu. Udzielenie odpowiedzi pisemnej jest jednak zwykle znacznie trudniejsze i bardziej czasochłonne niż rozwiązanie zadania zamkniętego. Dla sprawdzającego punktowanie zadań otwartych jest bardzo trudne i mimo stosowania przez oceniających tych samych kryteriów ocena nie zawsze jest w pełni obiektywna[193].

Zadania otwarte występują w trzech formach:

? rozszerzonej odpowiedzi (RO), polegającej na tym, że uczeń pisze dłuższy tekst na zadany temat lub rozwiązuje zadanie wymagające wielu różnych czynności, zapisuje kolejne kroki, przedstawiając swoje rozumowanie. Obejmuje zwykle od kilku do kilkunastu logicznie uporządkowanych i powiązanych zdań;

? krótkiej odpowiedzi (KO), podczas której uczeń podaje rozwiązanie zadania, problemu w formie rysunku, pojedynczego słowa, liczby, zdania, rysunku, elementu diagramu lub wykresu;

? z luką (L), gdy uczeń uzupełnia zdanie brakującym wyrazem, zwrotem lub liczbą; wpisuje w wolne pola brakujące słowa, liczby, daty lub uzupełnia rysunek.

W zadaniach zamkniętych uczeń wybiera spośród podanych odpowiedzi. Zadania te zapewniają pełny obiektywizm punktowania. Udzielenie odpowiedzi zajmuje niewiele czasu, a sporządzenie klucza i sprawdzanie jest proste. Wadą tych zadań jest to, że wykluczają możliwość samodzielnego i oryginalnego sformułowania odpowiedzi, są podatne na zgadywanie. Konstruowanie zadań zamkniętych, które sprawdzają nie tylko zapamiętywanie, ale także cele z zakresu wyższych kategorii taksonomicznych (B, C, D), jest trudne i wymaga dużych umiejętności. Konstruowanie zadań zamkniętych jest trudniejsze niż konstruowanie zadań otwartych, ale ich punktowanie i ocenianie zdecydowanie łatwiejsze.

Zadania zamknięte występują w trzech formach:

? wyboru wielokrotnego (WW), gdy uczeń wskazuje prawidłową lub najlepszą odpowiedź spośród kilku podanych propozycji. Zadanie składa się z trzonu (informacje niezbędne do rozwiązania zadania) oraz kilku odpowiedzi do wyboru: poprawnych, zwanych werstraktorami, i fałszywych, czyli tzw. dystraktorów. Najczęściej spotykaną formą jest zadanie z jedną poprawną odpowiedzią. Największą trudnością w konstruowaniu zadań WW jest zapewnienie atrakcyjności wszystkich dystraktorów;

? na dobieranie (D), kiedy uczeń tworzy, według podanych kryteriów, pary elementów, które wybiera z dwóch zbiorów różniących się liczbą elementów (np. wyrazów, nazw, opisów, rysunki itp.).

? typu prawda - fałsz (PF), polegającej na tym, że uczeń ocenia prawdziwość podanych zdań, poprawność wykonanych rachunków, diagramów, wykresów i innych rysunków[194].

Zalety i wady pisemnych zadań testowych[195]

Tabela 5

Zalety zadań

otwartych

zamkniętych

? zadowalająca reprezentatywność zbioru zadań;

? niepodatność na zgadywanie odpowiedzi;

? łatwość konstrukcji;

? sprawdzian kreatywności i samodzielności zdającego;

? ukazanie toku myślenia ucznia.

? szeroki zakres zastosowań;

? większy zakres materiału;

? obiektywne punktowanie wyników;

? oszczędność czasu i obiektywizm przy punktowaniu zadań (zadania może sprawdzać czytnik);

? wdrażanie do podejmowania decyzji;

? oszczędność czasu podczas udzielania odpowiedzi;

? prostsza analiza wyników.

Wady zadań

otwartych

zamkniętych

? poszatkowanie treści kształcenia;

? ciążenie ku niskim kategoriom celów kształcenia;

? niepełny obiektywizm punktowania;

? trudność w jednoznacznym konstruowaniu poleceń;

? poświęcenie dużo czasu na udzielanie odpowiedzi;

? czasochłonność procesu sprawdzania i oceniania;

? trudna analiza i interpretacja wyników.

? niemożność tworzenia syntez przez uczniów;

? możliwość sprawdzenie tylko ograniczonego zestawu umiejętności;

? fałszywy obraz świata i wiedzy ludzkiej jako zamkniętych systemów o stałych czytelnych prawidłowościach;

? przewaga form zadań nad treścią kształcenia;

? większy niż w przypadku zadań otwartych błąd pomiaru;

? trudność w konstruowaniu poprawnych i wartościowych zadań o wyższej taksonomii;

? możliwość losowego wskazywania odpowiedzi.

Efekty sprawdzania osiągnięć uczniów za pomocą testu dydaktycznego powinny być poddane analizie, a wnioski z analizy powinny służyć doskonaleniu dalszej pracy z uczniami. Punktowe wyniki testowania zostają zwykle zamienione na stopnie szkolne. Następnie wraz z komentarzem powinny zostać zakomunikowane uczniowi.

5.6.3. Inne narzędzia pomiaru dydaktycznego

Ocena ucznia powinna obejmować różne obszary jego aktywności, dlatego jednym z narzędzi ułatwiających obserwację postępów ucznia jest arkusz oceny osiągnięć ucznia. Narzędzie to pozwala gromadzić uwagi i spostrzeżenia o uczniu na przestrzeni dłuższego czasu, np. całego semestru.

Przykładowy arkusz oceny osiągnięć ucznia[197]

Tabela 6

Uczeń ......................................

Osiągnięcia:

Wykonywane zadania:

Uwagi:

? umiejętność formułowania, uzasadniania i obrony własnego stanowiska na forum publicznym

? prezentacja grupowego projektu na temat:

.................................................................;

? wystąpienia indywidualne na lekcji: ..........;

? udział w dyskusji: ...................................;

? prezentacja portfolio: ...............................;

? krytyczne korzystanie z różnorodnych źródeł informacji

? analiza tekstu publicystycznego zamieszczonego w sprawdzianie wiadomości i umiejętności: ..........................................;

? wykonanie pracy domowej polegającej na zbieraniu i analizowaniu wybranych źródeł prasowych;

? udział w dyskusji na temat wiarygodności mediów;

? postawy związane z uczeniem się

? zaangażowanie we współpracę w małych zespołach;

? wykonywanie prac domowych;

? terminowość w wykonywaniu zadeklarowanych prac;

? wysiłek wkładany w pokonywanie trudności;

? sukcesy i trudności

? szczególne osiągnięcia.

Trudności

Zalecane sposoby pokonywania trudności

Szczególnie duże trudności sprawia nauczycielom ocenianie wiadomości i umiejętności ucznia nabywanych w trakcie pracy metodami aktywizującymi. Przykładowe sposoby planowania oceny działań uczniów:

? metodą portfolio[198]

Przykład kryteriów do oceny umiejętności przedstawiania i wyjaśniania problemów podczas ustnej prezentacji portfolio.

Tabela 7

Kryteria, pytania pomocnicze

Punktacja

(0-­5)

Uwagi

1. Istotność

skompletowane i wybrane przez ucznia informacje i materiały były znacząco powiązane z opracowywanymi problemami?

2. Zrozumienie

W jakim stopniu uczeń zademonstrował zrozumienie natury i zakresu przedstawionych problemów?

3. Argumentacja

W jakim stopniu uczeń potrafił uzasadnić, że opracowane przez niego problemy są istotne?

4. Uważność, elastyczność

W jakim stopniu odpowiedzi ucznia były adekwatne do zadanych mu w trakcie dyskusji pytań?

Punktacja ogółem

Za każde kryterium wyszczególnione w tabeli, uczeń otrzymuje punkty w skali 0-5, przy czym 5 jest wartością maksymalną.

Przykładowe kryteria oceny umiejętności poszukiwania i wykorzystywania przez ucznia informacji zgromadzonych w portfolio.

Tabela 8

Kryteria, pytania pomocnicze

Punktacja

(0-5)

Uwagi

1. Odnajdywanie istotnych informacji

W jakim stopniu zgromadzone przez ucznia informacje są wystarczające do opracowania konkretnego zagadnienia pod względem zakresu danych i ich istotności?

2. Różnorodność

W jakim stopniu zgromadzone przez ucznia informacje reprezentują różnorodne podejścia, pozwalające ująć zagadnienie całościowo?

3. Analiza, porównanie

Do jakiego stopnia uczeń potrafi i odnaleźć i porównać ze sobą informacje dotyczące tego samego aspektu zagadnienia, występujące w różnych źródłach i ujęciach?

4. Ocena

Do jakiego stopnia uczeń potrafi dokonać samodzielnej oceny zebranych materiałów z uwzględnieniem przyjętych kryteriów?

5. Wykorzystanie

Do jakiego stopnia uczeń wykorzystał zebrane i krytycznie opracowane materiały w celu realizacji zadania edukacyjnego (np. praca pisemna, prezentacja)?

Punktacja ogółem

Za każde kryterium wyszczególnione w tabeli uczeń otrzymuje punkty w skali 0-5, przy czym 5 jest wartością maksymalną.

Przykładowe kryteria do oceny pracy uczniów metodą mapy mentalnej

Tabela 9

Kryterium oceny

Maksymalna liczba pkt.

Uczeń potrafi

pkt.

Uczeń potrafi

pkt.

Część merytoryczna

1. Kompletność

10

? ująć na mapie wszystkie zjawiska i elementy istotne dla rozumienia zagadnienia;

9-7

? ująć na mapie co najmniej połowę elementów istotnych dla rozumienia zagadnienia;

2. Zhierarchizowanie pojęć

6

6

3

? przedstawić wszystkie pojęcia kluczowe (organizujące) pozostające w merytorycznym związku z zagadnieniem głównym (centralnym);

? wyodrębnić kategorie wynikające z pojęć kluczowych, do których trafnie przypisane są zbiory powiązanych merytorycznie wyrazów (pojęć), subkategorii;

? uzasadnić przyjętą przez siebie hierarchię;

5

5

2

? przedstawić co najmniej połowę pojęć kluczowych pozostających w merytorycznym związku z zagadnieniem głównym;

? wyodrębnić co najmniej połowę kategorii wynikających z pojęć kluczowych, do których większość subkategorii dopisana jest poprawnie;

? częściowo uzasadnić przyjętą przez siebie hierarchię;

4

4-3

1

3. Akcentowanie ważności

8

3

? zastosować na mapie wyróżnienia graficzne, adekwatnie przedstawione i merytorycznie uzasadnione (nacisk, kolor, grubość linii, rysunki, efekt przestrzenny, synestezja, różna wielkość liter, uporządkowane odstępy itp.);

? uzasadnić przyjęty przez siebie system wyróżnień;

7-6

2

? zastosować na mapie niektóre lub jednorodne (np. wyłącznie grubość linii) wyróżnienia graficzne tylko częściowo adekwatne i merytorycznie uzasadnione;

? częściowo uzasadnić przyjęty przez siebie system wyróżnień;

5-3

1

4. Zaznaczanie skojarzeń

6

3

? wskazać związki i relacje pomiędzy różnymi elementami mapy (łączyć je liniami, strzałkami, kolorem, systemem umownych znaków itp.);

? uzasadnić przyjęty system skojarzeń;

5

2

? wskazać na związki i relacje pomiędzy większością elementów mapy (wykorzystać do tego tylko niektóre z możliwych sposobów);

? częściowo uzasadnić przyjęty przez siebie system skojarzeń;

4

1

Część formalna

5. Przejrzystość i czytelność mapy

? nadać mapie przejrzystą i czytelną formę (wyraźne rysunki, czytelne słowa, czytelne rozplanowanie wszystkich elementów, porządek numeryczny);

6. Własny styl, symbolika

4

3

? nadać mapie osobisty styl, włączyć własne znaki i symbole;

? uzasadnić używane przez siebie symbole.

3

2

? wprowadzić do mapy nieliczne własne znaki, symbole;

? częściowo uzasadnić wprowadzone przez siebie symbole.

2­

1

Razem punktów

61

50-46

35-­29

- Źródło: M. Grondas, J. Żmijski, Wiedza o społeczeństwie. Poradnik dla nauczyciela. Program nauczania. Liceum ogólnokształcące, liceum profilowane, technikum, Warszawa 2004, s. 165. Szerzej na temat map mentalnych patrz: rozdział 3 Metody nauczania wiedzy o społeczeństwie, s. 115-116.

Propozycja przeliczenia punktów na oceny

Tabela 10

Ocena

Liczba punktów

bardzo dobry

61­55

dobry

54­45

dostateczny

44­35

dopuszczający

34­25

niedostateczny

24­0

Uwaga: kryterium kompletności mapy mentalnej jest istotne, gdy mapa jest efektem końcowym pracy, a nie jej etapem (np. przygotowaniem do prezentacji lub wy­pracowanie).

Propozycje kart oceny w metodzie projektu[199]

Zgodnie z obowiązującymi przepisami kryteria oceny zachowania zawarte w wewnątrzszkolnym systemie oceniania muszą uwzględniać udział ucznia gimnazjum w projekcie edukacyjnym[200]. Narzędziem ułatwiającym ocenę zaangażowania ucz­nia w wykonywane zadania może być proponowana poniżej karta oceny zachowania - tabela 11.

Ze względu na walory merytoryczne projektów edukacyjnych wskazane jest uwzględnienie pracy uczniów również w ocenianiu przedmiotowym. Propozycję karty oceny przedmiotowej przedstawia tabela 12.

Tabela 11

Karta oceny indywidualnej

Zachowanie

Kryterium

Maksymalna liczba punktów

Uzyskana liczba punktów

Samoocena

30

Zaangażowanie na poszczególnych etapach realizacji projektu:

? wybór tematu;

? zbieranie i opracowywanie materiałów;

? prezentacja.

Terminowość realizacji zadań

Zbieranie i opracowywanie materiałów

Podział zadań

Współpraca w grupie

Ocena koleżeńska

30

Zaangażowanie na poszczególnych etapach realizacji projektu:

? wybór tematu;

? zbieranie i opracowywanie materiałów;

? prezentacja.

Terminowość realizacji zadań

Zbieranie i opracowywanie materiałów

Podział zadań

Współpraca w grupie

Ocena opiekuna projektu

40

Zaangażowanie na poszczególnych etapach realizacji projektu:

? wybór tematu;

? zbieranie i opracowywanie materiałów;

? prezentacja.

Terminowość realizacji zadań

Zbieranie i opracowywanie materiałów

Podział zadań

Współpraca w grupie

Razem

100

Tabela 12

Przedmiotowa karta oceny indywidualnej

Poszczególne zadania

Termin realizacji zadania

Maksymalna liczba punktów

Uzyskana liczba punktów

Formułowanie tematu projektu:

? określenie tematu;

? określenie celów;

? planowanie pracy.

10

Zadanie 1*

? selekcja zebranych informacji;

? ocena zebranych informacji;

? przetwarzanie informacji w celu nadania im nowej formy zgodnej z potrzebami projektu.

10

Zadanie 2

? selekcja zebranych informacji;

? ocena zebranych informacji;

? przetwarzanie informacji w celu nadania im nowej formy zgodnej z potrzebami projektu.

Zadanie 3

? selekcja zebranych informacji;

? ocena zebranych informacji;

? przetwarzanie informacji w celu nadania im nowej formy zgodnej z potrzebami projektu.

Samoocena

10

Ocena przez innych uczniów

10

Ocena grupowa po 1/3 czasu realizacji projektu

10

Ocena grupowa po 2/3 czasu realizacji projektu

10

Ocena grupowa - ocena prezentacji:

? rzeczowość;

? dyscyplina czasowa;

? atrakcyjność;

? komunikatywność przekazu.

40

Razem

100

* Liczba zadań realizowanych przez ucznia wynika z przyjętego w grupie podziału.

Uwaga: w powyższych kryteriach należy uwzględnić również konsekwencje realizacji zadania po wyznaczonym terminie - utrata części lub wszystkich możliwych do uzyskania na tym etapie punktów. Szkolny (przedmiotowy) system oceniania może uwzględniać również możliwość uzyskania przez ucznia oceny cząstkowej z przedmiotu za realizację jednego zadania.

5.6.4. Komunikowanie oceny

Ostatnim, ale bardzo istotnym etapem procesu sprawdzania i oceniania osiągnięć edukacyjnych, jest komunikowanie oceny uczniowi i jego rodzicom lub opiekunom prawnym. Zgodnie z obowiązującymi przepisami uczeń ma prawo do:

? zapoznania się na początku każdego roku z wymaganiami edukacyjnymi niezbędnymi do uzyskania poszczególnych ocen klasyfikacyjnych, wynikającymi z realizowanego przez nauczyciela programu nauczania, oraz ze sposobami sprawdzania osiągnięć edukacyjnych;

? jawnej i umotywowanej oceny postępów w nauce i zachowaniu;

? tego, aby ocena była jawna zarówno dla ucznia, jak i jego rodziców lub opiekunów prawnych;

? udostępnienia uczniowi i jego rodzicom lub opiekunom prawnym sprawdzonych i ocenionych pisemnych prac kontrolnych oraz innej dokumentacji dotyczącej oceniania;

? uzyskania od nauczyciela uzasadnienia oceny;

? bycia poinformowanym przed rocznym, klasyfikacyjnym zebraniem plenarnym rady pedagogicznej o przewidywanych ocenach klasyfikacyjnych z zajęć edukacyjnych i zachowania;

? obecności rodziców lub opiekunów prawnych (w charakterze obserwatorów) w trakcie egzaminu klasyfikacyjnego[201].

Informacja zwrotna o osiągnięciach ucznia powinna zawierać wiadomości na temat tego, co już uczeń umie i z czym ma trudności, oraz co należy zrobić, aby te trudności przezwyciężyć. Powinna być zwięzła i wyczerpująca, ale często komunikowanie oceny wiąże się z napięciem emocjonalnym. Warto zatem zadbać o właściwą formę i sposób przekazywania informacji o wynikach oceniania. Powinny one być przedstawiane najszybciej, jak to jest możliwe i zawsze razem z komentarzem lub uzasadnieniem. Należy unikać dokonywania porównań na niekorzyść słabszych uczniów - należy raczej podkreślać ich osiągnięcia.

5.7. System oceniania zewnętrznego

W 2002 r. w polskim systemie edukacyjnym przeprowadzono reformę, której elementem było wprowadzenie systemu oceniania zewnętrznego. Obejmuje on:

? sprawdzian po szkole podstawowej,

? egzamin gimnazjalny,

? egzamin maturalny.

Podczas sprawdzianu i egzaminu gimnazjalnego wiadomości i umiejętności z zakresu wiedzy o społeczeństwie są obecnie sprawdzane w niewielkim zakresie. Dopiero od roku szkolnego 2011/2012 osobno sprawdzane i oceniane będą treści kształcenia z zakresu historii i wiedzy o społeczeństwie. Zmiana ta jest konsekwencją wzmocnienia roli tych przedmiotów w gimnazjum. Egzamin gimnazjalny będzie sprawdzianem, w jakim stopniu uczniowie spełniają wymagania z historii i wiedzy o społeczeństwie z zakresu Podstawy programowej kształcenia ogólnego dla III etapu edukacyjnego. Podstawą tego egzaminu będą zatem wymagania szczegółowe zapisane w Podstawie programowej (nie będzie osobnego dokumentu określającego standardy wymagań egzaminacyjnych). Zadnia z historii i wiedzy o społeczeństwie będą miały wyłącznie formę zamkniętą i będą zróżnicowane pod względem sprawdzanych wiadomości i umiejętności, poziomu trudności, a także sposobu udzielania odpowiedzi. Przykładowe zadania dla egzaminu gimnazjalnego zamieszczono w informatorze gimnazjalnym dostępnym na stronie internetowej Centralnej Komisji Egzaminacyjnej[202].

W najszerszym zakresie osiągnięcia uczniów z wiedzy o społeczeństwie sprawdzane są na egzaminie maturalnym.

5.7.1. Egzamin maturalny z wiedzy o społeczeństwie

Egzamin maturalny z wiedzy o społeczeństwie ma formę pisemną i można go zdawać na poziomie podstawowym i rozszerzonym[203]. Zdający w deklaracji dokonuje wyboru poziomu, w którym zamierza przystąpić do egzaminu maturalnego. Ma obowiązek złożenia jej do 30 września roku szkolnego. Do roku 2014 włącznie, egzamin z wiedzy o społeczeństwie może być zdawany tylko jako przedmiot dodatkowy.

? Egzamin na poziomie podstawowym trwa 120 minut i polega na rozwiązaniu testu obejmującego cały zakres wymagań egzaminacyjnych na poziomie podstawowym. Zdający otrzymuje jeden arkusz egzaminacyjny zawierający zadania różnego typu: zamknięte oraz otwarte wymagające umiejętności analizowania, czytania przepisów prawnych, interpretowania danych statystycznych, formułowania i uzasadniania własnego stanowiska.

? Egzamin na poziomie rozszerzonym trwa 180 minut. Zdający otrzymuje jeden arkusz egzaminacyjny, który składa się z trzech części:

? część pierwsza polega na rozwiązaniu testu sprawdzającego wiedzę przed­miotową;

? część druga polega na sprawdzeniu umiejętności pracy z materiałem źródłowym. Zdający udziela odpowiedzi na pytania do zamieszczonych w arkuszu różnych źródeł informacji (źródła pisane, ikonograficzne, statystyczne, kartograficzne);

? część trzecia polega na napisaniu tekstu własnego. Zdający po zakończeniu pracy z materiałem źródłowym pisze własny spójny tekst, w którym wykorzystuje wnioski z analizy źródeł związanych z wybranym tematem.

Za pomocą zadań z arkusza na poziomie rozszerzonym sprawdzane są umiejętności opisane we wszystkich obszarach standardów poziomu podstawowego i rozszerzonego.

? Do części pisemnej egzaminu maturalnego zdający przystępuje w szkole, którą ukończył.

? Za organizację i przebieg egzaminu maturalnego w szkole odpowiada przewodniczący szkolnego zespołu egzaminacyjnego, którym jest dyrektor szkoły.

? Przewodniczący zespołu egzaminacyjnego powołuje - spośród członków zespołu egzaminacyjnego - zespoły nadzorujące przebieg części pisemnej egzaminu maturalnego oraz wyznacza przewodniczących tych zespołów.

? Przewodniczący zespołu nadzorującego kieruje jego pracą, a w szczególności odpowiada za prawidłowy przebieg części pisemnej egzaminu maturalnego.

? W skład zespołu nadzorującego wchodzi co najmniej 3 nauczycieli, z tym, że co najmniej jeden nauczyciel jest zatrudniony w innej szkole lub placówce.

? W skład zespołu nadzorującego nie mogą wchodzić nauczyciele danego przedmiotu i wychowawcy zdających.

? Zdający nie może wnosić do sali egzaminacyjnej żadnych urządzeń telekomunikacyjnych, ani z nich korzystać.

? Zdający w trakcie części pisemnej egzaminu może korzystać z materiałów i przyborów pomocniczych, których wykaz ogłasza dyrektor CKE dwa miesiące przed terminem części pisemnej egzaminu na stronie http://www.cke.edu.pl.

Standardy wymagań i opis wymagań egzaminacyjnych

I. Wiadomości i rozumienie

Zdający zna i rozumie zjawiska oraz procesy z następujących obszarów:

? społeczeństwo,

? polityka,

? prawo,

? problemy współczesnego świata,

które stosuje do opisu, wyjaśnienia i oceny poniższych zagadnień i problemów.

Społeczeństwo:

I/1 - życie społeczne: formy, prawidłowości, instytucje*

? potrafi opisać strukturę społeczeństwa polskiego i jego instytucje***;

? zna prawidłowości życia społecznego;

I/2 - procesy społeczne, ruchy społeczne**

? opisuje, ilustrując przykładami, pozytywne i negatywne zjawiska życia społecz­nego****;

I/3 - wartości społeczne: konflikty wartości

? dostrzega wpływ i konsekwencje konfliktów wartości na życie społeczne;

I/4 - społeczeństwo polskie: struktura i problemy

? potrafi wskazać źródła i skutki konfliktów społecznych oraz sposoby ich rozwiązywania,

? dostrzega aktualne problemy społeczeństwa polskiego;

I/5 - społeczeństwo polskie: dynamika przemian, modernizacja

? zna i rozumie przemiany społeczne, jakie dokonały się w Polsce w ciągu ostatnich kilkunastu lat i ich skutki;

I/6 - społeczeństwo obywatelskie - formy uczestnictwa obywateli w życiu publicznym

? zna zasady funkcjonowania społeczeństwa obywatelskiego;

? określa pożądane cechy postawy prospołecznej;

? zna zasady kultury życia publicznego;

? przedstawia formy i zasady uczestnictwa obywateli w życiu publicznym;

? charakteryzuje różnorodność form uczestnictwa obywateli w życiu społecznym;

? rozumie znaczenie mediów w życiu publicznym;

I/7 - naród, patriotyzm, nacjonalizm

? dostrzega wartości wynikające z tożsamości kulturowej, narodowej i patrio­tyzmu.

Polityka:

I/8 - państwo: geneza, atrybuty, funkcje

? zna genezę, atrybuty, funkcje państwa;

I/9 - historyczne i współczesne formy państw

? porównuje historyczne i współczesne formy państw;

? charakteryzuje system władzy i uprawnienia obywateli w reżimach totalitarnych i autorytarnych;

I/10 - demokracja: zasady, wartości, procedury, instytucje

? opisuje antyczne i chrześcijańskie korzenie demokracji;

? przedstawia życie publiczne jako miejsce ścierania się różnych wartości i in­teresów;

I/11 - modele ustrojowe państw demokratycznych

? zna współczesne systemy polityczne państw demokratycznych;

I/12 - polityka: ideologie i doktryny polityczne, partie polityczne, kultura po­lityczna

? rozumie zależności (podając przykłady) pomiędzy ideologią, doktryną a programem partii politycznej;

? omawia doktryny i rodziny partii politycznych;

I/13 - ustrój RP: konstytucja, organy władzy, samorząd terytorialny

? zna zasady ustrojowe zapisane w Konstytucji RP;

? omawia zasadnicze kompetencje władzy ustawodawczej, wykonawczej, są­downiczej;

? przedstawia zadania, uprawnienia oraz sposoby podejmowania decyzji przez organy władz samorządowych na wszystkich szczeblach;

I/14 - ustrój RP: zasady funkcjonowania organów władzy publicznej

? opisuje relacje między organami władzy państwowej;

? zna procedury powoływania organów władzy państwowej i tworzenia podstawowych aktów prawnych w Polsce;

I/15 - zagrożenia dla demokracji

? wskazuje i ilustruje zagrożenia dla demokracji.

Prawo:

I/16 - prawo: funkcje, źródła, dziedziny, hierarchia norm prawnych

? omawia źródła, funkcje, dziedziny oraz hierarchię norm prawnych;

? rozróżnia pojęcia: prawo, norma prawna, przepis prawa;

I/17 - sądy i trybunały w Polsce

I/18 - zasady tworzenia i egzekwowania prawa;

I/19 - obywatel wobec prawa

? zna zasady stosowania prawa w życiu publicznym;

? rozumie znaczenie praworządności;

I/20 - elementy prawa cywilnego, karnego i administracyjnego

? zna procedury obowiązujące w postępowaniu cywilnym, karnym, administra­cyjnym;

I/21 - prawa człowieka i ich znaczenie we współczesnym świecie

? wymienia najważniejsze historyczne i współczesne dokumenty dotyczące praw człowieka;

? charakteryzuje prawa człowieka i obywatela zapisane w Konstytucji RP;

? przedstawia funkcjonujące w Polsce, Europie i na świecie mechanizmy ochrony praw człowieka;

I/22 - prawa człowieka: generacje, procedury ich ochrony

? zna generacje, systemy i mechanizmy ochrony praw człowieka w Polsce i na ­świecie.

Problemy współczesnego świata:

I/23 - Polska w Europie

? zna zasadnicze cele polskiej polityki zagranicznej;

I/24 - zasady polskiej polityki zagranicznej

? rozumie priorytety polityki zagranicznej i racji stanu RP;

I/25 - Unia Europejska: instytucje, zasady działania

? przedstawia genezę, cele działania, struktury i sposoby funkcjonowania Unii Europejskiej;

I/26 - zjednoczona Europa: szanse i bariery rozwoju

? dostrzega szanse i zagrożenia wypływające z procesu integracji europejskiej;

I/27 - stosunki, organizacje i instytucje międzynarodowe

? zna genezę, cele, struktury i sposoby działania Organizacji Narodów Zjednoczonych oraz innych instytucji międzynarodowych;

I/28 - problemy współczesnego świata: konflikty, terroryzm, ubóstwo, choroby cywilizacyjne

? charakteryzuje główne problemy współczesnego świata;

I/29 - wyzwania współczesności: globalizacja, migracje, ochrona środowiska naturalnego, genetyka

? wskazuje na pozytywne i negatywne skutki globalizacji;

? określa przyczyny i konsekwencje zróżnicowanego rozwoju cywilizacyjnego we współczesnym świecie;

I/30 - planowanie własnej kariery zawodowej w związku z uwarunkowaniami pojawiającymi się na rynku pracy

II. Korzystanie z informacji

Zdający stosuje wiadomości i słownictwo do wyjaśnienia procesów zachodzących we współczesnym świecie:

II/1 - dokonuje selekcji i porządkowania faktów

? wybiera fakty najpełniej ilustrujące dane zjawisko lub proces;

II/2 - korzysta z różnorodnych źródeł informacji o życiu społecznym i poli­tycznym

? układa informacje według określonego kryterium;

? korzysta z danych statystycznych, tekstów popularnonaukowych, informacji podawanych przez media itp.;

II/3 - dokonuje krytycznej analizy materiałów źródłowych

? dokonuje oceny przydatności różnych źródeł, wykorzystywanych do analizy omawianych zjawisk;

II/4 - odróżnia informacje o faktach od opinii

? potrafi, korzystając z różnych źródeł informacji, wskazać fakty i opinie;

II/5 - lokalizuje ważne wydarzenia i postacie życia publicznego w czasie i przestrzeni

II/6 - wskazuje przyczyny i skutki różnych wydarzeń i procesów

? analizuje, na konkretnych przykładach, procesy i wydarzenia zachodzące we współczesnym świecie;

II/7 - rozpoznaje problemy społeczności lokalnej, regionu, kraju, świata

II/8 - analizuje stanowiska różnych stron debaty publicznej

? dostrzega aspekty problemów przedstawianych z różnych punktów widzenia;

II/9 - znajduje i czyta ze zrozumieniem przepisy prawne odnoszące się do danego problemu

? potrafi wskazać problemy nurtujące środowisko lokalne, region i państwo oraz odnieść je do odpowiednich przepisów prawa;

II/10 - wypełnia druki urzędowe, sporządza różnego typu pisma

? wypełnia formularze i pisze podania.

III. Tworzenie informacji

Zdający przedstawia i ocenia wydarzenia, formułując logiczną wypowiedź pisemną:

III/1 - ocenia wydarzenia i procesy polityczne, społeczne

? dostrzega znaczenie danego wydarzenia;

III/2 - formułuje i uzasadnia własne stanowisko w sprawach publicznych

? zajmuje stanowisko i odnosi je do wydarzeń w życiu społecznym;

III/3 - charakteryzuje dylematy życia zbiorowego we współczesnym świecie

? rozpoznaje i ocenia różne zjawiska życia zbiorowego we współczesnym świecie;

III/4 - wskazuje propozycje rozwiązań problemów społeczności lokalnej, regionu, kraju i świata

? wymienia działania zmierzające do rozwiązania różnych problemów;

III/5 - przedstawia propozycje planowania działań, zmierzających do rozwiązania problemów społecznych i politycznych

? sporządza projekty rozwiązań problemów społecznych i politycznych;

III/6 - ocenia działania grup społecznych, władz i obywateli z punktu widzenia różnych wartości (np. demokracji, tolerancji)

? wartościuje podejmowane działania w życiu publicznym i dostrzega ich skutki;

III/7 - ocenia współczesne wydarzenia z punktu widzenia kultury i etyki życia publicznego

? dostrzega wpływ stosowania zasad kultury politycznej i etyki na jakość życia publicznego;

III/8 - wypowiada się w formach przyjętych w życiu publicznym (np. przemówienie, głos w dyskusji, petycja, list do redakcji, posła, radnego)

? zabiera głos w dyskusji, przygotowuje przemówienia itp.

* Standardy wymagań egzaminacyjnych dla poziomu podstawowego.

** Standardy wymagań egzaminacyjnych dla poziomu rozszerzonego.

*** Opis wymagań egzaminacyjnych dla poziomu podstawowego.

**** Opis wymagań egzaminacyjnych dla poziomu rozszerzonego.

Arkusze maturalne zawierają zadania sprawdzające opanowanie wymagań z zakresu wszystkich trzech standardów egzaminacyjnych. Formy i typy zadań są tak dobierane, aby jak najlepiej sprawdzały określone w wymaganiach edukacyjnych wiadomości i umiejętności (zadania otwarte, wielokrotnego wyboru, prawda-fałsz, na dobieranie, z luką)[204]. Większość zadań zawiera tzw. wyposażenie (fragmenty tekstów źródłowych, dane statystyczne, źródła ikonograficzne, mapy), które służą sprawdzaniu opanowania określonych umiejętności. Z dotychczasowych doświadczeń wynika, że właśnie te zadania sprawiają uczniom największe trudności, zwłaszcza kiedy dotyczą takich umiejętności jak porównywanie, wyjaśnianie znaczenia, uzasadnianie.

Zasady oceniania arkuszy maturalnych

? Za pomocą arkuszy egzaminacyjnych sprawdzają i oceniają egzaminatorzy wpisani do ewidencji, powołani przez dyrektora komisji okręgowej. Egzaminatorzy stosują szczegółowe kryteria oceniania arkuszy egzaminacyjnych, opracowane przez CEO dla egzaminu z danego przedmiotu.

? Obok każdego zadania podana jest maksymalna liczba punktów, którą można uzyskać za jego poprawne rozwiązanie.

? Maksymalną liczbę punktów w zadaniu otwartym można otrzymać, gdy odpowiedź jest wyłącznie na temat, poprawna merytorycznie, logiczna, spójna i poprawna terminologicznie i językowo.

? Za odpowiedzi do poszczególnych zadań przyznaje się wyłącznie pełne punkty.

? Punkty przyznawane są tylko za odpowiedź zgodną z poleceniem.

? Odpowiedź inna niż w schemacie punktowania oceniana jest indywidualnie z uwzględnieniem poprawności merytorycznej.

? Zapisy w brudnopisie nie są oceniane.

Wnioski i zalecenia związane z przygotowaniem uczniów do egzaminu maturalnego z wiedzy o społeczeństwie

Na podstawie analizy wyników uzyskiwanych przez maturzystów w trakcie dotychczasowych egzaminów maturalnych można sformułować wnioski, które powinny być uwzględnione w planowaniu pracy dydaktycznej w następnych latach.

Uczniowie pod kierunkiem nauczyciela przedmiotu powinni systematycznie do­skonalić:

? samodzielne rozwiązywanie różnorodnych zadań:

? rozwiązywanie i analizowanie poprawności odpowiedzi, zadań zawartych w przykładowych arkuszach egzaminacyjnych (np. próbnego egzaminu maturalnego), na wybranym poziomie egzaminu;

? rozumienie instrukcji dla zdającego znajdującej się na pierwszej stronie arkusza egzaminacyjnego;

? uważne czytanie poleceń:

? właściwe rozumienie czasowników operacyjnych (np. wyjaśnij, wymień, opisz, porównaj, rozróżnij, oceń, określ, scharakteryzuj, zlokalizuj, uzasadnij, wypełnij, wyszukaj, zanalizuj itp.);

? dokładne analizowanie treści zadania;

? umiejętność korzystania z różnych źródeł wiedzy i informacji o życiu społecznym i politycznym:

? wyselekcjonowanie użytecznych informacji z różnego rodzaju tekstów naukowych, popularnonaukowych i publicystycznych, przekazów medialnych, danych statystycznych, badań opinii publicznej, aktów prawnych, map politycznych itp.;

? orientacja w zakresie współczesnych wydarzeń społecznych, kulturalnych i politycznych - lokalnych, regionalnych, krajowych, europejskich i światowych:

? systematyczne obserwowanie współczesnych wydarzeń;

? porządkowanie ważnych wydarzeń według kryterium chronologicznego lub przestrzennego;

? rozpoznawanie znanych postaci życia publicznego na podstawie ich wizerunków i biogramów;

? analizowanie wybranych współczesnych procesów i wydarzeń pod kątem wyszukiwania ich przyczyn oraz określania ich następstw;

? ocenianie wybranego wydarzenia, czyli określanie jego wartości na podstawie przyjętego kryterium (np. ważne - nieważne, sprawiedliwe - niesprawiedliwe, korzystne - szkodliwe);

? wartościowanie i ocenianie działań uczestników życia społecznego z punktu ­widzenia standardów demokracji oraz kultury i etyki życia publicznego;

? umiejętność krytycznego myślenia;

? umiejętność rozumowania analitycznego i syntetycznego;

? umiejętność generowania rozwiązań, pomysłów w sytuacji problemowej:

? proponowanie form i działań (np. projektów programów, planów, akcji itp.) zmierzających do rozwiązania różnych problemów określonych społeczności;

? umiejętność dokonywania wyborów i ich uzasadniania:

? analizowanie różnych poglądów w danej sprawie, prezentowanych przez uczestników życia publicznego;

? wyjaśnianie podłoża różnicowania się poglądów;

? określanie własnego stanowiska w debacie społecznej oraz jego logiczne i zwięzłe argumentowanie;

? umiejętność sporządzania notatek:

? wyszukiwanie faktów w tekstach źródłowych i uporządkowywanie ich według określonego kryterium lub problemu;

? odpowiadanie precyzyjne na pytania:

? udzielanie konkretnych, precyzyjnych odpowiedzi, podając tylko tyle informacji, ile wynika z polecenia;

? ćwiczenie krótkich form odpowiedzi na pytania otwarte;

? posługiwanie się stosowną terminologią naukową:

? stosowanie adekwatnych pojęć oraz terminów z zakresu socjologii, psychologii, politologii, prawa, stosunków międzynarodowych i historii;

? umiejętność krytycznego analizowania źródeł:

? interpretowanie materiałów źródłowych (tekstów, danych statystycznych w tabelach lub diagramach, ilustracji, map itp.), czyli odczytywanie zawartych w nich informacji uwzględniające okoliczności i warunki ich powstania (czas, autor, forma i cele przekazu);

? formułowanie ocen;

? umiejętność przygotowania dłuższej wypowiedzi pisemnej:

? stosowanie formy wypowiedzi adekwatnie do sytuacji w której występuje (np. list do redakcji, petycja, apel);

? sporządzanie krótkiego planu pracy pisemnej;

? konstruowanie wypowiedzi zgodnej z tematem, spójnej, kompletnej, o poprawnej konstrukcji;

? poprawność językową i estetykę pracy;

? planowanie czasu pracy z poszczególnymi częściami arkusza.

4 Środki dydaktyczne w nauczaniu wiedzy o społeczeństwie

Głównym organizatorem i animatorem procesu nauczania jest nauczyciel, ale nauczanie nie może ograniczać się do przekazywania przez niego wiedzy. Uczniowie muszą mieć również możliwość samodzielnego zdobywania nowych informacji i kształcenia umiejętności. Pomocne w tym procesie są różnorodne środki dydaktyczne oddziałujące na różne receptory i wspomagające poznawanie rzeczywistości społecznej. Sprawiają one, że przyswajanie wiedzy przez ucznia staje się łatwiejsze, bardziej urozmaicone i atrakcyjniejsze. Ułatwiają też kształcenie określonych umiejętności i postaw oraz wzmacniają motywację[128]. Trudno wyobrazić sobie proces nauczania bez ich udziału, ale należy jednak pamiętać o zachowaniu umiaru. Lekcja przeładowana dużą liczbą środków dydaktycznych nie wpłynie korzystnie na poziom osiągnięć uczniów. Ważny jest też taki dobór środków, aby był on optymalny dla realizacji założonych celów i dostosowany do specyfiki omawianych treści nauczania.

Wszelkie klasyfikacje środków dydaktycznych mają charakter umowny. Dla potrzeb edukacji obywatelskiej najbardziej przydatna wydaje się być klasyfikacja powstała na gruncie dydaktyki historii, według której środki dydaktyczne dzielą się na:

? środki słowno-tekstowe:

? pierwotne (np. prasa, akty prawne, źródła pisane),

? wtórne (np. podręczniki, literatura popularno-naukowa i naukowa, encyklopedie, słowniki);

? środki poglądowe:

? bezpośrednie - występujące w środowisku naturalnym - budowle,

? pośrednie - odwzorowujące rzeczywistość w sposób jednowymiarowy (np. fotografie) lub wielowymiarowy (np. modele);

? środki symboliczne (np. mapy, diagramy, schematy);

? środki audiowizualne (nagrania dźwiękowe, filmy, programy telewizyjne);

? środki automatyzujące proces dydaktyczny (komputery, tablice multimedialne, programy komputerowe)[129].

Obecnie coraz częściej w odniesieniu do środków dydaktycznych stosowane jest określenie media. Jest ono rozumiane jako "różnego rodzaju przedmioty i urządzenia przekazujące odbiorcom określone informacje (komunikaty) poprzez słowa, dźwięki, obrazy, a także umożliwiające im wykonywanie określonych czynności intelektualnych i manualnych"[130]. Oznacza to, że pojęcie media obejmuje zapisany na danym nośniku materiał (np. film lub nagranie dźwiękowe zapisane na CD) oraz niezbędny do jego odtworzenia sprzęt (odtwarzacz DVD, komputer, rzutnik)[131]. Nauczanie z wykorzystaniem wielu specjalnie zaprojektowanych pakietów materiałów dydaktycznych oraz środków automatyzujących proces dydaktyczny nazywa się nauczaniem multimedialnym i jest coraz częściej stosowane w szkołach[132].

4.1. Charakterystyka wybranych środków dydaktycznych

4.1.1. Podręcznik szkolny

Podręcznik jest jednym z najważniejszych i najbardziej uniwersalnych środków dydaktycznych wykorzystywanych w nauczaniu wiedzy o społeczeństwie. Od 1999 r. nauczyciele mają prawo wyboru programu nauczania i podręcznika, który będzie umożliwiał osiągnięcie celów edukacyjnych i będzie najlepiej odpowiadał potrzebom uczniów. Ze względu na dużą liczbę podręczników różniących się pod względem formy, sposobu przekazywania treści oraz koncepcji dydaktycznej wybór nie jest łatwy. Wykaz podręczników dopuszczonych do użytku szkolnego na podstawie opinii rzeczoznawców publikowany jest na stronach internetowych Ministerstwa Edukacji Naukowej[133].

Podręcznik może pełnić w procesie dydaktycznym wiele funkcji, dlatego jest często i chętnie wykorzystywany. Prawidłowo opracowany i optymalnie dobrany do potrzeb uczniów pełni funkcje:

? naukowo-informacyjną, która polega na dostarczeniu uczniowi wiedzy w zakresie przewidzianym w Podstawie programowej;

? metodologiczną, która kształtuje właściwe poglądy na procesy społeczne;

? wychowawczą, kształtuje ona postawy moralne i społeczno-polityczne;

? transformacyjną, która kształci umiejętność posługiwania się zdobytą wiedzą;

? badawczą, wdraża ona do dostrzegania i rozwiązywania problemów;

? samokształceniową, która wyrabia umiejętność samodzielnej pracy z tekstem;

? autokontrolną, pomaga ona w utrwaleniu wiedzy oraz kontroli i ocenie osiągnięć ucznia, przygotowuje go do oceniania efektów własnej pracy[134].

Podręcznik może ponadto rozwijać motywację uczniów do nauki i ich zainteresowanie przedmiotem. Powinien też zawierać propozycje pozwalające na indywidualizację procesu kształcenia. Nauczyciel analizując materiał w podręczniku decyduje o metodach i formach organizacyjnych lekcji oraz miejscu i sposobie wykorzystania poszczególnych jego elementów. Ponieważ podręcznik jest środkiem dydaktycznym łączącym tekst i inne formy przekazu (ilustracje, mapy itp.) pozwala na skrócenie czasu dochodzenia uczniów do zamierzonych rezultatów i ułatwia integrację wiedzy. Jedną z ważnych zalet podręcznika jest łatwość jego użycia. Z reguły każdy uczeń dysponuje własnym egzemplarzem, a dotarcie do informacji zamieszczonych w tradycyjnym podręczniku nie wymaga dodatkowych urządzeń technicznych[135].

Współczesne podręczniki składają się z tekstów (głównego oraz tekstów uzupełniających: zadań i poleceń, fragmentów źródeł, ciekawostek) oraz elementów pozatekstowych (ilustracje, fotografie, mapy, diagramy)[136]. W ten sposób podręcznik staje się wieloskładnikowym środkiem dydaktycznym przekazującym wiedzę i ułatwiającym jej przyswajanie oraz kształcącym umiejętności uczniów[137]. Często podręcznikom towarzyszą dodatkowe - zintegrowane z nim - środki dydaktyczne, takie jak zeszyty ćwiczeń, materiały audiowizualne na płytach kompaktowych, atlasy). Ważnym uzupełnieniem podręczników są materiały pomocnicze dla nauczycieli, np. scenariusze lekcji, foliogramy, wybory zadań.

Podręczniki do wiedzy o społeczeństwie można podzielić na trzy podstawowe typy:

? syntezy zawierające gotową wiedzę (opisy, uogólnienia, wyjaśnienia), które uczeń ma sobie przyswoić, a jego rola jest całkowicie bierna;

? kompendia materiałowe podające "surowy", choć uporządkowany materiał faktograficzny, niezawierający jednak uogólnień, wyjaśnień i ocen. Nauczyciel ma dużą swobodę w projektowaniu procesu dydaktycznego, a uczeń musi samodzielnie dochodzić do uogólnień, wyjaśnień i ocen. Praca z tego rodzaju podręcznikami jest twórcza, ale czasochłonna.

? podręczniki uniwersalne o charakterze analityczno-syntetycznym, obok materiału "surowego", podające wiedzę "gotową". Tego rodzaju podręczniki są najczęściej stosowane w praktyce edukacyjnej[138].

Kryteria wyboru podręcznika wiedzy o społeczeństwie

Podręcznik zostaje dopuszczony do użytku szkolnego na podstawie opinii rzeczoznawców, specjalistów z danej dziedziny i dydaktyków, których zadaniem jest sprawdzenie, czy spełnia on kryteria zawarte w rozporządzeniu ministra edukacji narodowej[139]. Zgodnie z tym rozporządzeniem podręcznik przeznaczony do kształcenia ogólnego musi zawierać usystematyzowaną prezentację wszystkich lub wybranych treści nauczania z zakresu określonych zajęć edukacyjnych na danym etapie edukacyjnym zgodnych z Podstawą programową kształcenia ogólnego. W skład podręcznika mogą też wchodzić materiały pomocnicze przeznaczone dla ucznia, w szczególności karty pracy, zeszyty ćwiczeń i materiały multimedialne.

Ponadto podręcznik musi:

? być poprawny pod względem merytorycznym, dydaktycznym, wychowawczym i językowym, w szczególności:

? uwzględniać aktualny stan wiedzy naukowej, w tym metodycznej;

? być dostosowany do danego poziomu kształcenia, zwłaszcza pod względem stopnia trudności, formy przekazu, właściwego doboru pojęć, nazw, terminów i sposobu ich wyjaśniania;

? zawierać materiał rzeczowy i materiał ilustracyjny odpowiedni do przedstawianych treści nauczania;

? mieć logiczną konstrukcję;

? zawierać zakres materiału rzeczowego i materiału ilustracyjnego odpowiedniego do liczby godzin przewidzianych w ramowym planie nauczania danego przedmiotu;

? zawierać propozycje działań edukacyjnych aktywizujących i motywujących uczniów;

? umożliwiać uczniom ze zróżnicowanymi możliwościami nabycie umiejętności określonych w podstawie programowej kształcenia ogólnego;

? w przypadku podręcznika przeznaczonego dla szkoły ponadgimnazjalnej - zawierać określenie zakresu kształcenia: podstawowy lub rozszerzony;

? zawierać treści zgodne z przepisami prawa, w tym ratyfikowanymi umowami międzynarodowymi;

? mieć estetyczną szatę graficzną;

? nie zawierać materiałów reklamowych innych niż informacje o publikacjach edu­kacyjnych[140].

Ponieważ jednak ostateczną decyzję o wyborze podręcznika podejmuje nauczyciel, warto, aby - niezależnie od opinii recenzentów - zwrócił uwagę na walory dydaktyczne, które mogą być istotne dla jego uczniów. Warto zatem odpowiedzieć na poniższe pytania[141].

I. Dostosowanie do wymagań Podstawy programowej

? Czy podręcznik zawiera również treści wykraczające poza Podstawę programową i program nauczania? Jeśli tak, to czy mogą one być przydatne w pracy z danym zespołem uczniowskim?

? W jakim stopniu wspomaga kształcenie umiejętności kluczowych, jak:

? planowanie, organizowanie i ocenianie własnego uczenia się;

? skuteczne porozumiewanie się w różnych sytuacjach;

? efektywne współdziałanie w zespole;

? operowanie informacjami i efektywne posługiwanie się technologią informacyjną.

? W jakim stopniu wspomaga kształtowanie postaw prospołecznych?

? Czy odbioru tekstu nie zakłóca nadmiar terminologii naukowej, wyrazów obcych i trudnych konstrukcji składniowych?

II. Dostosowanie do potrzeb pracy umysłowej ucznia

? Czy podręcznik nawiązuje do wiadomości i umiejętności nabytych przez uczniów?

? Czy przestrzegana jest zasada stopniowania trudności?

? Czy treści główne i uzupełniające zróżnicowano we właściwy sposób (np. za pomocą kolorów lub symboli graficznych)?

? Czy zawiera pytania kontrolne służące utrwalaniu, porządkowaniu i integrowaniu wiedzy? Czy w treści podręcznika znajdują się informacje umożliwiające udzielenie na nie odpowiedzi?

? Czy podręcznik proponuje zadania wymagające od ucznia poszukiwania rozwiązań, dokonania oceny i uzasadnienia własnego stanowiska, dokonywania wyboru, rozwiązywania problemów, podejmowania działań praktycznych?

? Czy liczba zadań i ćwiczeń jest wystarczająca i odpowiednio zróżnicowana?

? Czy elementy dodatkowe (materiał ikonograficzny, schematy, diagramy, mapy itp.) są prawidłowo powiązane z zasadniczym tekstem i pytaniami kontrolnymi?

? Czy podręcznik stwarza sytuacje stymulujące wymianę poglądów, potrzebę komunikowania?

? Czy uczeń ma możliwość poznania różnych opinii na daną kwestię oraz porównania stanowisk i poglądów?

III. Dostosowanie do potrzeb samokształcenia ucznia

? Czy podręcznik zawiera wskazówki bibliograficzne (literatura popularnonaukowa, naukowa, beletrystyczna) oraz adresy stron internetowych dla uczniów zainteresowanych przedmiotem?

? W jakim stopniu treści kształcenia powiązano z życiem codziennym? Czy znajdują się w nim odniesienia do indywidualnego doświadczenia ucznia?

? Czy do podręcznika są dołączone inne materiały umożliwiające samodzielne ­uczenie się (np. płyt kompaktowych z materiałami filmowymi lub tekstami źród­łowymi)?

? Czy sprzyja rozwijaniu zainteresowania uczniów naukami społecznymi?

IV. Konstrukcja podręcznika

? Czy podręcznik ma wyraźną, czytelną kompozycję i układ rozdziałów?

? Czy rozdziały są spójne i dobrze skomponowane wewnętrznie?

? Czy zawiera spis treści ułatwiający uczniowi korzystanie z podręcznika?

V. Estetyka podręcznika

? Czy podręcznik ma ciekawy i atrakcyjny wygląd?

? Czy podręcznik cechuje staranność edytorska (np. szyte kartki, wyraźne ilustracje, właściwa wielkość czcionki)?

? Czy format książki jest poręczny? Czy książka dobrze się otwiera?

? Jaka jest jakość papieru i druku?

? Jaka jest objętość podręcznika?

Inne kryteria, które mogą mieć wpływ na wybór podręcznika:

? Jaka jest cena podręcznika?

? Czy podręcznik umożliwia różnicowanie metod pracy?

? Czy wydano materiały pomocnicze (rozkład materiału, plan pracy, scenariusze lekcji) ułatwiające pracę z podręcznikiem?

? Czy podręcznik w wystarczającym stopniu przygotuje uczniów do egzaminu gimnazjalnego i maturalnego z wiedzy o społeczeństwie?

Praca z podręcznikiem

Planując pracę z podręcznikiem nauczyciel musi pamiętać o zasadzie stopniowania trudności oraz uwzględnić stopień opanowania przez uczniów umiejętności czytania ze zrozumieniem. Przed przystąpieniem do lektury tekstu uczniowie powinni otrzymać polecenia ukierunkowujące ich pracę z podręcznikiem. Nie można ograniczyć się do polecenia: "Przeczytajcie wskazany fragment tekstu". Uczniowie muszą dokładnie wiedzieć, jakie jest ich zadanie, ile mają czasu na jego wykonanie i w jaki sposób będą przedstawiać wyniki swojej pracy.

Po przeczytaniu wskazanego fragmentu tekstu, nauczyciel powinien upewnić się, czy uczniowie rozumieją wszystkie występujące w nim terminy i pojęcia. Jeśli jest taka potrzeba, powinny one być wyjaśnione przez nauczyciela bądź samych uczniów na podstawie innych źródeł informacji (np. słownika lub encyklopedii) lub fragmentów podręcznika (np. ilustracji, diagramu, słownika zamieszczonego na końcu podręcznika). Innym rozwiązaniem jest też wyjaśnienie nowych pojęć i terminów przed przeczytaniem przez uczniów wybranego fragmentu.

Przebieg pracy z tekstem ilustruje procedura "5 kroków":

? pobieżne przejrzenie tekstu;

? stawianie pytań;

? dokładne czytanie;

? streszczenie poszczególnych części;

? powtórzenie treści lub przeczytanie całego tekstu.

W trakcie pracy z podręcznikiem uczniowie mogą wykonywać następujące ćwiczenia:

? wyszukiwanie w tekście informacji w celu:

? udzielenia odpowiedzi na postawione przez nauczyciela pytania;

? wykonania zadań i poleceń zamieszczonych w bloku ćwiczeniowo-kontrolnym;

? uzupełnienia tabeli, diagramu, schematu itp.;

? przygotowania wypowiedzi ustnych lub pisemnych na określony temat;

? wyjaśnianie pojęć i terminów na podstawie informacji zamieszczonych w tekście lub w materiałach uzupełniających;

? wyszukiwanie pozytywnych i negatywnych cech charakteryzujących np. określone zagadnienie, zjawisko, wydarzenie, proces społeczny, jednostkę lub grupę ­społeczną;

? wyszukiwanie argumentów za lub przeciw określonej tezie;

? porównywanie informacji zamieszczonych w podręczniku z informacjami z innych źródeł;

? wykorzystanie innych zawartych w podręczniku środków dydaktycznych (ilustracje, schematy, diagramy, mapy) do wykonania zadań lub przygotowania wypowiedzi ustnych lub pisemnych[142].

Narzędziami usprawniającymi pracę z podręcznikiem i ułatwiającymi dokonanie jej podsumowanie mogą być np. przygotowane wcześniej karty pracy lub zeszyty ­ćwiczeń.

Wraz z rozwojem mediów elektronicznych coraz częściej pojawiają się propozycje wprowadzenia podręczników elektronicznych lub multimedialnych. Pierwszym krokiem w tym kierunku jest uzupełnianie klasycznych podręczników o materiały na nośnikach cyfrowych. Warunkiem koniecznym powszechnego zastosowania podręczników elektronicznych jest odpowiednie wyposażenie w urządzenia umożliwiające korzystanie z nich wszystkim uczniom. Na razie klasyczny podręcznik pozostaje nadal najważniejszym narzędziem pracy ucznia i nauczyciela, musi jednak być stale aktualizowany (dotyczy to zwłaszcza podręcznika do wiedzy o społeczeństwie) oraz dostosowywany do oczekiwań i potrzeb odbiorców.

4.2. Teksty źródłowe w edukacji obywatelskiej

W edukacji obywatelskiej ogromne znaczenie odgrywają różnego rodzaju źródła. Są one jednak zróżnicowane pod względem wartości merytorycznej oraz perswazyjności przekazu, dlatego uczniowie powinni nabyć umiejętność krytycznego ich odczytywania i wartościowania. Od umiejętności stawiania pytań zależy bowiem, ile informacji uda się uzyskać za pośrednictwem danego źródła.

4.2.1. Klasyfikacja tekstów źródłowych

Źródłem w edukacji obywatelskiej może być wszystko to, skąd możemy czerpać informacje, o rzeczywistości społecznej, politycznej czy gospodarczej[143]. Można je podzielić według różnych kryteriów. Jedną z najbardziej uniwersalnych klasyfikacji jest podział ze względu na cechy zewnętrzne na źródła pisane i źródła niepisane[144]. W obrębie źródeł pisanych można dokonać kolejnego podziału na źródła aktowe i opisowe.

Tabela 1

Źródła pisane:

Źródła niepisane:

aktowe

opisowe (narracyjne)

? dzieła sztuki,

? fotografie,

? filmy,

? nagrania audio,

? zabytki kultury materialnej,

? pieczęcie,

? monety.

? normatywne

? świadectwa czynności prawnych

? pamiętnik,

? dziennik,

? blog,

? list i petycja,

? teksty publicystyczne (artykuły prasowe).

? umowa międzynarodowa,

? konstytucja,

? ustawa,

? uchwała,

? rozporządzenie,

? zarządzenie,

? statut

? dowód osobisty,

? paszport,

? legitymacje,

? dowód zakupu towaru

Inny podział można zastosować posługując się kryterium celowości przekazu. Z przekazem celowym (adresowanym) mamy do czynienia wówczas, gdy twórca miał świadomy zamiar przekazania odbiorcom informacji oraz swoich poglądów i opinii (list, pamiętnik, autobiografia, program polityczny partii, nazwy ulic, pomnik). Z przekazem niezamierzonym (nieadresowanym) mamy do czynienia wtedy, gdy twórca nie miał intencji przekazania odbiorcom swoich poglądów i opinii (dokumentacja finansowa, protokoły, przedmioty codziennego użytku). Zawsze jednak informacje wydobywa się ze źródła stawiając odpowiednie pytania.

Kryterium podziału może być rozróżnienie na źródła pośrednie i bezpośrednie. Źródła pośrednie to wszelkie informacje dotyczące rzeczywistości, które docierają do odbiorcy za pośrednictwem informatora. To on decyduje o ilości i rodzaju przekazywanych informacji oraz sposobie ich przekazania (tekst pisany, relacja ustna, mapa, fotografia, schemat, audycja radiowa, przekaz telewizyjny). Informator poprzez dobór faktów oraz komentarz może kształtować opinię odbiorcy o wydarzeniu, zwłaszcza, gdy odbiorca nie ma możliwości ich zweryfikowania. Przykładem może być reportaż telewizyjny lub prasowy z miejsca wydarzenia. Odbiorca nie może bezpośrednio obserwować tego, co dzieje się w miejscu, gdzie przebywa reporter. Jest zatem zdany tylko na te informacje, które znajdą się w relacji telewizyjnej, tekście prasowym, na fotografii bądź w dokumencie filmowym.

Natomiast źródła bezpośrednie to wszystkie elementy rzeczywistości, które można bezpośrednio obserwować bez udziału pośredników (wiec polityczny, moneta, budynek, pomnik).

4.2.2. Krytyka źródła

Postępowanie ze źródłem w edukacji obywatelskiej wymaga, podobnie jak w pracy ze źródłami historycznymi, przeprowadzenia jego krytyki. Krytyka zewnętrzna obejmuje: ustalenie kiedy, gdzie i przez kogo źródło zostało napisane, stwierdzenie czy źródło jest autentyczne, czy źródło jest oryginalne (pierwotne) czy jest kopią, odpisem, wyciągiem. W praktyce szkolnej mamy zazwyczaj do czynienia ze źródłami specjalnie przystosowanymi do potrzeb edukacyjnych.

Krytyka wewnętrzna dotyczy natomiast ustalenia wiarygodności źródła lub jego autora. W tym celu dokonuje się badania prawdziwości informacji podanych przez autora oraz zgodności przekazanych informacji z informacjami z innych źródeł. Do przeprowadzenia krytyki wewnętrznej wykorzystuje się wiedzę o autorze - czy mógł i chciał podać informacje prawdziwe[145].

4.2.3. Funkcje tekstów źródłowych

Ważnym celem edukacji obywatelskiej jest przygotowanie młodych ludzi do krytycznego odbioru różnego rodzaju przekazów medialnych, publicystycznych itp. Krytyczny odbiorca informacji jest np. mniej podatny na różnego rodzaju manipulacje, jakich mogą dopuszczać się nieuczciwi spośród polityków i nierzetelni wśród dziennikarzy. Zdolność oceniania i krytyki docierającej do nas informacji jest podstawą zachowania wolności społeczeństwa obywatelskiego[146].

W edukacji obywatelskiej źródła pełnią zatem następujące funkcje:

? motywacyjną - źródła poprzez pokazanie jednostkowego, ludzkiego wymiaru zjawisk i procesów zachodzących w społeczeństwie pomagają zainteresować uczniów różnymi wymiarami życia społecznego;

? ilustracyjną - źródła obrazują i uszczegóławiają treści kształcenia, które stają się w ten sposób bliższe życia i tym samym bardziej zrozumiałe;

? informacyjną - źródła przekazują informacje o omawianych wydarzeniach, procesach, zjawiskach lub postaciach, przybliżają też uczniom procedurę badań naukowych pokazując, że wszelka wiedza pochodzi ze źródeł;

? weryfikacyjną - analiza źródeł jest doskonałym uzupełnieniem podręcznika i wykładu nauczyciela, ponieważ uczeń może wówczas np. dostrzec, czym różnią się generalizacje od jednostkowych przypadków. Poznając jednostkowe przypadki poznają emocje i wartości, jakimi kierują się inni ludzie, a jednocześnie odnoszą je do własnych przeżyć i doświadczeń;

? kontrolną - źródła ułatwiają nauczycielowi zdiagnozowanie stopnia opanowania umiejętności analizy i interpretacji tekstu przez uczniów.

4.2.4. Umiejętności rozwijane w pracy z tekstami źródłowymi

Teksty źródłowe stanowią od lat ważny środek dydaktyczny pozwalający kształcić umiejętność krytycznego czytania tekstów. Wymóg włączenia źródeł do edukacji obywatelskiej wynika także z zapisów Podstawy programowej. W odniesieniu do przedmiotu historia i społeczeństwo w celach kształcenia znajduje się zapis dotyczący umiejętności korzystania przez uczniów z różnych źródeł informacji (z podręczników i opracowań, od osób dorosłych, z prasy, radia, telewizji, Internetu)[147]. Należy zatem stopniowo, od początku edukacji historycznej i obywatelskiej, wdrażać uczniów do analizy i interpretacji różnych źródeł. Już w szkole podstawowej uczniowie powinni zrozumieć, że każde źródło odzwierciedla inny element rzeczywistości (świadectwo szkolne, książeczka zdrowia, blog internetowy). Aby poznać szerszy wycinek rzeczywistości i tworzyć własne informacje, formułować i rozwiązywać problemy, należy dysponować wiadomościami z różnych źródeł.

Zakres zastosowania źródeł na lekcjach wiedzy o społeczeństwie zwiększa się na kolejnych etapach kształcenia. W Podstawie programowej wiedzy o społeczeństwie w gimnazjum w oczekiwanych osiągnięciach edukacyjnych ucznia wymieniono umiejętności wykorzystywania i tworzenia informacji, rozpoznawania problemów, znajomość zasad i procedur demokracji oraz znajomość podstaw ustroju RP. W najszerszym zakresie umiejętności związane z analizą i interpretacją tekstów źródłowych, w tym również aktów prawnych, znalazły się w zapisach Podstawy programowej dotyczących IV etapu edukacyjnego. Uczeń po zakończeniu tego etapu edukacji powinien być przygotowany do rozpoznawania prawnych aspektów codziennych problemów ­życiowych, szukania ich rozwiązań oraz współdziałania w sprawach publicznych. ­Również zapisy dotyczące znajomości zasad i procedur demokracji oraz znajomości praw człowieka, a także sposobów ich obrony wręcz wymuszają przygotowanie uczniów np. do analizy wybranych fragmentów aktów.

Praca z materiałami źródłowymi uczniów sprzyja pogłębianiu ich wiedzy oraz rozwija takie umiejętności, jak:

? wykorzystywanie wcześniej nabytej wiedzy w nowych sytuacjach poznawczych;

? wyszukiwanie, gromadzenie i selekcjonowanie źródeł;

? rozróżnianie faktów od opinii;

? wykrywanie tendencyjności źródeł;

? rozpoznawanie intencji nadawcy;

? dostrzeganie perswazji i manipulacji;

? porównywanie informacji pochodzących z różnych źródeł;

? integrowanie informacji pochodzących z różnych źródeł;

? formułowanie sądów, wnioskowanie uwzględniające różne punkty widzenia;

? integrowanie wiadomości uzyskanych ze źródła z nabytą wcześniej wiedzą poza­źródłową;

? dociekliwość, samodzielność myślenia.

4.2.5. Zasady pracy ze źródłami

Aby efektywnie wykorzystać na lekcji źródła, należy zadbać o przeznaczenie na ich analizę i interpretację odpowiedniego miejsca w procesie dydaktycznym i niezbędnej ilości czasu. Nauczyciel, decydując się na wykorzystanie na lekcji źródeł, powinien kierować się zarówno jego wartością merytoryczną, jak i oceną dotychczasowych umiejętności konkretnego zespołu klasowego. Analizowane źródło musi: zostać powiązane logicznie z tematem lekcji, dotyczyć istotnych zagadnień, być atrakcyjne dla uczniów oraz dostosowane pod względem trudności i objętości do ich możliwości percepcyjnych. Uczniowie często mają problemy z długimi tekstami, które wynikają z braku umiejętności koncentracji uwagi, niemożności zrozumienia treści czytanego tekstu i nieumiejętność wyodrębnienia potrzebnych informacji. Aby zwiększyć skuteczność oddziaływania źródeł, konieczne jest stopniowe wdrażanie do ich lektury i zwracanie uwagi na ich komunikatywność (zrozumienie podstawowych struktur logicznych i rozpoznawanie konstrukcji składniowych). Nagromadzenie fachowej terminologii nieznanej uczniom może doprowadzić do niezrozumienia całego źródła. Respektowana powinna być też zatem zasada stopniowania trudności w pracy ze źródłami.

Najczęściej popełniane przez nauczycieli błędy przy wykorzystywaniu źródeł w procesie dydaktycznym to:

? pomijanie wprowadzenia do analizy źródła;

? niewłaściwy dobór źródeł (np. źródło nie jest reprezentatywne dla danego problemu, bo przedstawia jednostkowy przypadek; źródło jest zbyt obszerne, a jego analiza przekracza możliwości percepcyjne uczniów; źródło jest zbyt trudne pod względem semantycznym lub ma zbyt rozbudowaną strukturę wewnętrzną);

? pytanie o kilka kwestii jednocześnie;

? pytania zbyt szczegółowe;

? pytania sugerujące odpowiedzi (retoryczne);

? pytania rozstrzygnięcia (tak-nie);

? pytania przekraczające możliwości merytoryczne uczniów.

4.2.6. Specyfika źródeł aktowych

Na źródła aktowe składają się teksty normatywne, czyli akty prawne, które w danym czasie i na danym obszarze tworzą porządek prawny, oraz dokumenty codziennej działalności cywilno-prawnej. Specyfika tych źródeł polega na ich szczególnej strukturze wewnętrznej i hermetycznej terminologii prawniczej. Stosowane w aktach prawnych pojęcia są znane i rozumiane na gruncie prawa, natomiast trudno zastąpić te pojęcia innymi - bardziej zrozumiałymi dla ucznia - określeniami, ponieważ może to prowadzić do braku precyzyjności przekazu i rodzić problemy interpretacyjne.

Przebieg i zasady pracy ze źródłami aktowymi:

? Wprowadzenie do analizy dokumentu powinno zawierać informację o autorze, miejscu wydania i okolicznościach wydania dokumentu. W przypadku aktów normatywnych istotne jest też określenie rangi aktu w hierarchii aktów prawnych obowiązujących w państwie. Można to uczynić za pomocą wykładu nauczyciela, lektury podręcznika, referatu ucznia lub pracy domowej uczniów.

? Pierwsza lektura dokumentu (w młodszych klasach wskazane jest głośne odczytanie tekstu przez nauczyciela) ma na celu ustalenie, czy uczniowie rozumieją wszystkie występujące w tekście pojęcia i terminy. Niezrozumiałe słowa (terminy, pojęcia) należy wyjaśnić przed przystąpieniem do analizy (wyjaśnienia nauczyciela lub praca ze słownikiem). Nauczyciel powinien też upewnić się, czy uczniowie rozumieją, jakie kwestie są regulowane danym aktem prawnym.

? Po drugim czytaniu powinno nastąpić rozpoznanie struktury dokumentu (wstęp, artykuły, paragrafy), co pozwala na znalezienie pojedynczej informacji. Pozwala też określić, czy analizowany akt prawny jest zbiorem pojedynczych przepisów, czy częścią większej całości. Ponieważ ze względów merytorycznych i czasowych najczęściej wykorzystywane są na lekcjach jedynie fragmenty dokumentów, dlatego nauczyciel powinien zadbać o uzupełnienie niezbędnych informacji.

? W przypadku, gdy poszczególne przepisy zawarte w analizowanym dokumencie tworzą większą całość, konieczne jest określenie, jakie są ich wzajemne relacje. Należy wskazać, które przepisy mają szczególne znaczenie, a które mają charakter uzupełniający.

? Kolejnym etapem jest określenie celu i sposobu analizy oraz interpretacji tekstu, a także sformułowanie pytań ukierunkowujących pracę ze źródłem (np. karta ­pracy).

? Analiza tekstu może przebiegać indywidualnie lub w grupach.

? Końcowym etapem jest omówienie wyników pracy indywidualnej lub zbiorowej, integracja uzyskanych wiadomości z nabytą wiedzą pozaźródłową oraz sformułowanie wniosków (synteza).

Duże walory kształcące ma analiza porównawcza źródeł. Przeprowadzenie jej wymaga jednak dobrej znajomości porównywanych dokumentów i dużych umiejętności warsztatowych, dlatego w odniesieniu do dokumentów normatywnych najlepiej wprowadzić ją w szkole ponadgimnazjalnej. Aby maksymalnie wykorzystać walory kształcące źródeł, warto zaplanować dyskusję, której celem będzie ocena aspektów funkcjonowania analizowanych aktów prawnych, np. co wynika dla pojedynczego obywatela z danego zapisu? W ten sposób, odnosząc się do osobistych doświadczeń, uczniowie będą mogli lepiej zrozumieć potrzebę zapoznawania się ze źródłami aktowymi[148].

4.2.7. Specyfika tekstów publicystycznych

Teksty publicystyczne są to wypowiedzi publikowane w środkach komunikacji społecznej (prasie, radiu, telewizji, Internecie) na tematy interesujące w danym momencie społeczeństwo. Rozpowszechnienie i masowe oddziaływanie publicystyki stało się możliwe po wynalezieniu druku, potem ulegało coraz większemu przyspieszeniu wraz z upowszechnieniem radia, telewizji, a obecnie Internetu. Istnieje wiele form i gatunków publicystycznych, a niektóre teksty łączą w sobie cechy różnych gatunków, stąd trudności w stworzeniu uznawanej powszechnie klasyfikacji. Kierując się tematem wypowiedzi można wyróżnić publicystykę: polityczną, społeczną, kulturalną, naukową, sportową, ekonomiczną, prawną. Przyjmując natomiast za kryterium miejsce publikacji możemy mówić o publicystyce prasowej, radiowej, telewizyjnej i internetowej. Pod względem formalnym publicystykę prasową dzieli się na: artykuł, felieton, kronikę, reportaż, wywiad, polemikę. Podobne kategorie występują również w publicystyce radiowej i telewizyjnej. Wciąż pojawiają się też nowe formy publicystyczne. Z upowszechnieniem telewizji wiąże się powstanie talk-show, a z ekspansją Internetu powstanie blogów[149].

Ze względu na specyfikę wiedzy o społeczeństwie ogromne znaczenie mają informacje, komentarze i opinie przekazywane przez media. W odniesieniu do wielu zagadnień politycznych, społecznych, kulturalnych i gospodarczych są one podstawowym źródłem informacji. Ich specyfiką jest subiektywizm i perswazyjność. Każda wypowiedź publicystyczna zawiera interpretację i ocenę faktów z przyjętego przez autora punktu widzenia, a jej celem jest przekonanie odbiorców do racji przedstawianych przez niego i wywarcie wpływu na opinię publiczną. Znajomość zasad konstruowania tych wypowiedzi ułatwia zatem zrozumienie technik perswazyjnych, dlatego pomocna w ich analizie jest znajomość retoryki[150].

Aby wykorzystać wszystkie walory dydaktyczne tekstów publicystycznych warto w pracy z nimi stosować następujące zasady:

? o ile to możliwe zebranie informacji o autorze, czasie i okolicznościach powstania analizowanego tekstu;

? wyjaśnienie niezrozumiałych zwrotów, terminów i określeń występujących w tekście;

? umieszczenie źródła w szerszym kontekście społecznym;

? wyodrębnienie najistotniejszych informacji zawartych w źródle;

? wyodrębnienie informacji, których źródło nie zawiera (które zostały pominięte przez autora).

Uczeń nie powinien streszczać analizowanego tekstu, ale skupić uwagę na wy­szukaniu w nim konkretnych informacji i ich interpretacji. Praca ze źródłem prze­biega sprawniej, jeśli zostanie ukierunkowana poprzez właściwie postawione pytania, np.:

? Dlaczego autor wybrał dany temat/osobę?

? Jaki jest stosunek autora do opisywanego wydarzenia, sprawy, osoby?

? Jakie fakty dotyczące danej sprawy, wydarzenia, osoby autor przedstawił, a jakie (według Twojej wiedzy lub innych źródeł) pominął?

? Ile jest w tekście faktów, a ile opinii?

? W jakim stopniu tekst wpłynął na Twoją ocenę wydarzenia, sytuacji, osoby?

W odniesieniu do opisu (omówienia) bieżących wydarzeń, sporządzanego na ­podstawie informacji zamieszczonych w prasie, przydatny może być następujący ­schemat:

? tytuł / temat / nazwa wydarzenia;

? miejsce wydarzenia;

? data / czas wydarzenia;

? źródła wiedzy o wydarzeniu;

? organizatorzy / uczestnicy / sprawcy / wydarzenia;

? przyczyny / powody / uwarunkowania wydarzenia;

? przebieg / formy realizacji / sposoby i zakres urzeczywistniania;

? skutki / rezultaty / efekty wydarzenia;

? szanse i zagrożenia wynikające z przebiegu i skutków wydarzenia;

? wnioski / zalecenia / rady / propozycje / na przyszłość.

4.2.8. Inne źródła narracyjne

W edukacji obywatelskiej ważną rolę odgrywają również teksty z zakresu filozofii po­litycznej. Jest to dział filozofii zajmujący się krytyczną refleksją nad życiem poli­tycznym i państwem. Autorzy tych tekstów, zarówno powstałych w przeszłości, jak i współcześnie dokonują oceny życia politycznego oraz formułują postulaty ustrojowe. Teksty te mają ogromny wpływ na życie polityczne i społeczne wyznaczają kierunki jego rozwoju lub stają się przyczynkiem do dyskusji społecznych. Wiele idei sformułowanych w tekstach filozoficznych w przeszłości znalazło urzeczywistnienie dopiero współcześnie. Z kolei wiele współczesnych poglądów i koncepcji odnosi się do przyszłości i dziś jeszcze nie można ocenić, w jakim stopniu wpłyną one na przyszły rozwój społeczeństwa.

Elementami życia publicznego, z którymi warto zapoznać uczniów, są listy otwarte i petycje. List otwarty to tekst interwencyjny napisany przez autora lub autorów ­(sygnatariuszy) w formie bezpośredniej do szerokiego grona odbiorców, np. do mieszkańców lub władz, podany do publicznej wiadomości (np. poprzez publikację w prasie) w celu zwrócenia uwagi na przedstawianą sprawę lub wymuszenie zajęcia w niej (określonego) stanowiska przez adresata tego listu. W systemach niedemokratycznych podpisanie się pod listem otwartym wiąże się najczęściej z poważnymi konsekwencjami dla autora, ale bywa często jedynym sposobem nagłośnienia danej sprawy i zwrócenia uwagi opinii społecznej (międzynarodowej) na dany problem.

Podobne znaczenie mają petycje. Są to pisma zawierające prośbę, kierowane do władz w określonej - ważnej dla autora lub autorów (sygnatariuszy) - sprawie. Petycja może zostać złożona w postaci dokumentu pisemnego lub przedstawiona w formie ustnej.

W edukacji obywatelskiej mogą mieć zastosowanie również teksty literackie, a nawet poezja czy teksty utworów muzycznych, o ile zawierają treści łączące się z tematyką realizowaną na lekcjach lub zajęciach pozalekcyjnych. Teksty te mogą dużo wnieść w aspekcie poznawczym, ale także są pomocne w kształtowaniu postaw obywatelskich i społecznych. Na przykład teksty utworów wykonywanych przez niektóre zespoły młodzieżowe podejmują istotne społecznie problemy i mogą stanowić dla młodych ludzi zachętę do podejmowania działań prospołecznych (np. muzyka rap).

4.3. Źródła ikonograficzne

Materiały ikonograficzne - obraz, rysunek, karykatura, fotografia, plakat - stanowią ważny i bardzo interesujący sposób przedstawienia rzeczywistości. Warto pamiętać, że ilustracje nie pokazują rzeczywistości w sposób kompleksowy, a jedynie jej fragment. Ich szczególna wartość wynika z przekazywania treści, które trudno przekazać za pomocą opisu lub innych środków dydaktycznych, np. fotografia przybliża uczniom te fragmenty rzeczywistości, które są niedostępne bezpośredniemu poznaniu, plakat oddziałuje na emocje, a karykatura w uproszczony, metaforyczny i abstrakcyjny sposób przybliża niektóre problemy i zjawiska omawiane na lekcjach.

Źródła ikonograficzne mogą służyć budowaniu zainteresowania przedmiotem i wdrażać do krytycznego odbioru tekstów kultury. Często jednak nauczyciele i autorzy podręczników ograniczają się do wykorzystania ikonografii jedynie w funkcji ilustracyjnej. Ze względu na wartość poznawczą, oddziaływanie na emocje i wyobrażenia źródła ikonograficzne mogą być wykorzystywane w procesie dydaktycznym również jako:

? wprowadzenie do nowego tematu;

? środek dydaktyczny wspomagający pracę nad nowym materiałem;

? pomoc w integrowaniu tematyki lekcji;

? środek dydaktyczny umożliwiający zastosowanie informacji, jakie uczniowie mają, w nowych sytuacjach poznawczych.

Sposób wykorzystania źródeł ikonograficznych zależy od zasobów materiałów ilustracyjnych, uzasadnienia merytorycznego (związek z tematem) oraz umiejętności uczniów. W szkole podstawowej i gimnazjum ze względu na mniejsze możliwości poznawcze uczniów, należy przygotowywać ich do interpretacji źródeł ikonograficznych stopniowo. W pełnym zakresie kształcenie tej umiejętności możliwe jest dopiero na etapie szkoły ponadgimnazjalnej.

Największe trudności sprawia uczniom interpretacja karykatur. Przedstawiają one zwykle osoby, wydarzenia bądź problem w sposób przesadnie uwypuklający niektóre cechy czy właściwości. Najczęściej celem tego zabiegu jest ośmieszenie. Karykatura, zwłaszcza polityczna, jest abstrakcyjnym przedstawieniem określonego zjawiska i jest ważnym świadectwem czasów, w jakich powstała. Z punktu widzenia korzyści dydaktycznych mniej istotna jest jej wartość estetyczna, jest natomiast bardzo cennym źródłem do poznania poglądów autora (i środowiska, które reprezentuje) na kwestie będące tematem karykatury. Aby zwiększyć efektywność oddziaływania karykatury warto łączyć ją z innymi środkami dydaktycznymi[151].

Efektywności pracy ze źródłami ikonograficznymi sprzyja ukierunkowanie pracy uczniów poprzez przygotowanie pytań (np. w formie karty pracy) ułatwiających zrozumienie, co uczeń widzi (analiza) i jak rozumie to, co widzi (interpretacja).

Przykładowe pytania do analizy i interpretacji źródeł ikonograficznych np. karykatury, obrazu, fotografii lub plakatu:

1. Co przedstawia karykatura (fotografia, obraz, plakat)?

2. Jeśli dotyczy postaci: Czy możesz rozpoznać postacie? Jeśli tak, to nazwij je lub podaj ich nazwiska. Czy postacie przedstawione są negatywnie czy pozytywnie?

3. Jaki jest polityczny (społeczny, kulturowy) kontekst karykatury (fotografii, obrazu, plakatu)?

4. Jaki cel chciał osiągnąć autor?

5. Do kogo (osób, środowisk społecznych) jest adresowana karykatura (fotografia, obraz, plakat)?

6. Czy i w jakim stopniu karykatura (fotografia, obraz, plakat) wpłynęła na Twoje poglądy?/ocenę?

4.4. Środki symboliczne

Środki symboliczne są często nazywane środkami poglądowymi, chociaż ich prawdziwe oddziaływanie nie wiąże się z obrazowaniem zdarzeń czy procesów, ale z pokazywaniem w sposób przenośny (symboliczny) powiązań i zależności zachodzących między poszczególnymi elementami przedstawianych procesów lub zjawisk. W graficzny sposób oddają one strukturę treści tych procesów lub zjawisk. Stosowanie tych środków przygotowuje uczniów do strukturyzacji treści, porządkowania ich według określonych kryteriów, hierarchizowania i uogólniania. Pozwala na wyodrębnienie istotnych elementów i ustalenie relacji między nimi oraz wyodrębnienie zakresu pojęć.

Środki symboliczne muszą być poprawne merytorycznie i czytelne pod względem graficznym. Powinny być dostosowane do poziomu umysłowego uczniów, wprowadzane w odpowiednim kontekście i objaśnione, a korzystanie z nich musi być ukierunkowane przez nauczyciela. Podobnie jak w przypadku wszystkich środków dydaktycznych ich zastosowanie powinno wynikać z przesłanek merytorycznych, a ich ilość dostosowana do możliwości percepcyjnych uczniów.

Wykres - graficzna forma prezentowania określonego zjawiska w rozwoju - może ukazać stosunki i zależności zachodzące między różnymi wielkościami i zjawiskami. (słupkowy, kwadratowy, kołowy, liniowy, rysunkowy, mieszany).

4.5. Środki audiowizualne

Współcześni uczniowie są już kolejnym pokoleniem, które nie zna świata bez telewizji. Dotyczy to też w coraz większym stopniu nauczycieli, dla których radio, telewizja i film są stałym elementem życia codziennego[154]. Skoro przekazy audiowizualne są tak wszechobecne, należy uwzględnić ich obecność również wśród środków wspomagających edukację obywatelską. Mogą one być dla uczniów źródłem informacji i wspomagać kształtowanie umiejętności i postaw.

W literaturze przedmiotu pod pojęciem środków audiowizualnych występuje zarówno specjalistyczny sprzęt (np. projektor multimedialny, magnetofon, odbiornik telewizyjny, komputer, tablica interaktywna), jak i związane z tym sprzętem materiały, które pełnią rolę nośników informacji (np. taśma filmowa wraz z zapisanym obrazem)[155]. Środki te od dawna są wykorzystywane w edukacji szkolnej, ale postęp techniczny w ostatnich latach sprawił, że ich stosowanie jest coraz łatwiejsze pod względem technicznym[156]. Większa jest też dostępność i różnorodność tematyczna filmów, nagrań i programów telewizyjnych nadających się do zastosowania w celach dydaktycznych.

Stosowanie środków audiowizualnych pozwala przybliżyć uczniom poznawaną ­rzeczywistość oraz ułatwia kształtowanie wielu umiejętności ważnych dla edukacji obywatelskiej (jak: rozumienie, wykorzystywanie i krytyczne przetwarzanie tekstów, wyszukiwanie, selekcjonowanie i krytyczna analiza informacji z różnych źródeł, efektywne współdziałanie w zespole) oraz przygotowuje do aktywnego uczestnictwa w życiu publicznym.

Środki audiowizualne mogą być wykorzystane w strukturze lekcji: w ramach rekapitulacji wtórnej, wprowadzenie do nowego zagadnienia, w zasadniczej części lekcji jako źródło informacji i sposób kształcenia umiejętności oraz w podsumowaniu zajęć (np. poprzez rozszerzenie kontekstu omawianego na lekcji problemu)[157]. Zawsze jednak o miejscu i sposobie ich wykorzystania decyduje utrwalona na taśmie lub nośniku cyfrowym treść nagrań dźwiękowych lub filmu, która powinna być meryto­rycznie powiązana z treściami kształcenia, oraz zakładane cele edukacyjne. Istotne jest także dostosowanie tych materiałów do umiejętności uczniów. Dlatego ważne jest podczas pracy ze środkami audiowizualnymi:

? odpowiednie przygotowanie uczniów do odbioru,

? ukierunkowanie odbioru,

? opracowanie połączone z prezentacją wyników.

W praktyce szkolnej znajdują zastosowanie środki audialne, takie jak audycje ­radiowe, nagrania dźwiękowe na płytach kompaktowych lub zamieszczone w Internecie, a także nagrania zrealizowane przez uczniów lub nauczycieli. Oprócz funkcji ­poznawczej oddziałują one też na sferę emocjonalną i korzystnie wpływają na zainteresowanie przedmiotem. Sprzęt techniczny, taki jak: magnetofony, dyktafony, a nawet telefony komórkowe, umożliwia rejestrowanie i odtwarzanie dźwięku. Komputery wraz z oprogramowaniem umożliwiają ich montaż, kopiowanie i odtwarzanie (podobnie jak magnetofony i odtwarzacze płyt kompaktowych) bez konieczności wykazywania się szczególnymi umiejętnościami technicznymi. Nauczyciel może skorzystać z gotowych materiałów dźwiękowych, zamieszczonych na coraz częściej dołączanych do obudowy dydaktycznej płytach kompaktowych[158] lub wykorzystać nagrania publikowane w Internecie. Samodzielne zrealizowanie nagrania na określony temat (wywiadu, sondy ulicznej, reportażu) może być atrakcyjnym dla uczniów zadaniem domowym lub elementem realizacji projektu edukacyjnego. Jednocześnie może być też ciekawym doświadczeniem pozwalającym uczniom zrozumieć, jak duże znaczenie dla ostatecznego odbioru nagania ma np. jego montaż.

4.5.1. Film

Wielu informacji o człowieku i społeczeństwie oraz procesach i zjawiskach z różnych sfer życia społecznego dostarcza film. W zależności od realizowanych celów i treści walory edukacyjne mogą mieć filmy fabularne, dokumentalne, animowane, edukacyjne. Obecnie coraz więcej filmów jest dostępnych na nośnikach cyfrowych, takich jak pakiet Filmoteki Szkolnej wydany przez Ministerstwo Edukacji Narodowej[159]. Zawiera on 55 filmów opatrzonych filmoznawczym komentarzem Tadeusza Lubelskiego i uzupełnionych scenariuszami zajęć, które można pobierać ze strony internetowej[160]. Również wydawnictwa podręcznikowe coraz częściej do pakietu środków dydaktycznych dołączają płyty kompaktowe zawierające filmy (fragmenty filmów fabularnych, filmy dokumentalne lub edukacyjne)[161]. Zestawy filmów i nagrań gromadzą również sami nauczyciele.

Na lekcjach wiedzy o społeczeństwie film może wystąpić m.in. jako:

? wprowadzenie do nowego tematu;

? źródło nowych wiadomości;

? ilustracja omawianych na lekcji treści nauczania;

? pomoc w tworzeniu sytuacji problemowej;

? pomoc w podsumowaniu tematu zajęć;

? przygotowanie do wycieczki.

Zastosowanie filmu jako środka dydaktycznego wymaga od nauczyciela i ucznia podstawowej znajomości podstawowych gatunków filmowych oraz umiejętności związanych z odczytaniem języka filmu. Warto zatem w tym zakresie nawiązać współpracę z nauczycielem języka polskiego.

Zajęcia edukacyjne z wykorzystaniem filmu, chociaż czasami trudne organizacyjnie, pomagają w atrakcyjny sposób wzbogacić wiedzę merytoryczną ucznia. Obraz jest bowiem bardziej zrozumiały od słowa, a treści przekazywane za jego pośrednictwem są lepiej przyswajane przez odbiorców. Film uczy też analitycznego podejścia do tematu, odwołuje się do emocji uczniów, skłania do refleksji nad jego tematyką i sprzyja rozwijaniu kreatywności uczniów. Ważną jego zaletą jest także to, że daje możliwość przybliżenia rzeczywistości niedostępnej bezpośredniemu poznaniu uczniów, pobudza procesy myślowe i ułatwia tworzenie wyobrażeń.

Można wyróżnić trzy podstawowe strategie pracy z filmem:

? uczeń jako odbiorca filmu na lekcjach wiedzy o społeczeństwie

Aby zapewnić możliwość obejrzenia filmu na lekcji, konieczne jest wyposażenie pracowni w odpowiedni sprzęt - najlepiej komputer i rzutnik multimedialny zapewniający odpowiednio duży obraz. Ze względu na wielkość ekranu gorszym rozwiązaniem jest telewizor. Jednak największą przeszkodą w wykorzystaniu filmów jest czasochłonność. Czas trwania większości filmów fabularnych i dokumentalnych przekracza długość lekcji. Jedynie filmy edukacyjne (od 5 do 18-20 minut) są dostosowane do potrzeb szkolnych. Sposobem wygospodarowania czasu na obejrzenie wybranego filmu jest współpraca z nauczycielami innych przedmiotów i skorelowanie planów pracy, tak, aby ten sam film był omawiany na lekcjach wiedzy o społeczeństwie i np. języka polskiego lub lekcji wychowawczej, bądź organizowanie szkolnych przeglądów filmowych.

Obejrzenie filmu powinno zostać poprzedzone odpowiednim wprowadzeniem nauczyciela (nauczyciel musi znać film, aby nie był zaskoczony jego treścią). Wskazane jest wcześniejsze ukierunkowanie uczniów i przygotowanie np. kart pracy z filmem. Czasami wystarczającym rozwiązaniem jest pokazanie fragmentów filmu, ale warto pamiętać, że film fabularny stanowi pewną całość i ograniczenie się do obejrzenia fragmentu może spowodować, że uczniowie nie zrozumieją jego wymowy.

? uczeń jako odbiorca filmu poza lekcjami wiedzy o społeczeństwie

Oglądanie filmu może odbywać się w domu ucznia lub w kinie, a na lekcji następuje jego omówienie. Korzystnym rozwiązaniem jest organizowanie szkolnych przeglądów filmów, które później zostaną omówione na lekcjach wiedzy o społeczeństwie, ewentualnie również na lekcjach innych przedmiotów. Uczniowie mogą też brać udział w przeglądach organizowanych przez różnego rodzaju instytucje i kina (np. odbywające się co roku w różnych miastach przeglądy "Prawa człowieka w filmie"). Ważne jest, aby nauczyciel zadbał o odpowiednie ukierunkowanie uczniów przed obejrzeniem filmu, a także poświecił odpowiednio dużo czasu na jego omówienie (optymalny układ to prelekcja, projekcja, dyskusja).

? uczeń twórcą filmu

Trudna, ale najbardziej rozwijająca kreatywność uczniów, jest praca nad własnym filmem realizowanym w szkole lub poza szkołą (np. podczas warsztatów filmowych[162]). Uczniowie mogą nakręcić krótki film fabularny, film dokumentalny, sondaż, wywiad, reportaż, a następnie zaprezentować go klasie lub zamieścić na stronie internetowej szkoły. Nie bez znaczenia jest to, że obecnie można zrealizować film coraz prostszymi środkami, w wariancie minimalnym wystarczy telefon komórkowy i komputer. Najważniejszy jest jednak pomysł i treść filmu. Film może być jedną z bardziej atrakcyjnych form realizacji metody projektu (np. film pod tytułem "10 najciekawszych miejsc w mojej gminie"). Podczas pracy nad filmem uczniowie mogą doskonalić umiejętności związane z planowaniem własnej pracy (poszukiwanie tematu, dokumentacja pracy, pisanie scenariusza) i współpracą w grupie[163].

Planując wykorzystanie filmu jako środka dydaktycznego, warto przygotować kartę pracy ułatwiającą uczniom jego odbiór oraz zwrócenie uwagi na najważniejsze treści. Nauczyciel powinien też dokonać krótkiego wprowadzenia, by wyjaśnić kontekst historyczny, społeczny lub polityczny filmu. Aby uczniowie mogli dokonać analizy, powinni obejrzeć go co najmniej dwukrotnie. Pierwsza projekcja służy uzyskaniu ogólnego wrażenia, niewskazane jest nawet robienie notatek. Po pierwszej projekcji filmu uczniowie powinni odpowiedzieć na pytania, które pomogą im w analizie jego treści. Film może być przez uczniów analizowany samodzielnie lub zespołowo, najlepiej z wykorzystaniem przygotowanych wcześniej przez nauczyciela pytań. Celem pracy uczniów jest sformułowanie wniosków i uogólnień, np. w formie recenzji[164].

Przykładowe pytania do analizy filmu:

? Kto jest bohaterem filmu?

? Gdzie i kiedy rozgrywa się akcja filmu?

? Jakie fakty, wydarzenia, procesy są treścią filmu? (O czym opowiadają twórcy filmu?)

? Jakie środki i zabiegi reżyserskie zastosowano w filmie?

? Jakie jest przesłanie filmu?

Przy okazji pracy z filmem można również zaplanować dodatkowe ćwiczenia kształcące umiejętność integracji wiedzy i rozwijające kreatywność uczniów. Jedną z możliwości jest wymyślanie alternatywnego zakończenia filmu (najlepiej fabularnego). Ćwiczenie to uświadomi uczniom, że losy przedstawionych bohaterów mogły potoczyć się różnie, zależały one bowiem od splotu wielu czynników. Po odtworzeniu filmu do momentu kulminacyjnego, należy zatrzymać taśmę i poprosić uczniów, aby indywidualnie przedstawili pomysły zakończenia, a następnie w grupach wybrali najlepsze z nich i zaprezentowali je przed całą klasą. Przedstawione przez uczniów rozwiązania należy skonfrontować z rzeczywistym zakończeniem filmu.

W szkole ponadgimnazjalnej w pracy z filmem dokumentalnym można zastosować ćwiczenie polegające na pisaniu przez uczniów (indywidualnie lub w grupie) własnych komentarzy do filmu. W czasie projekcji filmu bez dźwięku (kilkukrotnej) uczniowie powinni napisać komentarz, a następuje zredagować ostateczny tekst. Potem jest czas na prezentację prac uczniów i ocenę na forum klasy. Na zakończenie warto zaprezentować film z oryginalnym komentarzem i przedyskutować różnice oraz wskazać na podobieństwa w komentarzach[165].

4.5.2. Programy telewizyjne

Ważną rolę w edukacji obywatelskiej pełnią programy telewizyjne. Specyfika wiedzy o społeczeństwie sprawia, że wielu zagadnień nie opracowano w sposób naukowy. Procesy i zjawiska społeczne, polityczne i gospodarcze zachodzą bowiem dosłownie na naszych oczach, a w związku z tym często głównym źródłem informacji o nich są telewizyjne serwisy informacyjne (np. "Wiadomości" TVP1, "Panorama" TCP2, "Fakty" TVN, "Wydarzenia" Polsat, "Informacje dnia" Telewizja Trwam) i programy publicystyczne. Istnieje też coraz więcej kanałów tematycznych umożliwiających śledzenie na bieżąco wydarzeń w kraju i na świecie (np. TVN 24, CNN, TVP Info). Telewizja emituje również programy dokumentalne i edukacyjne poświęcone konkretnym zagadnieniom. Programy telewizyjne nie tylko dostarczają wiedzy, ale również stymulują wyobraźnię, kreatywność, logiczne myślenie oraz ukazują różnorodność ról społecznych pełnionych przez ludzi. Warto jednak pamiętać, że profil danej stacji telewizyjnej w znacznym stopniu wpływa na dobór i sposób przekazywania wiadomości w serwisach informacyjnych. Uczniowie powinni być zatem przygotowywani do krytycznego odbioru takich przekazów.

Wśród wymagań sformułowanych w Podstawie programowej, znajdują się umiejętności związane z wyszukiwaniem w mediach wiadomości na wskazany temat, wskazywaniem różnic między przekazami i odróżnianiem informacji od komentarzy. Dobrym ćwiczeniem może być zatem porównanie dwóch lub więcej komunikatów medialnych dotyczących tego samego faktu lub wydarzenia, ale pochodzących z różnych źródeł. Odpowiednio dobrane materiały telewizyjne (wywiady, reportaże, programy dokumentalne itp.) coraz częściej włączane są przez wydawnictwa edukacyjne jako element obudowy dydaktycznej podręczników wraz niezbędnymi materiałami pomocniczymi dla nauczyciela (poradnik metodyczny, karty pracy dla uczniów)[167].

Wdrażanie uczniów do systematycznej obserwacji wydarzeń społecznych, politycznych, gospodarczych i kulturowych jest jednym z zadań edukacji obywatelskiej. Stałym elementem lekcji wiedzy o społeczeństwie powinny być zatem omówienia wybranych bieżących wydarzeń. Każdy uczeń powinien umieć:

? omówić wybrane wydarzenie;

? uzasadnić, dlaczego uznał dany temat za istotny;

? przedstawić różne komentarze i opinie prezentowane w mediach na temat tego wydarzenia;

? podjąć próbę samodzielnego skomentowania i oceny tego wydarzenia.

Monitoring mediów nie powinien ograniczać się do jednego źródła informacji. Uczniowie powinni zrozumieć, że każde wydarzenie może być przedstawiane i komentowane w różny sposób. Jednym ze sposobów weryfikacji prawdziwości informacji jest porównanie dwóch lub większej liczby źródeł. Wygodnym sposobem gromadzenia i dokumentowania prasówki jest metoda portfolio[168], która dodatkowo sprzyja kształceniu nawyku systematyczności.

4.6. Technologia informacyjna

Edukacja, podobnie jak wszystkie dziedziny życia człowieka, ulega stałym przekształceniom wynikającym z warunków, w jakich jest prowadzona. Obecnie trudno sobie wyobrazić życie bez komputera i technologii informacyjnej. Najnowsza Podstawa programowa uwzględnia te zmiany nakładając na nauczycieli obowiązek tworzenia uczniom warunków do "poszukiwania, porządkowania i wykorzystywania informacji z różnych źródeł oraz efektywnego posługiwania się technologią informacyjną". Aby przygotować ucznia do życia we współczesnym świecie niezbędne jest stosowanie technologii informacyjnej w nauczaniu wszystkich przedmiotów.

Istotny wpływ na pozycję szkoły i nauczyciela ma również to, że w szybkim tempie powiększają się zasoby informacji we wszystkich dziedzinach. Są one wprawdzie rozproszone (książki, programy multimedialne, portale internetowe itp.), ale dzięki Internetowi wyszukiwanie potrzebnych informacji staje się łatwiejsze, a umiejętność posługiwania się technologią informacyjną jest obecnie jedną z najważniejszych umiejętności współczesnego człowieka. Szkoła nie jest w stanie przekazać uczniom wszystkich potrzebnych w życiu informacji. Uczniowie coraz szybciej docierają do nich za pośrednictwem sieci i coraz rzadziej kierują pytania do nauczycieli - najczęściej jedynie w celu zweryfikowania lub potwierdzenia rzetelności znalezionych informacji. Sytuacja taka sprawia, że zmienia się rola nauczycieli i współczesnej szkoły. Szkoła powinna kształcić umiejętność wyszukiwania i porządkowania informacji, a nauczyciel coraz częściej ma wspomagać ucznia w jego rozwoju niż być głównym dostarczycielem gotowej wiedzy. Jest to zgodne również z koncepcją uczenia się przez całe życie. W ten sposób technologia informacyjna nie staje się dla szkoły konkurencją, ale jej sojusznikiem. Konieczne zatem jest znalezienie takich rozwiązań dydaktycznych, które w pełni będą wykorzystywać możliwości nowych technologii i zasoby Internetu oraz roz­wijać kompetencje uczniów[169]. Coraz więcej nauczycieli zdaje sobie z tego sprawę i podnosi kwalifikacje w tym zakresie.

Oprócz niewątpliwych korzyści, powszechny dostęp do Internetu wiąże się też z zagrożeniami, takimi jak nadmiar trudnych do zweryfikowania informacji, narażanie się użytkowników na kontakt ze szkodliwymi społecznie treściami, możliwość uzależnienia od Internetu, a także zagrożeniem cyberprzestępczością. Szkoła i nauczyciele powinni być świadomi tych zagrożeń, starać się w miarę możliwości je ograniczać i przeciwdziałać ich skutkom poprzez przygotowanie uczniów do krytycznego korzystania z zasobów Internetu oraz stosowanie programów filtrujących treści niebezpieczne lub niepożądane.

Obecnie najpoważniejszą przeszkodą w pełnym wykorzystaniu możliwości technologii informacyjnej jest nadal niewystarczające wyposażenie większości szkół w komputery i niezbędne oprogramowanie. Można wyróżnić trzy rodzaje strategii korzystania z technologii informacyjnej w praktyce edukacyjnej:

? Brak dostępu do komputera w trakcie lekcji wiedzy o społeczeństwie. W wielu szkołach gabinety przedmiotowe nie są jeszcze wyposażone w sprzęt komputerowy, a nauczyciele nie dysponują komputerami przenośnymi. Nauczyciele i uczniowie mogą natomiast korzystać z komputerów dostępnych na terenie szkoły, np. w bibliotece szkolnej lub komputerów prywatnych[170]. W takiej sytuacji technologia informacyjna wykorzystywana jest przez nauczycieli do poszerzania wiadomości, przygotowania materiałów edukacyjnych, powielenia tych materiałów i dostosowania ich do potrzeb edukacyjnych zespołu uczniowskiego. Coraz liczniejsze portale edukacyjne pomagają im nie tylko poszerzać i wiedzę, ale także doskonalić umiejętności warsztatowe oraz dzielić się doświadczeniem, publikując własne materiały dydaktyczne na stronach internetowych (w tym również na własnych witrynach). Uczniowie natomiast mogą korzystać z komputera dostępnego w szkole (w Internetowym Centrum Informacji Multimedialnej lub prywatnego) do wykonania pracy domowej, która wymaga dostępu do programów edukacyjnych, Internetu lub edytora tekstów oraz multimedialnego edytora graficznego. Technologia informacyjna stała się niezbędna przy wykonywaniu większości projektów edukacyjnych. Wyniki prac uczniów mogą być zamieszczane na szkolnej stronie internetowej.

? Lekcja wiedzy o społeczeństwie w pracowni komputerowej. Obecnie w każdej szkole istnieje pracownia komputerowa, ale przeprowadzenie w niej zajęć z innych przedmiotów niż informatyka jest bardzo trudne organizacyjnie, a czasem nawet niemożliwe ze względu na zbyt duże obciążenie tej pracowni. Jeżeli jednak możliwe jest przeprowadzenie - przynajmniej sporadycznie - tego rodzaju zajęć, to każdy uczeń samodzielnie (szkoła ponadgimnazjalna) lub w parze (gimnazjum) ma dostęp do komputera. Całkowitą podstawą przeprowadzenia takiej lekcji może być zatem praca ucznia z informacjami wyszukanymi w Internecie lub materiałach multimedialnych (np. encyklopedii multimedialnej). Nauczyciel może na bieżąco śledzić pracę uczniów i sprawdzać wyniki ich pracy. Najczęściej podsumowanie wyników pracy odbywa się już na kolejnej lekcji w pracowni przedmiotowej. Lekcja w pracowni informatycznej nie wymaga od nauczyciela wiedzy o społeczeństwie dużych umiejętności informatycznych m.in. obsługi sprzętu, zainstalowania oprogramowania, przygotowania stanowisk dla uczniów - te działania powinien wykonać nauczyciel informatyki, jeśli jest opiekunem pracowni lub administrator szkolnej sieci komputerowej. Nauczyciel przedmiotu w zasadzie powinien przyjść na zajęcia z przygotowanymi prezentacjami, opracowanymi kartami pracy lub zestawem poleceń dla uczniów.

? Pracownia przedmiotowa wyposażona w jeden lub kilka komputerów (stacjonarnych lub przenośnych). Taka sytuacja stwarza optymalne warunki do stosowanie technologii informacyjnych i komunikacyjnych, jednak wiele szkół nie ma jeszcze takich możliwości. Jeden komputer wystarczy, aby była możliwość podłączenia rzutnika multimedialnego i tablicy interaktywnej. Komputer jest wówczas wykorzystywany w tych fragmentach lekcji, kiedy jest niezbędny. Konieczne jest jednak wcześniejsze przygotowanie przez nauczyciela odpowiednich materiałów dydaktycznych (gotowe programy multimedialne, materiały przygotowane przez nauczyciela w postaci prezentacji PowerPoint - teksty źródłowe, ikonografia, mapy, dane statystyczne, ćwiczenia i zadania sprawdzające itp.). Szczególnie interesujące możliwości dydaktyczne daje zastosowanie tablicy interaktywnej. Jeśli w pracowni znajduje się kilka stanowisk komputerowych, możliwe jest wykorzystanie na lekcji gotowych programów edukacyjnych lub zasobów Internetu (pod warunkiem, że komputery mają dostęp do sieci).

Możliwości zastosowania technologii informacyjnej na lekcjach wiedzy o społeczeństwie jest szerokie i zależy od inwencji nauczyciela oraz umiejętności uczniów. Może być ona wykorzystana podczas lekcji różnych typów (wprowadzających nowe treści, powtórzeniowych, poświęconych kontroli i ocenie osiągnięć uczniów) w różnych ich częściach (rekapitulacja wtórna, wprowadzenie nowych treści, rekapitulacja pierwotna). Najważniejsze ćwiczenia wykonywane przy zastosowaniu technologii informacyjnej polegają na:

? wyszukiwaniu niezbędnych informacji na stronach internetowych lub w programach multimedialnych udostępnionych na płytach kompaktowych,

? weryfikowaniu rzetelności danych pochodzących z Internetu i innych źródeł,

? porządkowanie informacji według ustalonych kryteriów,

? tworzeniu własnych opracowań z wykorzystaniem dostępnych programów komputerowych,

? przygotowywaniu prezentacji multimedialnych, stron internetowych itp.

Wykorzystanie programu komputerowego lub Internetu wymaga starannego zaplanowania lekcji i uwzględnienia następujących czynności nauczyciela:

? wyszukiwanie i selekcja programów komputerowych, stron internetowych lub innych materiałów według kryterium przydatności do tematyki zajęć,

? zaplanowanie zadań dla uczniów, przygotowanie instrukcji z wyjaśnieniem zadania, podaniem stron internetowych, form prezentacji i kryteriów oceny, a w razie potrzeby przygotowanie również innych materiałów pomocniczych dla uczniów,

? udzielenie pomocy merytorycznej i technicznej w trakcie wykonywania zadań przez uczniów i zapisu efektów,

? ocena wyników pracy uczniów i podsumowanie zadania[171].

W realizacji zajęć z wykorzystaniem technologii informacyjnej przydatne są tablice interaktywne. Wyglądają one podobnie do zwykłej, suchościeralnej tablicy szkolnej, ale są urządzeniem multimedialnym wykorzystującym możliwości komputera i rzutnika. Można je porównać do dużego monitora, który reaguje na dotyk. Na ekranie tablicy wyświetlany jest obraz z komputera, podobnie jak za pomocą rzutnika. Zasadnicza różnica polega jednak na tym, że obraz jest interaktywny.

W zależności od technologii, w jakiej tablicę wykonano, można dotykać jej palcem lub specjalnym wskaźnikiem. Można nimi, podobnie jak myszką komputerową, zaznaczać pewne fragmenty wyświetlanego obrazu, przesuwać zdjęcia, włączać i wyłączać kolejne aplikacje lub dźwięki. Tablice interaktywne dysponują własnym oprogramowaniem, ale za ich pośrednictwem można też obsługiwać dowolny program w komputerze oraz wykorzystywać zewnętrzne źródła informacji takie jak Internet. Jedną z najważniejszych zalet tablic jest możliwość wprowadzenia interaktywności do zwykle dość monotonnych prezentacji. Dzięki temu tablice pozwalają na znacznie skuteczniejszy i bardziej interesujący przekaz informacji oraz lepiej skupiają uwagę odbiorców na prezentowanych treściach. Zajęcia można wcześniej zaplanować lub wykorzystać gotowe programy komputerowe. Materiały można zapisać w komputerze, wydrukować, wysłać pocztą elektroniczną lub ponownie odtworzyć na kolejnych zajęciach. Tablice dają możliwość usunięcia z planszy dowolnego elementu, np. fragmentu tekstu czy rysunku, aby w ten sposób stworzyć sytuację problemową lub sprawdzić umiejętności uczniów[172]. Powstaje coraz więcej map, modeli, schematów mających inter­aktywny charakter. Część z nich zamieszczana jest na portalach edukacyjnych.

Zastosowanie technologii informacyjnej, podobnie jak innych środków dydaktycznych, ma służyć przede wszystkim realizacji celów edukacyjnych, a nie być celem samym dla siebie. Nie należy zatem planować użycia zbyt wielu urządzeń technicznych, ponieważ ich zastosowanie może okazać się zbyt czasochłonne, a ich nadmiar nie służy skupieniu uwagi uczniów na problemie. Aby uniknąć kłopotów technicznych, materiały powinny być sprawdzone przy użyciu sprzętu wykorzystywanego w czasie lekcji. Warto też przygotować wariant alternatywny lekcji na wypadek problemów ze sprzętem lub braku zasilania. Stopień trudności ćwiczeń wykonywanych z wykorzystaniem technologii informacyjnej należy dostosować zarówno do poziomu umiejętności uczniów, jak i nauczyciela.

Technologia informacyjna powinna znaleźć również zastosowanie poza lekcjami wiedzy o społeczeństwie. Największe możliwości wiążą się z realizowanymi przez uczniów projektami edukacyjnymi, komunikowaniem się z nauczycielem za pomocą poczty elektronicznej oraz zajęciami pozalekcyjnymi, takimi jak koła przedmiotowe, tworzenie gazetki szkolnej, akcje i kampanie organizowane przez uczniów. Coraz częściej wykorzystywana jest też możliwość kształcenia na odległość (e-learning) z wykorzystaniem platformy internetowej, forma ta obliguje nauczyciela do zaawansowanych umiejętności informatycznych. Walory edukacyjne są zawarte także w lubianych przez uczniów grach, które mogą być przydatne w kształtowaniu umiejętności społecznych uczniów[173]. Możliwości takie daje np. gra "Cywilizacja" czy seria gier "The Sims". "Dostarczają one bowiem wiedzy odnośnie do kształtowania stosunków międzyludzkich, sposobów rozwiązywania konfliktów czy rozwijania kariery zawodowej. [...]. Wirtualna postać kształtowana jest przez gracza na podstawie jego osobistej wiedzy i doświadczeń. Gra może stanowić [...] punkt wyjścia do dyskusji na temat wartości moralnych, estetycznych lub społecznych"[174].

Narzędziami, które mogą być w interesujący sposób wykorzystane w edukacji, są także Webquesty oraz serwisy Web 2.0[175].

WebQuest

Zastosowanie technologii informacyjnej wiąże się z upowszechnieniem metody WebQuest będącej odmianą metody projektu. Polega ona na takim projektowaniu zadań dla uczniów, aby większość materiałów pochodziła z Internetu. Uczniowie samodzielnie realizują zadanie, które ma ścisły związek z praktycznymi sytuacjami życiowymi. Nie chodzi zatem o opracowanie kolejnej partii materiału, ale wykonanie czegoś, co ma związek z życiem codziennym. Wyniki pracy nie muszą mieć postaci elektronicznej - ważne, aby większość materiałów pochodziła z Internetu.

Wyróżnia się dwa rodzaje WebQuestów:

1. WebQuest krótkoterminowy obejmuje od 1 do 3 lekcji. Podczas wykonywania zadania uczeń musi przyswoić dużą porcję informacji w krótkim czasie.

2. WebQuest długoterminowy trwa od tygodnia do miesiąca. Jego celem jest poszerzenie i uzupełnienie wiedzy. Uczeń analizuje zdobytą wcześniej wiedzę, a następnie ją przekształca. W ostatnim etapie uczeń dowodzi, że rozumie informację poprzez wykonanie czegoś, co inni mogą ocenić.

Cechy dobrze zaprojektowanego WebQuestu:

? konstrukcja mająca na celu jak najefektywniejsze wykorzystanie czasu ucznia;

? dobór zagadnień i stopień ich trudności adekwatny do poziomu uczniów;

? dostosowanie do stopnia zaawansowania uczniów w posługiwaniu się technologią informacyjną;

? właściwy dobór umiejętności językowych;

? klarowny opis zadania i jego powiązanie z treściami przedmiotowymi;

? niezależność, ale też możliwość współpracy wskazanej grupy uczniów;

? ściśle określony czas trwania zadania i udzielania pomocy uczniom;

? złożoność wyników zadania;

? jakość podanych źródeł internetowych;

? realizacja przedstawionych celów;

? złożoność oceniania wyników;

? wysoka jakość materiałów dodatkowych;

? zadanie interesujące dla uczniów[176].

Charakterystyczną cechą metody WebQuest jest ujęcie jej w dość sztywną strukturę:

Wzór konspektu WebQuestu

Tytuł projektu i informacja o autorach

.........

Wprowadzenie

Tematem każdego WebQuestu jest sformułowane przez nauczyciela pytanie otwarte, które określa cel, zadania i metody pracy uczniów. Nauczyciel powinien przedstawić je uczniom w formie pisemnej.

Zadanie

Przybiera ono najczęściej kształt pytania otwartego lub ciągu pytań, na które uczeń musi znaleźć odpowiedź. Zadanie powinno być tak sformułowane, aby można było znaleźć w Internecie odpowiednią ilość materiałów. Mogą być również wykorzystane materiały drukowane (książki, prasa), obiekty istniejące w rzeczywistości, ale podstawą musi być Internet, gdyż w przeciwnym razie będzie to po prostu klasyczna metoda projektu. Najczęściej jednak uczniowie potrafią znaleźć ogromne ilości materiałów, jednak zadaniem nauczyciela jest wskazanie przynajmniej kilku pierwszych stron internetowych (nie wyszukiwarek) oraz sprawdzenie ich pod względem po­prawności merytorycznej, dostosowania do wieku i umiejętności uczniów, a także pod względem prawnym i estetycznym. Dalsze poszukiwania są zależne od aktywności uczniów.

Zadaniem uczniów jest przetworzenie i przekształcenie informacji, które zebrali. Nauczyciel musi jasno opisać, jaki ma być końcowy wynik ich pracy.

Proces

Podajemy uczniom szczegółowe wskazówki co do sposobu uzyskania ostatecznego efektu. Ustalamy np., czy zadania są indywidualne, czy grupowe; czy wszyscy mają wykonać wszystkie polecenia, czy tylko wybrane. Określamy poszczególne etapy pracy, radzimy, jak się za nie zabrać, precyzujemy formy, rozmiary, techniki pracy, słowem, próbujemy przewidzieć wszystkie pytania, jakie mogą się u uczniów zrodzić w związku z postawionym zadaniem, i z góry na nie odpowiadamy.

Udzielamy wskazówek, jak zorganizować zbieranie informacji. Powinny one zawierać sugestie dotyczące użycia tabel, map pojęciowych, tworzenia stron internetowych. Podajemy sposób oceniania pracy uczniów (np. przygotujemy odpowiednią tabelę z kryteriami).

Istotą WQ jest umożliwienie uczniom zastosowania ich wiedzy do konstruktywnego rozwiązania zagadnienia. Działania mogą mieć zakres: od tworzenia prezentacji, kontaktu z ekspertami (poprzez e-mail), działań manualnych (wykonanie czegoś) do utworzenia własnej strony internetowej. Publiczna prezentacja efektu pracy (np. w postaci strony www) podnosi motywację i zaangażowanie uczniów. Nauczyciel musi wyliczyć kroki potrzebne do wykonania zadania.

Źródła

Prowadzący wskazuje uczniom strony internetowe, gazety on-line, wirtualne wycieczki lub inne źródła fizyczne, które są dostępne, aby wykonać zadanie. Przy adresach stron internetowych nauczyciel musi podać opis ich zawartości.

Ewaluacja

Ewaluacja w metodzie WebQuest przybiera formę tabeli, w której wyszczególnione są części składowe oceny (np. treść merytoryczna, poprawność ortograficzna, staranność wykonania, baza źródłowa, zaangażowanie całej grupy, terminowość) oraz kryteria, czyli liczba punktów możliwa do otrzymania za realizację danego zadania.

Konkluzja

Nauczyciel pisze kilka zdań podsumowujących, co uczniowie zrobili lub czego się nauczyli wykonując WQ[177] oraz zachęca ich do przeniesienia zdobytego doświadczenia na inne dziedziny.

Tabela 4

Kryteria i zasady*

Kryterium

0

1

2

3

Maksymalnie

Uwagi

Zawartość merytoryczna

Mało informacji, pobieżnie opracowane.

Informacje nieobiektywne, nieprzydatne. Informacje podane bez selekcji.

Kilka istotnych informacji, nieliczne opracowania własne.

Materiały częściowo obiektywne, zbyt szeroki zakres, słaba selekcja.

Dużo informacji trafnie dobranych, poprawnych merytorycznie i odpowiednio opracowanych.

Dobry dobór materiałów, dobra selekcja, uzasadnienie wyboru, własne opinie i komentarze.

3

Opracowanie końcowe

Brak opracowania.

Opracowanie słabe, błędy, uczeń nie podał źródeł.

Brak błędów, podanie źródeł informacji.

Brak błędów, podanie źródeł informacji oraz dodatkowe informacje, wnioski.

3

Estetyka

niska

Praca nieestetyczna i nieczytelna, niedbałe opracowanie graficzne.

średnia

Efekty pracy są mało przejrzyste i nieczytelne, grafika nie współgra z tekstem.

wysoka

Praca przejrzysta i czytelna, grafika współgra z tekstem i dobrze go ilustruje. Elementów graficznych jest zbyt dużo lub zbyt mało.

Praca staranna, estetyczna, przejrzysta i czytelna, grafika bardzo dobrze koreluje z tekstem.

3

Kompozycja i poprawność gramatyczna,

ortograficzna,

stylistyczna.

Niespójna kompozycja, liczne błędy ortograficzne, gramatyczne i stylistyczne.

Mało spójna kompozycja, brak wyodrębnionych części, pojedyncze błędy ortograficzne, gramatyczne i stylistyczne.

Praca uporządkowana logicznie według przyjętego kryterium, brak błędów ortograficznych, gramatycznych i stylistycznych

Praca funkcjonalna, konsekwentna w układzie, brak błędów ortograficznych, gramatycznych i stylistycznych

3

Umiejętność pracy w grupie

Całkowity brak współpracy w grupie, zadanie nie są realizowane w ustalonym terminie.

Współpraca układa się poprawnie, zadania wykonywane są częściowo, nieterminowo i bez dbałości o ich należytą jakość.

Współpraca układa się bardzo dobrze, kolejne zadania realizowane są w terminie, z dbałością o ich należytą jakość.

Współpraca układa się bardzo dobrze, uczeń inicjuje pomysły i metody pozwalające na lepsze wykonanie zadania.

3

Umiejętność posługiwania się TI

Nieznajomość wyszukiwarek, słabe posługiwanie się edytorem tekstu.

Znajomość kilku wyszukiwarek, dobra znajomość edytora tekstu.

Znajomość kilku wyszukiwarek, podstawowych funkcji edytora tekstu, konieczna pomoc nauczyciela na poszczególnych etapach pracy.

Samodzielna praca z wyszukiwarkami, edytorem, a następnie samodzielne opracowanie wyników.

3

18

* Na podstawie: http://webquest-konflikty.blogspot.com/.

3 Metody nauczania wiedzy o społeczeństwie

Współczesna edukacja preferuje metody odwołujące się do aktywności uczniów, a zadaniem szkoły jest przygotowanie ich do efektywnego funkcjonowania w świecie XXI w. Nauczyciel coraz rzadziej jest jedynym dostarczycielem wiedzy, za to coraz częściej pełni rolę organizatora, instruktora, przewodnika i inspiratora procesu kształcenia. Jego zadaniem jest tworzenie warunków do samodzielnej pracy uczniów oraz wspomaganie ich w procesie zdobywania wiedzy. Zadanie to nauczyciel realizuje m.in. poprzez dobór metod nauczania adekwatnych do celów kształcenia.

W dydaktyce pojęcie metody nauczania jest rozmaicie definiowane, a dotychczasowa refleksja teoretyczna podejmowana na gruncie dydaktyk szczegółowych nie przyniosła jednoznacznych rozstrzygnięć terminologicznych. W tradycyjnym ujęciu pojęcie metody nauczania wiązało się ściśle z przekazywaniem wiedzy. Z biegiem czasu jednak rozumienie tego pojęcia ewoluowało, a coraz większy nacisk kładziono na kształcenie umiejętności.

Najczęściej przyjmuje się, że metoda nauczania to "systematycznie stosowany sposób pracy nauczyciela z uczniami umożliwiający osiąganie celów kształcenia". Oznacza to, że czynności nauczyciela i uczniów realizowane są świadomie w celu spowodowania zamierzonych zmian w osobowości uczących się, głównie w sferze intelektualnej, moralnej, emocjonalnej i estetycznej[68]. Na potrzeby niniejszego opracowania przyjęto, że metodą nauczania jest określony sposób działania, który ma jasno określony cel, stosowany jest planowo i systematycznie z wykorzystaniem dostępnych zasobów ­materialnych.

W literaturze przedmiotu w związku z omawianiem metod nauczania pojawiają się również inne, stosowane czasami nawet zamiennie, pojęcia: strategia i technika. Pierwsze pojęcie zwykle jest rozumiane jako globalne podejście do procesu kształcenia. Strategia zatem jest sposobem myślenia o procesie nauczania obejmującym metody i organizację kształcenia, dobór środków dydaktycznych, postawę nauczyciela wobec zdań edukacyjnych szkoły[69].

Technika natomiast jest pojęciem zdecydowanie węższym od metody i odnosi się głównie do działań związanych ze stosowaniem określonych środków dydaktycznych. Często jednak trudno jednoznacznie rozróżnić te dwa pojęcia. W poradnikach metodycznych i innych publikacjach metodycznych burza mózgów, drzewko decyzyjne czy metaplan nazywane są zarówno metodą, jak i techniką.

Takie niekonsekwencje terminologiczne wynikają z tego, że np. metaplan może być zarówno metodą, jak i techniką. Zależy to od jego roli w strukturze lekcji. Jeżeli zostanie wykorzystany jako główny sposób organizacji pracy uczniów, będzie niewątpliwie metodą, jeżeli natomiast zostanie zastosowany tylko jako forma rekapitulacji i graficzny zapis podsumowania tematu lekcji, będzie techniką. Taka sama sytuacja może powstać przy zastosowaniu drzewka decyzyjnego - jeśli będzie tylko graficzną formą zapisu prowadzonego przez uczniów toku rozumowania, mamy do czynienia z techniką[70].

Od momentu, gdy wraz z poprzednią reformą systemu edukacji położono silny nacisk na kształcenie umiejętności (np. program Kreator[71]), pojawiają się wciąż nowe sposoby nauczania nazywane metodami lub technikami. Są one wynikiem poszukiwania rozwiązań sprzyjających zwiększaniu efektywności kształcenia i dowodem kreatywności nauczycieli.

3.1. Klasyfikacje metod nauczania

W literaturze pedagogicznej nie wypracowano dotąd jednolitych kryteriów klasyfikowania metod i technik nauczania. Autorzy opracowań i poradników metodycznych przyjmują różne typologie ich podziału kierując się aktualnymi tendencjami w filozofii nauczania oraz względami praktycznymi. Wciąż też, chociażby w wyniku postępu technologicznego, pojawiają się nowe rozwiązania dydaktyczne, które nie mieszczą się w dotychczasowych klasyfikacjach.

Metody nauczania można klasyfikować według różnych kryteriów. Jeżeli za kryterium podziału przyjąć źródło wiedzy uczniów i współudział w jej zdobywaniu, to można wyróżnić metody podające, których podstawę stanowi słowo (np. wykład), oraz metody poszukujące (np. praca pod kierunkiem). Jeżeli natomiast za kryterium przyjmiemy udział receptorów ucznia w procesie poznania, to metody można podzielić na słowne, oglądowe i praktyczne. Niektóre metody można zakwalifikować do więcej niż jednej kategorii[72]. W praktyce szkolnej okazuje się ponadto, że metody rzadko są stosowane w czystej formie, co jeszcze bardziej zwiększa trudności związane z ich klasyfikowaniem. Najlepszym przykładem jest wykład, który uzupełniony filmem lub prezentacją, przestaje być klasyczną metodą podającą. Z punktu widzenia nauczyciela formalny podział metod jest jednak mniej istotny niż ważna skuteczność danej metody w konkretnych uwarunkowaniach występujących w danej szkole.

3.2. Wybór metody a efektywność nauczania

Nie ma jednej doskonałej lub najbardziej przydatnej metody nauczania wiedzy o społeczeństwie. Celem procesu dydaktycznego jest nie tylko przyswojenie przez ucznia wiedzy o świecie, ale kształcenie umiejętności i kształtowanie postaw pozwalających na aktywne zaangażowanie się w życie społeczne i obywatelskie.

Każda metoda nauczania ma wady i zalety, każda też sprzyja kształceniu innych umiejętności, dlatego we współczesnej dydaktyce jako najbardziej optymalne zalecane jest nauczanie polimetodyczne[73]. Oznacza to, że na jednej lekcji może wystąpić kilka uzupełniających się metod nauczania zapewniających wszechstronny rozwój uczniów. Każdy nauczyciel powinien zatem posiąść umiejętność posługiwania się różnymi metodami. Decyzja o doborze i łączeniu metod jest zawsze suwerenną decyzją nauczyciela podjętą na podstawie wiedzy merytorycznej, psychologiczno-pedagogicznej i własnego doświadczenia zawodowego[74].

Wybór metody (lub metod) nauczania musi być jednak starannie przemyślany, aby nie dopuścić do przeładowania lekcji zbyt dużą liczbą rozwiązań dydaktycznych. ­Nauczyciel powinien uwzględnić specyfikę materiału nauczania przewidzianego do realizacji na lekcji oraz cele dydaktyczno-wychowawcze określone w Podstawie ­programowej. Przykładowo: kształcenie umiejętności społecznych wskazanych w tym dokumencie wymaga systematycznego prowadzenia lekcji metodami aktywizującymi, rozwijającymi m.in. umiejętności komunikacji i współpracy.

Nauczyciel musi znać również wady i zalety wybranej metody nauczania. Często o wyborze metody przesądzają warunki lokalowe i wyposażenie szkoły w pomoce dydaktyczne. Małe sale lekcyjne i brak możliwości dowolnej aranżacji przestrzeni (np. innego niż tradycyjne ustawienia ławek) powodują, że utrudnione są wszystkie formy pracy w grupie. Niektóre metody wymagają zapewnienia uczniom pomocy dydaktycznych uzupełniających podręcznik, np. leksykonów, encyklopedii lub powielonych metodą kserograficzną materiałów pomocniczych. Czasami niezbędny jest dostęp do Internetu, projektora multimedialnego lub sprzętu w postaci drukarki czy kserokopiarki. Poważnym utrudnieniem może być również brak literatury fachowej w bibliotece szkolnej lub innej bibliotece dostępnej dla ucznia. W przypadku niektórych tematów realizowanych metodą projektu szczególnie pożądane może być pozyskanie do współpracy rodziców, co jednak nie we wszystkich środowiskach jest możliwe.

Wybór metody nie jest zatem sprawą łatwą. Sprawdzona w pracy z jednym zespołem uczniowskim, nie musi być trafnym rozwiązaniem podczas zajęć z innymi uczniami lub w odmiennym środowisku. Konieczne jest zatem dążenie do nieustannego weryfikowania, modyfikowania i poszukiwania nowych rozwiązań metodycznych.

3.3. Charakterystyka wybranych metod nauczania

Większość metod nauczania ma charakter uniwersalny i po odpowiednim zaadaptowaniu może mieć zastosowanie w nauczaniu wiedzy o społeczeństwie. W przedsta­wionych charakterystykach uwzględniono wybrane metody, które mają szczególne znaczenie dla kształcenia umiejętności społecznych i obywatelskich. Informacje o zasadach stosowania danej metody, czynnościach nauczyciela i uczniów oraz jej przydatności do realizacji celów nauczania wiedzy o społeczeństwie zilustrowano przykładami zastosowań wraz z wieloma propozycjami rozwiązań dostosowanymi do Podstawy programowej[75].

Warto jednak pamiętać, że metody nauczania mogą być twórczo modyfikowane i dostosowywane do aktualnych potrzeb nauczyciela i uczniów. Przedstawione propozycje przygotowano na podstawie dotychczasowej literatury oraz osobistego doświadczenia Autorów tego opracowania i należy je traktować jako jedną z możliwości zastosowania danej metody.

W celach porządkowych przyjęto podział metod na metody podające, w których dominującą rolę odgrywa nauczyciel oraz metody aktywizujące uczniów[76].

3.3.1. Metody podające

Najdłuższą tradycję w dydaktyce mają metody podające (klasyczne). Sprawdzają się one najlepiej na lekcjach wprowadzających nowe treści, bogatych faktograficzne, zawierających trudne problemy interpretacyjne. Specyfika przedmiotu wiedza o społeczeństwie polega na tym, że zawiera on wiele treści nauczania o charakterze teoretycznym i wysokim poziomie abstrakcji. Jest to sytuacja sprzyjająca stosowaniu przez nauczycieli metod werbalnych. Również konieczność przygotowania uczniów do egzaminów zewnętrznych, zwłaszcza egzaminu maturalnego, skłania wielu nauczycieli do wyboru metod podających.

Wykład jest jedną z najstarszych, ale też najczęściej nadużywanych metod nauczania. Jego istotą jest zastosowanie słowa mówionego jako dominującego sposobu przekazywania wiadomości. Słuchacze mogą w jego trakcie sporządzać notatki, ale pytania mogą zadawać zwykle dopiero po jego zakończeniu. Metoda ta wybierana jest w sytuacjach, gdy w krótkim czasie chcemy przekazać dużo informacji, jednak jej skuteczność jest ograniczona. Wykład wymaga długiej koncentracji uwagi, dlatego jego odbiór zwykle sprawia uczniom poważne trudności. W gimnazjum przeciętna percepcja wykładu nauczyciela trwa około 10-15 minut, a starsi uczniowie mogą skupić uwagę przez około 20 minut. Na dodatek z przekazu werbalnego słuchacze zapamiętują tylko około 5-10% treści [Schemat 2 - s. 60].

Ustne przekazywanie wiadomości ma jednak wiele walorów docenianych przez ­nauczycieli i uczniów. Nauczyciel - kierując się znajomością struktury przedmiotu, ­celami kształcenia oraz wymaganiami edukacyjnymi - przeprowadza staranną selekcję wiadomości. W stosunkowo krótkim czasie uczniowie otrzymują gotową, uporządkowaną i logicznie powiązaną wiedzę. Wykład jest szczególnie przydatny przy wprowadzaniu nowych treści, wskazywaniu związków między faktami i zjawiskami oraz podczas uzupełniania, podsumowywania i restrukturyzowania treści zawartych w podręczniku (wykład nie powinien powtarzać tych treści). Jest skuteczny jako wprowadzenie do zajęć realizowanych innymi metodami, ponieważ w krótkim czasie nauczyciel może przekazać uczniom dużą ilość informacji potrzebnych do dalszej pracy[77]. Za sprawą żywego słowa może on natomiast skuteczniej niż podręcznik wpłynąć na zainteresowania uczniów.

Decydując się na zastosowanie wykładu nauczyciel bierze odpowiedzialność za efekty tej metody nauczania. Jeśli wykład nie spełnił zadania, to znaczy, że został popełniony błąd w jego przygotowaniu lub przeprowadzeniu. Możliwe też, że nie był on właściwą metodą do przedstawienia danych treści nauczania[78].

Aby zwiększyć efektywność i atrakcyjność wykładu należy:

? przedstawić uczniom plan wykładu (temat, główne tezy i najważniejsze zagad­nienia);

? wdrożyć uczniów do sporządzania notatek umożliwiających im zapisywanie najważniejszych kwestii bez konieczności zapisywania całych zdań[79];

? skupić uwagę słuchaczy na najważniejszych faktach, pojęciach, datach, nazwiskach itp. (najlepiej zapisać je na tablicy)[80];

? odwołać się do znanej uczniom problematyki, zwłaszcza z życia codziennego i najbliższego otoczenia ucznia; wskazać analogie i powiązania między treściami oraz podać przykłady ilustrujące omawiane kwestie;

? dostosować tempo wykładu do możliwości percepcyjnych uczniów (zbyt duże tempo powoduje, że uczniowie nie nadążają za tokiem myślenia nauczyciela, a konieczność zbyt szybkiego notowania może doprowadzić do błędnych zapisów; zbyt wolne tempo powoduje natomiast znużenie i spadek koncentracji uwagi);

? wprowadzać przerywniki (anegdoty, żarty, dygresje) oraz podsumowywać (rekapitulować) poszczególne zagadnienia;

? podsumować całość wykładu - podsumowanie, podobnie jak wstęp najlepiej zapada w pamięci, gdyż uwaga słuchaczy jest największa na początku i na końcu;

? zezwolić na zadawanie pytań w trakcie wykładu (tylko pytania ściśle związane z tematem);

? uzupełnić przekaz ustny różnymi środkami dydaktycznymi umożliwiającymi wizualizację omawianych treści, takimi jak teksty źródłowe, schematy, diagramy, mapy, filmy, obrazy, fotografie, a także zwykła tablica i kreda;

? systematycznie sprawdzać stopień zapamiętania treści wykładu przez uczniów;

? posługiwać się językiem dostosowanym do możliwości językowych słuchaczy, ale z zachowaniem właściwej dla danego zagadnienia terminologii;

? dbać o dynamikę wypowiedzi poprzez modulowanie głosu;

? utrzymywać kontakt wzrokowy ze słuchaczami;

? w umiarkowany sposób zmieniać pozycję ciała.

Treści wykładu mogą mieć układ:

? liniowy - kolejno omawiane zagadnienia są powiązane i logicznie po sobie następują dając w rezultacie całościową charakterystykę problemu (np. tryb uchwalania ustaw w polskim parlamencie);

? koncentryczny - charakteryzując problem wykładowca omawia luźno ze sobą ­powiązane zagadnienia, które dopiero jako całość dają obraz tego problemu (np. korzyści i zagrożenia wynikające z udziału Polski w NATO);

? spiralny - wykładowca zaczyna od charakterystyki głównego problemu, a następnie omawia jego części składowe wracając za każdym razem do głównego wątku (np. stosunek wybranej partii politycznej do Unii Europejskiej)[81].

Przebieg

Etap I. Nauczyciel podaje plan wykładu (plan może zostać zapisany na tablicy, wyświetlony na slajdzie lub przekazany uczniom w postaci kserokopi).

Etap II. Nauczyciel omawia poszczególne punkty planu (ewentualnie wzbogacone materiałami ilustracyjnymi). Uczniowie sporządzają notatki.

Etap III. Nauczyciel podsumowuje wykład (przypomina najważniejsze informacje). Uczniowie mogą zadawać pytania.

Metoda wykładowa może występować w kilku formach w zależności od miejsca w procesie dydaktycznym i sposobu przekazywania informacji, co obrazuje poniższa tabela[82].

Tabela 1

Rodzaj wykładu

Opis

Przykładowe tematy

organizacyjny

? Na początku roku szkolnego w celu omówienia programu nauczania i zasad pracy na lekcjach oraz wymagań programowych.

? Kształcenie kompetencji społecznych i obywatelskich uczniów na lekcjach wiedzy o społeczeństwie i podczas pozalekcyjnych form edukacji obywatelskiej.

? Formy realizacji programu nauczania wiedzy o społeczeństwie

Obywatelstwo zobowiązuje.

? Zasady pracy zespołowej przy realizacji uczniowskich projektów edukacyjnych.

informacyjny

? Jego celem jest przekazanie uczniom materiału, którego nie ma w podręczniku, uzupełnienie treści podręcznika, przygotowanie do kolejnych zajęć.

? Cechy społeczeństwa informacyjnego.

? Funkcje i kompetencje Sejmu RP i Senatu RP.

? Powszechne zasady międzynarodowego prawa publicznego.

analityczny

? Polega na przeprowadzeniu analizy zjawiska lub procesu poprzez omówienie genezy, przebiegu i skutków. Szczególnie przydatny przy omawianiu zagadnień trudnych i złożonych.

? Uwarunkowania procesu kształtowania i zmiany postaw.

? Zjawisko wykluczenia społecznego w Polsce; przyczyny, skutki, formy przeciwdziałania.

? Polskie spory polityczne.

syntetyczny

? Ma za zadanie podsumowanie i rekapitulację omówionego wcześniej materiału.

? Służy utrwaleniu i usystematyzowaniu wiedzy oraz jej hierarchizacji.

? Społeczeństwo polskie na drodze do społeczeństwa obywatelskiego.

? Mocne i słabe strony polityki zagranicznej III RP.

? Blaski i cienie funkcjonowania europejskiego systemu ochrony praw człowieka.

problemowy

? Polega na postawieniu problemu dydaktycznego, a następnie przeanalizowaniu dróg prowadzących do jego rozwiązania poprzez stawianie pytań i hipotez oraz rozwiązywanie problemów cząstkowych.

? Warunki efektywnego działania wybranej grupy społecznej.

? Przyszłość Konstytucji Rzeczypospolitej Polskiej - propozycje zmian.

? Uwarunkowania procesów globalizacji.

Rozmowa nauczająca (pogadanka[83]) polega na dialogu nauczyciela z uczniami, w trakcie którego nauczyciel zadaje pytania, a uczniowie udzielają na nie odpowiedzi. Niezbędna jest wiedza wyniesiona przez uczniów z poprzednich lekcji lub zdobyta w trakcie pracy domowej. Ważnym punktem odniesienia są również wiado­mości pozalekcyjne uczniów związane z obserwacją współczesnej rzeczywistości społecznej, zaczerpnięte z przekazów medialnych lub własnych doświadczeń. Najważniejszym celem tej metody jest pobudzenie myślowe uczniów, rozwijanie umiejętności wyciągania wniosków, analizowania, uogólniania i syntetyzowania zjawisk i procesów.

Rozmowa nauczająca może wystąpić na lekcji w kilku rodzajach:

? wstępna - nawiązuje do tematu lekcji;

? heurystyczna - rozwija temat i zapoznaje uczniów z nowym materiałem;

? syntetyzująca - rekapituluje i utrwala wiedzę osiągniętą podczas zajęć;

? kontrolna - sprawdza opanowanie przekazanych podczas lekcji wiadomości i umiejętności[84].

W trakcie rozmowy nauczającej rolą nauczyciela jest stałe zadawanie odpowiednio formułowanych pytań, które mają doprowadzić uczniów do zakładanego celu lekcji. Rolą uczniów jest natomiast poszukiwanie i formułowanie odpowiedzi. W tym celu zapoznają się z nowym materiałem, dokonują selekcji i uporządkowania wiadomości oraz wiążą nowe treści z uprzednio nabytymi informacjami. Tempo rozmowy nauczającej musi być dostosowane do możliwości uczniów - zbyt szybkie może spowodować niezrozumienie niektórych treści przez uczniów, a zbyt wolne prowadzi do dekoncentracji uwagi.

Pytania zadawane przez nauczyciela powinny być precyzyjne i ułożone w porządku logicznym, zrozumiałe dla ucznia i tak sformułowane, aby zachęcały do poszukiwania odpowiedzi (nie mogą to być pytania rozstrzygnięcia: "tak" lub "nie" i nie mogą zawierać w sobie odpowiedzi).

Można wyróżnić kilka rodzajów pytań stosowanych w trakcie rozmowy naucza­jącej:

? przygotowawcze, które przypominają i porządkują wiadomości uczniów;

? naprowadzające, których celem jest doprowadzenie uczniów do zdobycia nowych wiadomości lub sformułowania wniosków;

? podsumowujące pozwalające uogólnić nabytą wiedzę, ukazujące uczniom rezultaty ich pracy oraz skłaniające ich do formułowania ocen, sądów i wniosków;

? kontrolne umożliwiające sprawdzenie stopnia opanowania wiadomości i umiejętności przez uczniów[85].

3.3.2. Metody aktywizujące ucznia

Nadrzędnym zadaniem pracy współczesnej szkoły jest dążenie do wszechstronnego rozwoju każdego ucznia. Jego realizacji sprzyja dokonująca się od wielu lat zmiana w podejściu do ról ucznia i nauczyciela w procesie dydaktycznym. Obecnie priory­tetem staje się kształcenie umiejętności potrzebnych uczniowi do uczenia się przez całe życie i efektywnego wykorzystywania wiedzy oraz sprawnego funkcjonowania w społeczeństwie. Mimo że panuje w tej kwestii powszechna zgoda, praktyka szkolna bywa różna.

Jedną z najważniejszych przesłanek zmian w myśleniu o szkole jest świadomość, że współcześnie nie ma ona monopolu na wiedzę, a żaden nauczyciel nie jest w stanie przekazać uczniom wszystkich przydatnych w dorosłym życiu informacji. Może natomiast tak pokierować procesem nauczania i uczenia się, aby zdobyli oni umiejętności planowania, organizowania i oceniania własnego uczenia się, a przede wszystkim przejęli odpowiedzialność za własną naukę. Wśród ważnych umiejętności potrzebnych współczesnemu człowiekowi znajduje się również gotowość do uczenia się przez całe życie oraz umiejętność skutecznego porozumiewania się i prezentowania własnego punktu widzenia. Wobec ogromnej ilości docierających do nas informacji, konieczne są umiejętności ich poszukiwania i porządkowania, wykorzystywania różnych źródeł oraz efektywnego posługiwania się technologią informacyjną. Prawidłowe funkcjonowanie w społeczeństwie wymaga umiejętności efektywnego współdziałania w zespole, budowania więzi międzyludzkich, podejmowania indywidualnych i grupowych decyzji, skutecznego działania z zachowaniem obowiązujących zasad. Kształceniu tych umiejętności sprzyjają coraz powszechniej stosowane metody aktywizujące.

Do najważniejszych korzyści, jakie uczniowie uzyskują w wyniku stosowania metod aktywizujących, należy wymienić m.in.:

? możliwość działania, odkrywania i przeżywania;

? sprzyjanie rozwojowi myślenia;

? przygotowanie do samodzielnego działania;

? rozwijanie inicjatywy i twórczych poszukiwań;

? efektywne wykorzystanie czasu lekcji;

? ułatwione zapamiętywanie i uczenie się (np. w wielu metodach aktywizujących sam fakt zapisania informacji poprzez przyporządkowanie jej do odpowiedniego miejsca tabeli lub schematu graficznego ułatwia zrozumienie problemu);

? zaspokajanie i rozwijanie wielu potrzeb związanych ze zdobywaniem wiedzy uczniów;

? integrowanie treści nauczania wiedzy o społeczeństwie i innych przedmiotów szkolnych oraz stosowanie wiadomości teoretycznych w praktyce;

? możliwość nawiązania lepszego kontaktu z innymi uczniami oraz nauczycielem;

? rozwijanie umiejętności ponadprzedmiotowych (kompetencji społecznych i oby­watelskich).

Stosując metody aktywizujące nauczyciel powinien być przygotowany na pokonanie takich trudności, jak:

? czasochłonność - kształcenie umiejętności wymaga większej ilości czasu na opanowanie nowych treści niż w przypadku pracy metodami podającymi (nauczyciel powinien to uwzględnić w rocznym planie pracy). Zdarza się nauczycielom, zwłaszcza początkującym, że brakuje im czasu na podsumowanie i dokonanie oceny uczniów, co jest bardzo niekorzystne wychowawczo;

? pracochłonność - często niezbędne jest przygotowanie dodatkowych materiałów dydaktycznych, zmiana ustawienia sali lekcyjnej, opracowanie kart oceny ucznia;

? zróżnicowane tempo pracy poszczególnych grup;

? zachowanie uczniów, np. zbyt głośne rozmowy, wycofywanie/nieśmiałość, unikanie pracy, dążenie do dominacji i narzucanie własnego zdania;

? trudności związane z oceną pracy zespołowej (wkład pracy i zaangażowanie członków grupy może być zróżnicowane).

Metody aktywizujące pozwalają na równoczesne kształcenie kilku umiejętności, np. burza mózgów jest metodą kształcącą zarówno umiejętność dyskusji, jak i twórczego myślenia. Trudno jednoznacznie rozstrzygnąć, która z nich jest dominująca, dlatego zastosowane w poniższym przeglądzie kryterium przyporządkowania metod do kategorii związanych z kształceniem umiejętności należy traktować jako umowne[86].

3.3.2.1. Uczenie się we współpracy jako forma organizacji pracy uczniów

O uczeniu się we współpracy mówimy wówczas, gdy "działalność grupy uczniów wykonujących wspólne zadanie [...] jest tak zorganizowana, żeby każdy uczeń wykonywał czynności wspomagające uczenie się innych członków grupy"[87]. Atrakcyjność i efektywność tej formy pracy uczniów dostrzeżono już na początku XX w. Uczniowie pracując w grupie zyskują poczucie bezpieczeństwa, a jednocześnie poczuwają się do odpowiedzialności za wyniki pracy całej grupy. Jest to jednocześnie metoda sprzyjająca ćwiczeniu umiejętności obywatelskich i rozwijaniu sprawności umysłowych[88].

Praca grupowa sprzyja osiągnięciu trzech podstawowych celów edukacyjnych:

? podwyższeniu efektów kształcenia;

? wykształceniu u uczniów umiejętności współpracy i zespołowego działania;

? zapewnieniu większej tolerancji, akceptacji i wzajemnego szacunku.

Uczenie się we współpracy (praca w grupach) przebiega sprawnie, gdy zespoły liczą 4-5 osób. Mniejsze zespoły mogą mieć trudności z wykonaniem zadania, a duża liczba małych grup spowoduje, że wydłuży się czas prezentacji wyników ich pracy. Grupy zbyt duże są nieefektywne, ponieważ część osób może zachowywać się biernie.

Członkowie grupy wyłaniają lidera i, w zależności od specyfiki zadania, sekretarza i sprawozdawcę. Nauczyciel ustala czas oraz zasady pozwalające na zachowanie dyscypliny, skuteczne komunikowanie się i efektywną pracę. Należy jednak pamiętać, że różnice uzdolnień i zaangażowania oraz osobiste sympatie i antypatie występujące między uczniami mogą wpływać na tempo, sposób i jakość wykonanej pracy. Opór przed tą formą pracy występuje często u uczniów o silnych osobowościach, indywidualistów, którzy traktują ją jako zło konieczne i kojarzą z marnowaniem czasu i niepotrzebnymi dyskusjami[89].

O składzie grupy mogą decydować:

? sami uczniowie - dobór spontaniczny (zwykle tworzą zespół uczniowie, którzy darzą się sympatią, ale o podobnym poziomie uzdolnień i wiedzy);

? losowanie - pozwala na tworzenie grup o mieszanym składzie, ale może też zdarzyć się, że ze względu na osobiste animozje między uczniami lub poziom uzdolnień zespół będzie miał trudności we współpracy;

? nauczyciel - kierując się wiedzą o umiejętnościach i postawach uczniów decyduje o składzie zespołu (dobór celowy).

Praca grupowa występuje w dwóch formach:

? praca grupowa jednolita polega na równoczesnym wykonywaniu takich samych zadań przez wszystkie grupy. Przydzielanie takiego samego zadania wielu zespołom pozwala na ich wszechstronne i twórcze opracowanie oraz znalezienie większej liczby rozwiązań. Wyniki pracy poszczególnych grup są konfrontowane, porównywane i uzupełniane na forum klasy. Takie podejście jest logiczną konsekwencją wykorzystania celów dydaktycznych lekcji wobec wszystkich uczniów;

? praca grupowa zróżnicowana polega na wykonywaniu przez grupy różnych zadań, które składają się na pewną logiczną i merytoryczną całość, a uzyskane wyniki prezentowane są na forum całej klasy. Ten rodzaj pracy jest zwykle korzystniejszy, gdyż prezentacja tego samego zagadnienia przez kilka grup bywa nużąca i osłabia motywację uczniów. Istnieje jednak możliwość wystąpienia sytuacji, gdy uczniowie danej grupy nie będą zainteresowani wynikami pracy innych grup. Powstanie wówczas niebezpieczeństwo, że nie zostaną zrealizowane cele lekcji, a uczniowie zdobędą tylko cząstkę wiedzy. Przy stosowaniu tej formy pracy grupowej szczególnie ważne jest zatem zebranie i podsumowanie wiadomości na końcu lekcji[90].

Planując pracę uczniów w grupach należy wziąć pod uwagę:

? opracowanie instrukcji - pisemna instrukcja ułatwia zrozumienie i wykonanie zadania; powinna być napisana językiem zrozumiałym dla uczniów, precyzyjna, a oczekiwane wyniki winny być jasno określone i realne do wykonania; uczniowie muszą wiedzieć, na czym polega ich rola;

? czas pracy - znając możliwości danego zespołu uczniowskiego należy ocenić, ile czasu uczniowie potrzebują na wykonanie zadania; ilość materiałów, z jakimi mają się zapoznać, i liczba zadań do wykonania musi być odpowiednia do możliwości uczniów;

? miejsce pracy - uczniowie muszą się nawzajem widzieć i słyszeć oraz mieć odpowiednią przestrzeń do rozłożenia materiałów (np. narysowania plakatu);

? materiały - uczniowie powinni mieć możliwość korzystania z różnorodnych źródeł wiedzy i środków dydaktycznych;

? sposób oceniania pracy uczniów - przydatne mogą być arkusze wyników, karty pracy i karty samooceny, które pozwolą ocenić nie tylko efekty pracy całego zespołu, ale również wkład pracy jego członków[91].

Uczenie się we współpracy przynosi różnorodne korzyści o charakterze psychologicznym. Należą do nich m.in.:

? poczucie przynależności;

? poczucie bezpieczeństwa i komfortu psychicznego pozwalające na obniżenie poziomu stresu;

? budowanie swobodnej atmosfery i wzajemnego zaufania oraz integrowanie zespołu uczniowskiego;

? uzyskiwanie aprobaty;

? rozpoznawanie i radzenie sobie z własnymi emocjami;

? zwiększanie poczucia własnej wartości;

? zwiększanie odwagi i wiary we własne możliwości;

? zwiększanie odpowiedzialności za innych i wyniki pracy grupy;

? rozwijanie i kształtowanie interakcji społecznych;

? rozwijanie partnerstwa, udzielanie i uzyskiwanie pomocy;

? obiektywizowanie samooceny na tle grupy.

Druga grupa korzyści związana jest z podwyższaniem poziomu wiedzy, kształcenia umiejętności i kształtowania postaw uczniów. Należą do nich m.in.:

? uczenie się planowania i osiągania celów;

? określanie i podporządkowywanie się zasadom i normom społecznym (grupowym);

? wyzwalanie kreatywności i aktywności;

? doskonalenie komunikowania się;

? dzielenie się wiedzą i doświadczeniem;

? osiąganie większej efektywności pracy (synergia);

? wzajemne inspirowanie i motywowanie;

? akceptowanie odmiennych poglądów;

? kształcenie umiejętności poszukiwania konsensu;

? kształcenie umiejętności wspólnego podejmowania decyzji;

? doskonalenie argumentacji;

? przygotowuje do publicznych wystąpień;

? uczenie aktywnego słuchania;

? uczenie się zadawania pytań;

? uczenie odpowiedzialności za efekt pracy grupy;

? uczenie się współdziałania w grupie i organizacji pracy;

? przyjmowanie i pełnienie różnych ról w grupie;

? uczenie się rozwiązywania problemów;

? konfrontowanie umiejętności i postaw;

? uczenie się procedur demokratycznych.

Praca w grupach zapewnia możliwość realizacji wielu zadań z zakresu edukacji obywatelskiej wynikających z Podstawy programowej i jest podstawowym sposobem ­organizacji pracy w metodach aktywizujących.

3.3.2.2. Metody kształcące umiejętność wymiany poglądów

Uczniowie, przygotowując się do ról, jakie będą pełnić w życiu, powinni jak najczęściej uczestniczyć w różnych formach dyskusji. Sprzyja ona doskonaleniu umiejętności wymiany poglądów i prezentowania odmiennych argumentów oraz wypracowywaniu wspólnego stanowiska z zachowaniem szacunku dla przekonań innych jej uczestników. Jest ona również metodą rozwiązywania problemów i konfliktów, jakie w naturalny sposób ujawniają się w pluralistycznym społeczeństwie, pokazuje także możliwości przyjęcia różnych rozwiązań problemu, ułatwiając podjęcie wspólnej decyzji. Umiejętność dyskutowania jest jedną z najbardziej przydatnych w różnych obszarach dorosłego życia[92].

Tematem dyskusji w warunkach szkolnych powinny być kwestie istotne społecznie, kontrowersyjne i budzące zainteresowanie, ale równocześnie niezbyt odległe od wiedzy i doświadczeń życiowych uczniów. W strukturze lekcji dyskusja może wystąpić na każdym jej etapie - rekapitulacja wtórna, wprowadzenie lub podsumowanie (rekapitulacja pierwotna).

W wyniku dyskusji uczniowie powinni wszechstronnie przeanalizować problem, uzgodnić hierarchię priorytetów i wypracować wspólne stanowisko. Dla sprawnego przebiegu konieczny jest udział moderatora, który dokonuje wprowadzenia, utrzymuje dyscyplinę merytoryczną i czasową oraz podsumowuje przebieg dyskusji. Początkowo (w gimnazjum) może to być nauczyciel, ale stopniowo należy przydzielać tę rolę uczniom. Dyskusja powinna zakończyć się podsumowaniem jej przebiegu pod względem merytorycznym (dobór i rzeczowość argumentów) oraz oceną, czy jej uczestnicy:

? respektują zasady dyskusji;

? nie manipulują faktami - zawsze odwołują się do sprawdzonych informacji;

? nie obrażają przeciwnika w żaden sposób - słowem, gestem, spojrzeniem;

? nie prowokują i nie atakują zwłaszcza osób;

? pamiętają, że w czasie dyskusji mówcy mogą występować w przydzielonych im rolach i dlatego przytaczane przez nich poglądy nie zawsze muszą być ich własnymi;

? w czasie zadawania pytań są stanowczy, ale uprzejmi.

Udział w dyskusji uczy:

? logicznego myślenia i argumentowania;

? zajmowania stanowiska w spornych kwestiach;

? wyrażania swoich poglądów;

? weryfikowania własnych poglądów;

? wyszukiwania, porządkowania i wykorzystywania informacji;

? aktywnego słuchania;

? oddzielania problemów od ludzi;

? respektowania reguł i zasad dyskutowania[93];

? zadawania pytań;

? wnikliwego analizowania problemu;

? przewodniczenia debatom oraz dokonywania podsumowań i syntez;

? stosowania demokratycznych zasad i procedur;

? uczestniczenia w procesach decyzyjnych;

? przestrzegania dyscypliny czasowej.

Dyskusja jako metoda nauczania występuje w różnych formach, np. jako dyskusja punktowana, debata "za i przeciw", dyskusja panelowa lub dyskusja plenarna.

Debata "za i przeciw" - jest metodą umożliwiającą uczniom spojrzenie na ten sam, często kontrowersyjny, problem z dwóch różnych punktów widzenia. Celem metody jest przeanalizowanie problemu i dokonanie jego oceny bądź podjęcie decyzji o jego rozwiązaniu. Zadaniem uczestników jest zaprezentowanie argumentów "za" i "przeciw" oraz przekonanie innych do swoich poglądów.

Temat powinien być na tyle kontrowersyjny, aby oba stanowiska były możliwe do obrony i wzbudzały emocje. Gdy uczniowie zostaną do grup przydzieleni odgórnie, czyli nie zawsze zgodnie z własnym przekonaniem, warto zapytać o ich odczucia po ­zakończeniu debaty. Korzystne jest podanie tematu dyskusji z wyprzedzeniem, aby uczniowie mogli lepiej przygotować się do niej na podstawie materiałów wskazanych przez nauczyciela lub wyszukanych samodzielnie[94].

Przebieg

Etap I. Nauczyciel:

? wybiera temat;

? określa reguły debaty (np. 10 min na przygotowanie argumentów, po 3­5 min na ich przedstawienie przez oba zespoły, po 3-­5 min na dyskusję i pytania z sali, 5 min na podsumowanie). Należy uprzedzić uczniów, że każda przygotowana przez nich teza może zostać zakwestionowana przez drugą grupę kontrtezą. Uczniowie powinni więc przewidzieć argumenty strony przeciwnej, a także uważnie słuchać, by w wypowiedziach odwołać się do tego, co powiedzieli przeciwnicy;

? dzieli klasę na dwie dyskutujące strony: zwolenników i przeciwników tezy (według zajmowanego przez uczniów stanowiska w danej kwestii lub losowo). Jeżeli klasa jest zbyt liczna, możemy części uczniów przydzielić rolę obserwatorów, którzy notują uwagi dotyczące prezentowanych argumentów, wskazują słabe i mocne strony argumentacji, obserwują postawy dyskutujących.

Etap II. Uczniowie siedzą po dwóch przeciwległych stronach sali. Optymalnym rozwiązaniem jest powierzenie kierowania przebiegiem debaty uczniowi - moderatorowi (ewentualnie dwóm uczniom). Do zadań moderatora należy otwarcie dyskusji, przydzielanie i odbieranie głosu w razie przekroczenia limitu czasu, czuwanie nad kulturą dyskusji. Debatujące strony przedstawiają argumenty wspierające ich stanowisko. ­Nauczyciel w trakcie debaty słucha wypowiedzi uczniów, ale ich nie komentuje.

Etap III. Podsumowanie debaty polega na przeanalizowaniu jej przebiegu i przedstawionych argumentów. Pomocne mogą być pytania:

? Jakie nowe argumenty poznaliście?

? Jakie argumenty okazały się najbardziej przekonujące?

? Czy ktoś dał się przekonać i zmienił zdanie?

Po zakończeniu dyskusji nauczyciel powinien ocenić jakość i siłę argumentów oraz skuteczność przekonywania.

Schemat 3. Debata "za i przeciw"

Problem

argumenty "za"

argumenty "przeciw"

Dyskusja panelowa jest metodą, w której uczniowie uczestniczą w dwóch gremiach: dyskutującym (eksperci - panel) i słuchającym (audytorium - uczący się). W pierwszej fazie dyskusji, obserwowanej przez audytorium, wypowiadają się eksperci, wprowadzając w temat, następnie odbywa się dyskusja między uczestnikami panelu. Ekspertami zostają uczniowie, których zadaniem jest przygotowanie i przedstawienie własnej koncepcji poruszanego zagadnienia. W drugiej fazie dyskusji głos może zabierać każda osoba wchodząca w skład audytorium. Zadaniem prowadzącego jest przewodniczenie dyskusji, udzielanie głosu uczestnikom oraz podsumowanie jej przebiegu[95].

Uproszczonym wariantem tej metody jest dyskusja panelowa, w której biorą udział wyłącznie uczestnicy panelu, podczas gdy pozostałe osoby są biernymi słuchaczami.

Przebieg

Etap I. Nauczyciel określa problem i zasady prowadzenia dyskusji oraz pozyskuje ekspertów do udziału w panelu. Eksperci powinni mieć odpowiednio dużo czasu na przygotowanie wystąpienia - może to odbywać się np. w czasie pracy domowej. Zadaniem nauczyciela jest właściwe ukierunkowanie pracy uczniów poprzez wskazanie literatury lub innych źródeł informacji, a w razie konieczności przeprowadzenie konsultacji.

Etap II. Pierwsza faza dyskusji to wypowiedzi ekspertów, w których przedstawiają przyczyny i uwarunkowania danego zagadnienia, prezentują wizje poprawy i programy je urzeczywistniające. Pozostali uczestnicy spotkania są słuchaczami tej części dyskusji, przygotowują pytania do grupy panelowej oraz ustalają problemy, które zamierzają poruszyć w drugiej fazie dyskusji.

Etap III. Osoby wchodzące w skład audytorium zadają ekspertom pytania. Eksperci na nie odpowiadają, mogą też na tym etapie uzupełnić wcześniejsze wypowiedzi.

Etap IV. Ustosunkowanie się osób wchodzących w skład audytorium do stanowisk zaprezentowanych przez ekspertów. Podsumowanie dyskusji przez prowadzącego ­panel. Nauczyciel dokonuje oceny uczniów.

Dyskusja plenarna jest metodą pozwalającą uczestnikom na zaprezentowanie poglądów, wiedzy, doświadczeń, pomysłów na dany temat w formie swobodnej dyskusji. Grupa dyskutantów powinna liczyć od kilku do kilkunastu osób. Skuteczna wymiana poglądów możliwa jest w grupach nie większych niż 20 osób, co w warunkach szkolnych nie zawsze jest możliwe. Uczestnicy muszą nie tylko znać temat dyskusji, ale zapoznać się wcześniej z materiałami umożliwiającymi im aktywny w niej udział. Ważną rolę w tym rodzaju dyskusji pełni moderator, który kieruje nią od strony merytorycznej (przedstawia plan, inspiruje kolejne wątki, wskazuje stanowiska wspólne i rozbieżne, podsumowuje poszczególne etapy i całość dyskusji) i organizacyjnej (czuwa nad dyscypliną czasową i przestrzeganiem zasad dyskutowania, dyscyplinuje uczestników odbiegających od tematu, decyduje o udzieleniu głosu danej osobie). W roli moderatora może wystąpić nauczyciel lub zaproszony na lekcję ekspert[96].

Przebieg

Etap I. Nauczyciel określa problem, czas i zasady prowadzenia dyskusji.

Etap II. Wypowiadają się uczestnicy dyskusji.

Etap III. Uczniowie pod kierunkiem nauczyciela porządkują i podsumowują wyniki dyskusji, zapisują wnioski.

3.3.2.3. Metody kształcące umiejętność twórczego myślenia

Umiejętność twórczego myślenia pozwala w nowy sposób spojrzeć na znane zagadnienie, wyjść poza utarte schematy myślowe, znaleźć nowe, niekonwencjonalne rozwiązania trudnych problemów. Dzięki tej umiejętności można generować oryginalne, innowacyjne pomysły i podejmować skuteczne działania. Do metod sprzyjających kształceniu tej umiejętności należą burza mózgów i kapelusze myślowe.

Burza mózgów jest metodą pozwalającą na otrzymanie w krótkim czasie dużej liczby rozwiązań problemu, pobudza do twórczego, kreatywnego myślenia oraz rozwija sprawność umysłową. Stosowana jest często w początkowej fazie lekcji jako wprowadzenie do szerszego zagadnienia lub w trakcie podsumowania (rekapitulacji pierwotnej). Jej przygotowanie nie wymaga długiego czasu. Problem wskazany do rozwiązania powinien być otwarty i ważny społecznie oraz sformułowany w sposób atrakcyjny dla uczniów, np. w formie pytania. Powodzenie tej metody jest uzależnione od aktywności całej grupy (trudności może sprawić zarówno bierność uczniów, jak i obecność w zespole osobowości dominującej) oraz przestrzegania następujących zasad:

? każdy pomysł jest dobry;

? bardziej liczy się liczba pomysłów niż ich jakość;

? każdy pomysł zapisywany jest w formie podanej przez zgłaszającego;

? w trakcie zgłaszania pomysłów nie są one ani komentowane ani krytykowane;

? wszyscy zgłaszają pomysły na równych prawach;

? każdy może jednorazowo zgłosić jeden pomysł[97].

Przebieg

ETAP I - wprowadzenie. Nauczyciel przygotowuje uczniów do zrozumienia problemu, który mają rozwiązać (może to być wykład, pogadanka, praca z tekstem). Zapoznaje ich z zasadami udziału w burzy mózgów oraz określa czas trwania sesji zgłaszania pomysłów (nie powinien on być zbyt długi, gdyż po pewnym czasie pomysły wyczerpują się, a tempo pracy spada - optymalny czas to 5­-8 minut).

Etap II - zbieranie pomysłów. Uczniowie podają pomysły rozwiązania problemu. Dopuszczalne jest zgłaszanie i zapisywanie wszystkich pomysłów, które na tym etapie nie są komentowane i oceniane. Każdy pomysł jest zapisywany na odrębnej kartce. Kartki następnie są umieszczane na tablicy lub planszy.

Etap III - analiza pomysłów. Po zakończeniu tej fazy uczniowie mogą zadawać pytania autorom pomysłów w celu ich lepszego doprecyzowania.

Etap IV - weryfikacja i porządkowanie. W pierwszej kolejności zostają wykreślone wszystkie rozwiązania powtarzające się lub nierealne. Ze względów psychologicznych jest ważne, aby autorzy odrzuconych pomysłów dobrze poznali przyczyny podjęcia przez klasę takiej decyzji. Pozostałe pomysły są grupowane według wcześniej przyjętych kryteriów. Uczniowie dyskutują na temat każdego rozwiązania i wybierają najtrafniejsze, a następnie uzasadniają swoje stanowisko.

Kapelusze myślowe (metoda sześciu kapeluszy Edwarda de Bono, myślących kapeluszy lub 6 kapeluszy) jest metodą, która polega na kształceniu umiejętności myślenia równolegle o różnych aspektach omawianego zagadnienia. Odzwierciedla ona złożoność ludzkiego myślenia i równoległość występowania problemów.

Metoda służy do ćwiczenia umiejętności indywidualnego i grupowego rozwiązywania problemów. Kapelusz symbolizuje głowę - centrum ludzkiego myślenia, a kolory odpowiadają różnym sposobom myślenia - zmieniając kolor kapelusza zmieniamy też sposób myślenia. "Kapelusze" można potraktować symbolicznie lub zastosować jako rekwizyty rzeczywiste różnokolorowe kapelusze. Kapelusze myślowe pomagają wszechstronnie przeanalizować problem i wziąć pod uwagę pozytywne, negatywne i emocjonalne aspekty sprawy. Użycie kapeluszy sprawia, że praca nad rozważanym zagadnieniem jest zdyscyplinowana i uporządkowana. 

Kapelusz biały nie poddaje się emocjom. Opinie wydaje na podstawie faktów, liczb, danych z analiz i statystyk. Używa rzeczowych i konkretnych argumentów.

Kapelusz czerwony oznacza emocje, uczucia i intuicję. Wydaje opinie na podstawie własnych odczuć i gustów. Wyraża przypuszczenia.

Kapelusz czarny to pesymista negatywnie nastawiony do rozwiązania. Zauważa tylko wady, problemy i trudności. Poddaje krytyce wszystkie proponowane rozwiązania.

Kapelusz żółty oznacza optymistę. Jest pełen entuzjazmu i nadziei, koncentruje się na korzyściach, zyskach, zaletach i oszczędności. Jest nastawiony na osiągnięcie sukcesu. Widzi pozytywne aspekty danego problemu.

Kapelusz zielony to innowator, osoba myśląca twórczo, rzucająca oryginalne, nowe pomysły, propozycje i sugestie. Proponuje rozwiązania alternatywne, przełamuje dotychczasowe schematy, wskazuje nowe możliwości, a nawet prowokuje.

Kapelusz niebieski przypisany jest osobie, która przewodniczy całej dyskusji, czuwa nad jej prawidłowym przebiegiem, ale jest zdystansowana. Jej zadaniem jest przyznawanie głosu (i kapeluszy) poszczególnym mówcom oraz podsumowanie dyskusji[98].

Przebieg

Wariant I

Etap I. Nauczyciel dzieli klasę na zespoły według wylosowanych kolorów. Każda z grup wyłania osobę, która w imieniu grupy losuje kolor kapelusza - ta osoba zostaje jednocześnie reprezentantem grupy.

Etap II. Nauczyciel przedstawia problem, który ma zostać rozważony. Uczniowie pracują w zespołach dobranych według kolorów i ustalają wspólne stanowisko. Podczas dyskusji przejmują cechy przypisywane poszczególnym kolorom, które determinują ich sposób myślenia i wybór rozwiązania.

Etap III. Dyskusja "kapeluszy - reprezentantów" na forum klasy. Dyskusję prowadzi niebieski kapelusz. Pozostali uczniowie, którzy wylosowali niebieskie karteczki notują argumenty jej uczestników na tablicy.

Etap IV. Podsumowanie dyskusji przez niebieski kapelusz.

Wariant II

Inny sposób pracy (mniej sformalizowany i wymagający mniejszego przygotowania) polega na uczestnictwie wszystkich dyskutantów w kolejnych fazach rozwiązywania problemu, tj. w różnych kapeluszach. Każdy ma zatem możliwość spojrzenia na problem z różnych stron. Obowiązują następujące zasady:

? Każdego kapelusza używamy tyle razy, ile chcemy.

? Po żółtym kapeluszu stosujemy czarny dla wykazania słabych punktów pomysłu.

? Czarnego kapelusza używamy na dwa sposoby: do szczegółowego omówienia niedociągnięcia pomysłu (następnie w zielonym kapeluszu usuwamy te niedociągnięcia) oraz do całościowej oceny pomysłu.

? Do końcowej oceny pomysłu wykorzystujemy czarny kapelusz, po którym wkładamy czerwony, by zobaczyć czy podoba się nam pomysł.

? W przypadku, gdy zagadnienie wzbudza emocje, rozpoczynamy zawsze od czerwonego kapelusza.

? Jeśli zagadnienie nie wzbudza emocji, zaczynamy od białego kapelusza, w którym gromadzimy informacje. Po nim wkładamy zielony kapelusz, aby wskazać kilka możliwości rozwiązania problemu. Z kolei oceniamy każdy pomysł w żółtym, a następnie w czerwonym kapeluszu. W wyniku tej oceny wybieramy jedną z możliwości, którą poddajemy ocenie końcowej w czarnym kapeluszu. Na koniec wkładamy kapelusz czerwony i sprawdzamy, jak nam się ona podoba.

3.3.2.4. Metody kształcące umiejętność podejmowania decyzji

Umiejętności dokonywania wyboru i podejmowania decyzji są kluczem do sukcesu w wielu sytuacjach życiowych. Aby podjąć właściwą decyzję, należy zacząć od zdefiniowania problemu i oceny sytuacji oraz poszukiwania alternatywnych rozwiązań. Kolejnym krokiem jest dokonanie odpowiedniego wyboru uwzględniającego konsekwencje podjętej decyzji i aktualne możliwości danej osoby lub grupy osób. W edukacji obywatelskiej metody te mają zastosowanie m.in. przy określaniu hierarchii przyczyn i znaczenia procesów społecznych, politycznych i gospodarczych, wartościowaniu ważnych społecznie zjawisk oraz ocenie osób publicznych.

Ranking diamentowy jest metodą ułatwiającą kształcenie umiejętności dokonywania hierarchizacji i ustalania priorytetów. Pracując w grupie uczniowie negocjują ze sobą decyzje o przyporządkowaniu danego elementu do określonego miejsca rankingu[99].

Przebieg

Etap I. Nauczyciel przedstawia problem, który ma zostać przeanalizowany. Uczniowie zapisują każdy pomysł na oddzielonej kartce (podobnie jak w burzy mózgów).

Etap II. Uczniowie analizują zaproponowane rozwiązania problemu, odrzucają powtarzające się lub podobne pomysły, a następnie wybierają dziewięć najlepszych propozycji rozwiązań.

Etap III. Uczniowie ustalają hierarchię wybranych dziewięciu rozwiązań i umieszczają na schemacie kartki z tymi pomysłami (numer odpowiada ważności rozwiązania).

Poker kryterialny jest metodą zbliżoną do rankingu diamentowego i gier dydaktycznych. Polega na negocjowaniu decyzji o hierarchii bądź ocenie faktów, wydarzeń lub problemów. Może być wykorzystywana jako wprowadzenie do tematu lekcji lub na zajęciach podsumowujących i utrwalających wiadomości. Zapewnia kształcenie umiejętności skutecznego komunikowania, prezentacji własnego punktu widzenia, uwzględniania poglądów innych, podejmowania indywidualnych i grupowych decyzji. Jest dobrym przygotowaniem do publicznych wystąpień. Do gry potrzebne są plansze i zestawy kart z hasłami dotyczącymi określonego zagadnienia. Plansza do gry może mieć dwa lub trzy pola[100].

Przebieg

Etap I. Nauczyciel dzieli klasę na zespoły i ustala reguły gry. Jeden z uczniów rozdaje karty graczom w grupie.

Etap II. Uczeń rozpoczynający grę wybiera ze swojego zestawu kartę z hasłem, które według niego jest najważniejsze, i kładzie ją na polu z kryteriami pierwszorzędnymi. Kolejni uczniowie postępują tak samo aż do wyczerpania kart. W trakcie gry możliwa jest zmiana miejsca karty między polami lub zwrot do właściciela, pod warunkiem, że dany uczeń uzasadni taką potrzebę, a grupa uzna jego argumentację. Wygrywa ten uczeń, który najwcześniej umieści wszystkie karty na planszy.

Etap III. Przedstawiciele grup prezentują swoje plansze i odczytują kryteria, które uznali za pierwszorzędne, oraz uzasadniają swój wybór. Nauczyciel lub uczeń zapisuje kryteria pierwszorzędne na tablicy.

Przykłady

Przykład 1

IV etap edukacyjny - zakres rozszerzony

3. Grupy społeczne

Uczeń: 1. przedstawia cechy i funkcjonowanie małej grupy społecznej [...].

Formy interakcji wpływające na efektywność działania małej grupy społecznej

Kryteria pierwszorzędne:

? solidaryzowanie się członków grupy;

? udzielanie sobie wsparcia i pomocy;

? udzielanie informacji, wyjaśnianie;

Kryteria drugorzędne:

? spełnianie próśb;

? udzielanie odpowiedzi na pytania;

? analizowanie problemów;

? wyrażanie opinii;

? krytyczne ocenianie.

Kryteria trzeciorzędne:

? nagradzanie;

? żartowanie, uśmiechanie się;

? wyrażanie zgody;

? powtarzanie i potwierdzanie;

? niezgadzanie się;

? unikanie antagonizmów;

? bierne akceptowanie.

Przykład 2

III etap edukacyjny

24. Praca i przedsiębiorczość

Uczeń: 2. przedstawia cechy i umiejętności człowieka przedsiębiorczego [...].

Najważniejsze umiejętności i postawy człowieka przedsiębiorczego

Kryteria pierwszorzędne:

? pracowitość i zaangażowanie;

? wytrwałość w dążeniu do celu;

? kreatywność.

Kryteria drugorzędne:

? rozwój kompetencji;

? współpraca w zespole;

? podejmowanie ryzyka;

? podejmowanie decyzji;

? odpowiedzialność.

Kryteria trzeciorzędne:

? korzystanie z odpowiednich informacji;

? cierpliwość;

? odporność na stres;

? wyciąganie wniosków z porażek;

? ambicja;

? konstruktywne rozwiązywanie problemów;

? asertywność.

Przykład 3

IV etap edukacyjny - zakres podstawowy

5. Prawa człowieka

Uczeń: 5. bierze udział w debacie klasowej, szkolnej lub internetowej na temat wolności słowa lub innych praw i wolności.

Katalog praw polskiego ucznia

Kryteria pierwszorzędne:

? prawo do bezpłatnej nauki w szkołach publicznych; prawo do powszechnego dostępu do szkół, których ukończenie umożliwia dalsze kształcenie w szkołach wyższych;

? prawo do równych warunków kształcenia.

Kryteria drugorzędne:

? prawo do bycia zapoznanym z programem nauczania, jego treścią, celami i stawianymi wymaganiami;

? prawo do dostosowania treści, metod i organizacji nauczania do jego możliwości;

? prawo do bycia zapoznanym na początku każdego roku z wymaganiami edukacyjnymi, niezbędnymi do uzyskania poszczególnych ocen klasyfikacyjnych, wynikającymi z realizowanego przez nauczyciela programu nauczania, oraz ze sposobami sprawdzania osiągnięć edukacyjnych;

? prawo do udziału w zajęciach pozalekcyjnych, umożliwiających rozwijanie i zaspokajanie własnych zainteresowań i uzdolnień;

? prawo do uczestniczenia w działalności kulturalnej, oświatowej, sportowej i rozrywkowej, zgodnie z własnymi potrzebami i możliwościami organizacyjnymi szkoły.

Kryteria trzeciorzędne:

? prawo do tego, aby tygodniowy rozkład zajęć dydaktyczno-wychowawczych był ustalany z uwzględnieniem: równomiernego obciążenia zajęciami w poszczególnych dniach tygodnia, różnicowania zajęć w każdym dniu, niełączenia w kilkugodzinne jednostki lekcyjne zajęć z tego samego przedmiotu;

? prawo do bezpiecznych i higienicznych warunków nauki, wychowania i opieki w czasie pobytu w szkole, jak również podczas zajęć obowiązkowych i nieobowiązkowych organizowanych przez szkołę poza jej terenem;

? prawo do jawnej i umotywowanej oceny postępów w nauce i zachowaniu;

? prawo do oceny, jawnej zarówno dla niego, jak i jego rodziców;

? prawo do udostępnienia uczniowi i jego rodzicom lub prawnym opiekunom jego sprawdzonych i ocenionych pisemnych prac kontrolnych oraz innej dokumentacji dotyczącej oceniania;

? prawo do uzyskania od nauczyciela ustalającego ocenę jej uzasadnienia;

? prawo do korzystania z pomocy psychologiczno-pedagogicznej;

? prawo do udziału w zajęciach dydaktyczno-wyrównawczych w przypadku trudności w nauce.

Drzewo decyzyjne to metoda polegająca na wykorzystaniu graficznego modelu drzewa do zilustrowania procesu podejmowania decyzji. Pobudza myślenie uczniów oraz sprzyja doskonaleniu umiejętności dokonywania wyboru. Uczniowie wypełniając schemat drzewa decyzyjnego dostrzegają związki między różnymi wariantami rozwiązania rozważanego problemu lub podejmowanej decyzji a ich pozytywnymi i negatywnymi skutkami (zawsze każda decyzja pociąga za sobą określone skutki). Istotne znaczenie dla tego procesu ma określenie wartości, jakimi kieruje się osoba lub grupa społeczna podejmująca daną decyzję. Metoda drzewa decyzyjnego może zostać zastosowana zarówno w pracy indywidualnej, jak i w parach lub grupach[101].

Przebieg

Etap I - pień drzewa. Nauczyciel określa problem lub przedstawia sytuację, która będzie wymagała podjęcia decyzji. Problem powinien być tak sformułowany, aby nie sugerować uczniom odpowiedzi. Jednocześnie musi on być możliwy do rozwiązania na podstawie nabytej przez uczniów wiedzy na dany temat.

Etap II - korona drzewa. Uczniowie pod kierunkiem nauczyciela ustalają cele i wartości przyjęte jako kryterium podejmowania decyzji.

Etap III - gałęzie. Uczniowie proponują rozwiązania oraz rozpatrują ich pozytywne i negatywne konsekwencje uwzględniając założone cele i wartości. Najczęściej przyjmuje się dwa lub trzy możliwe rozwiązania, ale istnieje możliwość zwiększenia liczby gałęzi.

Etap IV. Uczniowie podejmują decyzję i uzasadniają wybór uwzględniając przyjęte uprzednio cele i wartości.

3.3.2.5. Metody kształcące umiejętność rozwiązywania problemów

Umiejętność rozwiązywanie problemów jest jedną z najważniejszych, kluczowych kompetencji współczesnego człowieka[102]. Szkoła nie jest w stanie przekazać uczniowi wszystkich wiadomości i umiejętności potrzebnych w dorosłym życiu, ale może przygotować do skutecznego poszukiwania możliwości osiągania celu za pomocą sposobów, środków lub metod innych niż uprzednio stosowane[103].

Proces rozwiązywania problemów obejmuje trzy kolejne fazy:

? określenie (zdefiniowanie) natury problemu;

? rozważenie różnych możliwych rozwiązań (tworzenie pomysłów na rozwiązanie problemu);

? sprawdzenie wartości wybranych rozwiązań (w teorii lub praktyce) i sformułowanie wniosków. W edukacji obywatelskiej metody te są szczególnie ważne przy prezentacji różnych punktów widzenia oraz ocenie zjawisk społecznych, politycznych i gospodarczych.

Metaplan jest formą dyskusji polegającą na tworzeniu przez uczniów plakatu stanowiącego jej graficzne odzwierciedlenie. Dyskusję przy zastosowaniu tej metody można prowadzić w dużej grupie lub małych zespołach. Głównym celem metody jest rozwijanie umiejętności twórczego rozwiązywania problemów, a także krytycznej analizy faktów, formułowania sądów, oceniania propozycji strony przeciwnej oraz osiągania kompromisu. Skłania ona uczniów do wszechstronnego rozważenia sytuacji, a następnie stwierdzenia, co należy zrobić, aby zmienić analizowaną sytuację. Zaletą metody jest możliwość zaprezentowania przez uczniów osobistego stosunku do omawianych kwestii. Można ją przedstawić za pomocą układu graficznego[104].

Schemat 7. Metaplan

Problem

Jak jest?

Jak być powinno?

Dlaczego nie jest tak, jak być powinno?

Wnioski

Co należy zrobić, aby było tak, jak być powinno?

Przebieg

Etap I. Nauczyciel dzieli klasę na kilkuosobowe zespoły, następnie przedstawia problem i określa czas pracy (np. 15 minut).

Etap II. Uczniowie zapisują uzgodnione w grupach odpowiedzi na poszczególne ­pytania na karteczkach i przyklejają we właściwych miejscach planszy.

Etap III. Po przeanalizowaniu wszystkich pytań i odpowiedzi grupa opracowuje i zapisuje wnioski.

Etap IV. Uczniowie-sprawozdawcy poszczególnych grup prezentują efekty pracy, a nauczyciel podsumowuje i ocenia wysiłki uczniów.

Analiza SWOT jest metodą kształcącą umiejętność analizy i oceny problemów w celu przygotowania do podejmowania decyzji. Zadaniem uczniów jest określenie mocnych stron danego zagadnienia i wynikających z nich szans oraz słabych stron tego zagadnienia i związanych z nimi zagrożeń. Wnioski zapisywane są w odpowiednich miejscach zamieszczonego na planszy schematu. Mogą one służyć uczniom do zbudowania strategii zmian. Analiza SWOT jest rozwinięciem debaty "za i przeciw".

Nazwa metody jest skrótem pierwszych liter angielskich wyrazów określających etapy analizy problemu: strenghts - mocne strony, weaknesses - słabe strony, opportunities - szanse, threats - zagrożenia[105]. Metoda może być wykorzystywana w pracy z małymi grupami oraz całym zespołem klasowym[106].

Przebieg

Etap I. Nauczyciel określa problem podlegający analizie i ustala czas pracy.

Etap II. Uczniowie w grupach rozważają problem pod kątem mocnych i słabych stron oraz wynikających z nich zagrożeń i możliwości. Ustalone przez grupę rozwiązania wpisują w odpowiednie miejsca schematu.

Etap III. Przedstawiciele poszczególnych grup prezentują efekty pracy.

Etap IV. Pod kierunkiem nauczyciela uczniowie ustalają możliwą do realizacji strategię działania w analizowanej kwestii.

Schemat 8.

2 Cele edukacji obywatelskiej

2.1. Cele edukacji obywatelskiej we współczesnej szkole

Pod adresem szkolnej edukacji zarówno społeczeństwo, jak i władze zawsze zgłaszały różne postulaty związane z kreowaniem modelu absolwenta. Szkoła jest elementem systemu państwowego, dlatego aktualnie sprawujący władzę mają największy, instytucjonalny wpływ na jej funkcjonowanie. Ale, oprócz obowiązującego w danym okresie porządku prawnego i realizowanej polityki oświatowej, istnieje wiele innych przyczyn, które sprawiają, że szkoła wciąż się zmienia. Do najważniejszych uwarunkowań należy postęp naukowy i cywilizacyjny, który powoduje, że zmieniają się społeczne oczekiwania co do efektów kształcenia. Obecnie zobiektywizowano przekonanie, że należy odejść od nauczania encyklopedycznego na rzecz kształcenia umiejętności oraz przygotowania młodych ludzi do edukacji trwającej całe życie. Są to główne powody, dla których reformowanie współczesnego systemu edukacji obejmuje przede wszystkim weryfikację treści i metod nauczania. Na edukacji obywatelskiej spoczywa w ogromnym stopniu odpowiedzialność za wyposażenie młodego człowieka w wiedzę, umiejętności i postawy umożliwiające mu zaangażowanie i skuteczne uczestniczenie w życiu społecznym, politycznym i gospodarczym.

Przesłanki te powodują, że treści nauczania wiedzy o społeczeństwie - zgodnie z wdrażaną od 2009 r. Podstawą programową kształcenia ogólnego[57] - obejmują obszary merytoryczne związanych z wieloma aspektami funkcjonowania społeczeństwa. Ilustruje to schemat 1 na s. 40.

Podstawa programowa dla przedmiotu wiedza o społeczeństwie zawiera pięć ogólnych celów nauczania. Są one realizowane na III i IV etapie w coraz bardziej rozwiniętej formie: wykorzystanie i tworzenie informacji, rozpoznawanie i rozwiązywanie problemów, współdziałanie w celach publicznych, znajomość zasad i procedur demokracji, znajomość podstaw ustroju Rzeczypospolitej Polskiej. Ponadto na każdym etapie wskazano dodatkowy, szósty cel ogólny wynikający z potrzeb związanych z wiekiem uczniów:

III etap - znajomość zasad gospodarki rynkowej,

IV etap - kształcenie w zakresie podstawowym - znajomość praw człowieka,

IV etap - kształcenie w zakresie rozszerzonym - dostrzeganie współzależności we współczesnym świecie.

Pogłębianie zakresu celów ogólnych na poszczególnych etapach kształcenia oznacza, że wymagania stawiane uczniom są coraz wyższe. Relacje między celami ogólnymi a wymaganiami edukacyjnymi ilustruje tabela 1 na s. 41[58].

2.2. Funkcje celów kształcenia

We współczesnej szkole naczelnym postulatem dydaktycznym staje się ustalenie celów kształcenia. Są one określone na poziomie aktów prawnych (Podstawa programowa), dokumentów szkolnych (programy nauczania), a następnie na poziomie warsztatu pracy nauczyciela (plany wynikowe i scenariusze lekcji).

Tabela 1

III etap edukacyjny

(gimnazjum) - kształcenie obowiązkowe

IV etap edukacyjny

- kształcenie w zakresie podstawowym - obowiązkowe (szkoła ponadgimnazjalna)

IV etap edukacyjny

- kształcenie w zakresie rozszerzonym - fakultatywne (szkoła ponadgimnazjalna)

I. Wykorzystanie i tworzenie informacji

Uczeń:

? znajduje i wykorzystuje informacje na temat życia publicznego;

? wyraża własne zdanie w wybranych sprawach publicznych i uzasadnia je;

? jest otwarty na odmienne poglądy.

Uczeń:

? znajduje i wykorzystuje informacje na temat sposobu, w jaki prawo reguluje życie obywateli;

? wyraża własne zdanie w wybranych sprawach na różnych forach publicznych i uzasadnia je;

? jest otwarty na odmienne poglądy;

? gromadzi i wykorzystuje informacje potrzebne do zaplanowania dalszej nauki i kariery zawodowej.

Uczeń:

? znajduje

i wykorzystuje informacje na temat życia publicznego, krytycznie je analizuje, samodzielnie wyciąga wnioski;

? wyraża własne zdanie w wybranych sprawach w formie ustnej i pisemnej na różnych forach publicznych;

? przedstawia i uzasadnia poglądy odmienne od własnych.

II. Rozpoznawanie i rozwiązywanie problemów

Uczeń:

? rozpoznaje problemy najbliższego otoczenia i szuka ich rozwiązań.

Uczeń:

? rozpoznaje prawne aspekty codziennych problemów życiowych i szuka ich rozwiązania.

Uczeń:

? rozpoznaje problemy w skali lokalnej, krajowej, europejskiej i globalnej oraz szuka ich rozwiązania;

? rozumie złożoność problemów społecznych i politycznych;

? dostrzega perspektywy różnych uczestników życia publicznego.

III. Współdziałanie w celach publicznych

Uczeń:

? współpracuje z innymi - planuje, dzieli się zadaniami i wywiązuje się z nich.

Uczeń:

? współpracuje z innymi - planuje, dzieli się zadaniami i wywiązuje się z nich;

? sprawnie korzysta z procedur i możliwości, jakie stwarzają obywatelom instytucje życia publicznego;

? zna i stosuje zasady samoorganizacji i samopomocy.

Uczeń:

? współpracuje z innymi - planuje, dzieli się zadaniami i wywiązuje z nich;

? sprawnie korzysta z procedur i możliwości, jakie stwarzają obywatelom instytucje życia publicznego;

? zna i stosuje zasady samoorganizacji i samopomocy.

IV. Znajomość zasad i procedur demokracji

Uczeń:

? rozumie demokratyczne zasady i procedury, stosuje je w życiu szkoły oraz innych społeczności;

? rozpoznaje przypadki łamania norm demokratycznych i ocenia ich konsekwencje;

? wyjaśnia znaczenie indywidualnej i zbiorowej aktywności obywateli.

Uczeń:

? wyjaśnia znaczenie prawa dla funkcjonowania demokratycznego państwa i rozpoznaje przypadki jego łamania.

Uczeń:

? wyjaśnia demokratyczne zasady i procedury oraz stosuje je w codziennym życiu;

? charakteryzuje demokrację na tle innych ustrojów, ocenia działanie instytucji demokratycznych w Polsce i na świecie;

? ocenia rolę stowarzyszeń i organizacji obywatelskich oraz różnych form aktywności obywateli w funkcjonowaniu współczesnej demokracji.

V. Znajomość podstaw ustroju Rzeczypospolitej Polskiej

Uczeń:

? opisuje sposób działania władz publicznych i innych instytucji;

? wykorzystuje wiedzę o zasadach demokracji i ustroju Polski do rozumienia i oceny wydarzeń życia publicznego.

Uczeń:

? opisuje sposób i zakres działania organów władzy sądowniczej oraz organów ścigania w Rzeczypospolitej Polskiej.

Uczeń:

? opisuje sposób działania władz publicznych i innych podmiotów życia publicznego;

? wykorzystuje wiedzę o zasadach demokracji i ustroju Polski do interpretacji i oceny wydarzeń w życiu społecznym i politycznym; przedstawia prawa i obowiązki obywatela Rzeczypospolitej Polskiej;

? rozumie znaczenie prawa i praw człowieka w codziennym życiu obywatela oraz rozpoznaje przypadki ich łamania.

VI. Rozumienie zasad gospodarki rynkowej

VI. Znajomość praw człowieka

VI. Dostrzeganie współzależności we współczesnym świecie

Uczeń:

? rozumie procesy gospodarcze oraz zasady racjonalnego gospodarowania w życiu codziennym;

? analizuje możliwość dalszej nauki i kariery zawodowej.

Uczeń:

? wyjaśnia podstawowe prawa człowieka, rozpoznaje przypadki ich naruszania i wie, jak można je chronić.

Uczeń:

? przedstawia związki między swoim życiem a sytuacją społeczności lokalnej, sytuacją Polski, Europy i świata;

? wyjaśnia złożoność zjawisk społecznych, politycznych, ekonomicznych;

? uwzględnia perspektywę globalną w interpretacji tych zjawisk.

Prawidłowe określenie celów kształcenia pozwala na zaplanowanie i podjęcie skutecznego działania. O działaniu skutecznym można mówić, gdy możliwe jest stwierdzenie, że założony cel został osiągnięty. Należy zatem formułować cele w sposób ­realistyczny, ale także mierzalny - to znaczy, że istnieje sposób sprawdzenia, czy rzeczywiście cel został osiągnięty.

Wyznaczenie celu jest korzystne zarówno dla ucznia, jak i nauczyciela, ponieważ:

? dopinguje do działania;

? motywuje do lepszej pracy;

? wpływa na wybór celów szczegółowych;

? zachęca do dokładnego planowania działań;

? zmusza do ocenienia własnych mocnych i słabych stron;

? skłania do zbadania zasobów i potrzeb;

? motywuje do systematycznego obserwowania i oceniania własnych osiągnięć na drodze do celu;

? pozwala na efektywne działanie;

? zwiększa szansę na sukces dydaktyczny lub wychowawczy.

2.3. Rodzaje celów kształcenia

W dydaktyce najwcześniej pojawiła się refleksja na temat celów poznawczych. Szkoła miała służyć przekazaniu wiedzy nowemu pokoleniu. Z biegiem czasu widoczne było jednak coraz większe oczekiwanie władz oświatowych i społeczeństwa, aby szkoła kształciła również określone, niezbędne w dorosłym życiu umiejętności, a także, aby wychowywała. Te oczekiwania sprawiły, że w tradycyjnej dydaktyce określane były cele poznawcze, kształcące i wychowawcze, które wskazują pożądane zmiany w systemie wartości i postawach uczniów. W systemach niedemokratycznych szczególną wagę przykładano do wpajania uczniom określonego systemu wartości oraz kształtowania postaw i poglądów.

Obecnie najczęściej stosowany jest podział celów kształcenia na cele ogólne (kierunkowe, finalne), które określają docelowe, perspektywiczne cele całej edukacji szkolnej i są formułowane w odniesieniu do całości edukacji lub do jej etapu (ewentualnie cyklu kształcenia lub roku szkolnego), oraz cele szczegółowe.

Cele ogólne są idealistyczne, powszechnie akceptowalne i istotne z punktu widzenia ogólnego wykształcenia ucznia. Są jednak w dużym stopniu deklaratywne, mało precyzyjne, a przede wszystkim nie pozwalają na ustalenie, czy i kiedy dany cel został osiągnięty. Są bardziej ukierunkowane na nauczyciela niż na ucznia. Dla przykładu - cel: "kształcenie umiejętności analizy tekstów źródłowych" jest adresowany do nauczyciela, który ma podjąć stosowne działania, aby ten cel osiągnąć.

Cele ogólne opisywane są za pomocą rzeczowników: rozwijanie, zapoznawanie, kształtowanie. Realizacja tych celów ma charakter długofalowy - dotyczy cyklu edukacyjnego, roku szkolnego, semestru, natomiast trudno przełożyć tak sformułowane cele na działania podejmowane podczas pojedynczej lekcji lub cyklu lekcji. Wymagają zatem doprecyzowania, czyli ustalenia celów szczegółowych - operacyjnych możliwych do realizacji na poszczególnych lekcjach.

Cele operacyjne określają dokładnie, czego uczniowie nauczą się podczas danej jednostki lekcyjnej i są jednocześnie opisem wyników, jakie nauczyciel chce osiągnąć w toku pracy dydaktycznej. Są one przede wszystkim ukierunkowane na ucznia i ­formułowane za pomocą czasowników, tzw. operacyjnych. Obejmują wiedzę i umiejętności oraz postawy ucznia, a ich sformułowanie pozwala na sprawdzenie, czy dany cel został rzeczywiście osiągnięty. Cele operacyjne pozwala nauczycielowi skuteczniej planować pracę dydaktyczną, we właściwy sposób dobierać metody i środki dydaktyczne oraz budować narzędzia pomiaru dydaktycznego[59].

2.4. Formułowanie celów kształcenia

Cele operacyjne są opisem pożądanych wyników w zakresie wiedzy, umiejętności lub postawy. Sformułowane są w sposób precyzyjny, mierzalny (sprawdzalny), jednoznaczny, logiczny i obserwowalny. Zapis celów operacyjnych składa się z: czasownika w formie czynnej (co uczeń wykona, co potrafi), dopełnienia (jakich treści dotyczy działanie ucznia) oraz warunku (czyli kryteriów osiągnięć).

Czynność polegająca na zamianie celu ogólnego na cele szczegółowe nazywa się operacjonalizacją celów. W rezultacie tego działania sformułowania celów ogólnych powinny ulec sprecyzowaniu, uszczegółowieniu, konkretyzacji, pozbawiania otoczki emocjonalnej, uprzedmiotowieniu celu[60].

Aby sformułować cel operacyjny, należy cel ogólny rozpisać na czynności, jakie uczeń musi wykonać, aby osiągnąć cel ogólny. Trzeba także opisać warunki towarzyszące czynności, którą uczeń będzie wykonywał (z czego może lub musi korzystać, na jakiej aparaturze będzie daną czynność wykonywał). Należy też określić zakładaną sprawność, którą uczeń powinien osiągnąć w odniesieniu do tej czynności. Cele operacyjne można sformułować dla każdej jednostki lekcyjnej i dla każdego z jej ­elementów.

Procedura operacjonalizacji celów

1. Sformułuj cel ogólny i przeprowadź jego analizę i odczytaj sens.

2. Wyobraź sobie, czym powinien charakteryzować się uczeń spełniający wybrany cel, co go odróżnia od innych, jak poznasz, że cel został osiągnięty.

3. Zastanów się, jakie czynności uczeń powinien wykonać, by udowodnić, że cel ogólny został osiągnięty. Zapisz luźne określenia dotyczące zachowań wyobrażonych uczniów osiągających cel ogólny. Nazwij te czynności. Używaj tzw. czasowników operacyjnych.

4. Przeprowadź selekcję i klasyfikację zapisów kierując się taksonomią celów nauczania. Sprawdź, czy wszystkie kategorie celów zostały uwzględnione, i ewentualnie uzupełnij kategorie deficytowe.

5. Sprawdź trafność celów operacyjnych. Czy na podstawie zadań zbudowanych do celów operacyjnych możesz oddzielić uczniów osiągających cel ogólny i nieosiągających tego celu. Jeżeli nie, to cele operacyjne nie składają się na cel ogólny, a procedurę formułowania celów należy ­powtórzyć[61].

Przykład

Formułowanie szczegółowych celów kształcenia i wychowania na III etapie edukacyjnym (gim­nazjum)[63]:

Tabela 2

Cele zapisane w podstawie programowej

Szczegółowe cele edukacyjne

Szczegółowe cele wychowawcze

? Wykorzystanie i tworzenie informacji

? zapoznanie z wielością środków służących do tworzenia i przekazywania informacji;

? doskonalenie umiejętności odróżniania opinii od faktów;

? odczytywanie i interpretowanie różnych informacji;

? doskonalenie umiejętności przetwarzania informacji i ich prezentacji;

? zapoznanie z funkcjami, jakie pełnią media we współczesnym świecie;

? wskazanie, jak media i reklama mogą kształtować opinię publiczną;

? kształtowanie postaw krytycyzmu;

? wskazywanie na zagrożenia, które mogą wynikać z nieodpowiedniego wykorzystania różnorodnych środków przekazu i tworzenia informacji;

? kształtowanie postaw tolerancji wobec różnorodnych opinii i postaw;

? Rozpoznawanie i rozwiązywanie problemów

? wskazanie przyczyn powstawania konfliktów i ich rola w życiu społecznym;

? zapoznanie z różnymi sposobami rozwiązywania konfliktów;

? kształtowanie umiejętności pozytywnego rozwiązywania konfliktów;

? doskonalenie umiejętności radzenia sobie w sytuacji konfliktu;

? kształtowanie postaw tolerancji wobec poglądów niezgodnych z własnymi;

? doskonalenie umiejętności rozwiązywania prostych konfliktów interpersonalnych;

? kształtowanie postaw sprzyjających rozwiązywaniu konfliktów w wyniku negocjacji;

? Współdziałanie w sprawach publicznych

? wskazanie na społeczną naturę człowieka i jego zachowanie z tego wynikające;

? przybliżenie zasad funkcjonowania grup społecznych i ról odgrywanych w społeczeństwie;

? zapoznanie z zasadami organizacji życia szkolnego, a także prawami i obowiązkami z tego wynikającymi;

? kształtowanie aktywnego uczestnictwa (np. poprzez samorząd) w życiu szkoły;

? uświadomienie konieczności prowadzenia działań publicznych związanych np. z obroną praw człowieka lub zagadnieniami ekologicznymi;

? kształtowanie umiejętności dokonywania wyborów i ponoszenia ich konsekwencji;

? kształtowanie postaw prospołecznych nastawionych na innych;

? promowanie aktywności społecznej;

? rozwijanie postaw szacunku wobec dobra wspólnego;

? rozwijanie postaw etycznych i praworządnych;

? kształtowanie cnót obywatelskich;

? wskazywanie na rolę władz samorządowych w podejmowaniu spraw publicznych;

? kształtowanie zasad praworządności w sprawach publicznych;

? promowanie zasad społeczeństwa obywatelskiego;

? kształtowanie umiejętności formułowania oraz wypełniania druków i pism urzędowych;

? Znajomość zasad i procedur demokracji

? zapoznanie z najważniejszymi zasadami demokracji i cechami państwa demokratycznego;

? przybliżenie procedur demokratycznych i wpływu obywateli na państwo;

? kształtowanie umiejętności wskazywania mocnych i słabych stron systemów demokratycznych, autorytarnych i totalitarnych;

? zapoznanie z teoriami na temat genezy narodu i państwa;

? zapoznanie z różnymi ustrojami politycznymi;

? rozwijanie umiejętności wskazywania różnic między republiką a monarchią;

? przybliżenie zasad działania władz samorządowych w państwie demokratycznym;

? wskazanie na role partii politycznych i wyborów we współczesnej demokracji;

? zapoznanie z genezą i rolą instytucji międzynarodowych działających na rzecz demokracji;

? wskazanie roli kultury politycznej i etyki w życiu państwa demokratycznego;

? kształtowanie postaw otwartych wobec różnych poglądów politycznych;

? rozwijanie zainteresowania zagadnieniami politycznymi jako wartości potrzebnej do zrozumienia współczesnego świata;

? praktyczne stosowanie procedur demokratycznych w życiu klasowym i szkolnym;

? budowanie szacunku dla innych narodów i społeczności;

? Znajomość podstaw ustroju Rzeczypospolitej Polskiej

? prezentacja podstawowych zasad ustroju Rzeczypospolitej Polskiej i zadań władzy ustawodawczej, wykonawczej i sądowniczej;

? zapoznanie z kierunkami polskiej polityki zagranicznej;

? wskazanie na rolę symboliki narodowej i jej wartości dla całego narodu;

? kształtowanie poszanowania odrębności kulturowej mniejszości narodowych mieszkających w Polsce;

? przybliżenie terminu obywatelstwo i sposobów jego nabywania;

? kształtowanie świadomości obowiązków wobec własnej ojczyzny oraz rozwijanie postawy patriotycznej;

? budzenie szacunku dla ojczyzny i symboli narodowych;

? kształtowanie dumy z dziedzictwa kulturowego i osiągnięć narodu polskiego;

? Rozumienie zasad gospodarki rynkowej

? przybliżenie roli i funkcji pieniądza;

? doskonalenie umiejętności wykonywania najważniejszych operacji pieniężnych;

? doskonalenie umiejętności planowania budżetu gospodarstwa domowego;

? ukazanie mechanizmów funkcjonowania gospodarki rynkowej;

? ukazanie zasad działania budżetu państwa i systemu podatkowego;

? określenie kierunku dalszej nauki;

? ukazanie przyczyn i skutków bezrobocia;

? kształtowanie umiejętności koniecznych przy szukaniu zatrudnienia;

? poznanie procedur zakładania własnej firmy i różnych form zatrudnienia;

? proponowanie zasad etycznych w gospodarce.

? kształtowanie postaw, które sprzyjają etycznym zachowaniom;

? doskonalenie umiejętności analizowania własnych umiejętności (dobrych i słabych stron);

? doskonalenie najważniejszych umiejętności umożliwiających poprawne reagowanie na sytuacje kryzysowe na rynku pracy;

? świadome podejmowanie decyzji dotyczących przyszłości.

2.5. Taksonomie celów kształcenia

W literaturze można znaleźć wiele różnych taksonomii, czyli klasyfikacji celów według hierarchii ważności. W Polsce powszechnie stosowana jest klasyfikacja opracowana przez Bolesława Niemierko, który wyróżnia cztery rodzaje taksonomii celów stawianych szkolnej edukacji:

? taksonomia dziedziny emocjonalnej;

? taksonomia dziedziny światopoglądowej;

? taksonomia dziedziny praktycznej;

? taksonomia dziedziny poznawczej[64].

Taksonomie są przydatne do budowania programów nauczania oraz planowania zajęć edukacyjnych, formułowania systemu wymagań szkolnych, tworzenia standardów wymagań egzaminacyjnych, a także do oceniania osiągnięć uczniów i komunikowania ich ocen. Mają też zastosowanie do różnego rodzaju analiz dydaktycznych.

Cele kształcenia przedstawione w taksonomiach mają hierarchiczny układ - od prostych do bardziej złożonych, przy czym kategorie niższe zawierają się w kategoriach wyższych. Oznacza to, że opanowanie wiadomości jest warunkiem niezbędnym pozyskania umiejętności, a umiejętność wykorzystania wiadomości jest cenniejsza niż samo odtworzenie nabytych wiadomości.

Powszechnie stosowana i mająca szerokie zastosowanie w praktyce szkolnej jest taksonomia celów poznawczych.

Taksonomia celów poznawczych

1. Wiadomości

A. Zapamiętanie wiadomości

B. Zrozumienie wiadomości

2. Umiejętności

C. Stosowanie wiadomości w sytuacjach typowych

D. Stosowanie wiadomości w sytuacjach problemowych

Tabela 3

Poziom

Kategoria

Podkategoria

Czasowniki operacyjne

wiadomości

A. zapamiętywanie

znajomość terminów, faktów, procesów, przyczyn, skutków;

nazywa, wymienia, identyfikuje, rozpoznaje, definiuje;

B. rozumienie

znajomość zasad, związków między faktami, struktur, zasad postępowania, wykonywania określonych czynności i działań, zależności;

dobiera, streszcza, wyjaśnia, ilustruje, wyróżnia/rozróżnia, porządkuje;

umiejętności

C. stosowanie wiadomości w sytuacjach typowych

naśladownictwo reguł i zasad z elementami innowacji;

charakteryzuje, klasyfikuje, określa, porównuje, przekonuje, rozwiązuje, krytykuje, konstruuje, stosuje, projektuje, bada, rozwiązuje;

D. stosowanie wiadomości w sytuacjach problemowych

analizowanie (rozpoznawanie cech), odkrywanie, syntetyzowanie, uogólnianie, ocenianie, wyjaśnianie (np. problemu).

analizuje, dowodzi, ocenia, odkrywa, wykrywa, proponuje, planuje, formułuje.

2.6. Zastosowanie celów kształcenia

Cele kształcenia służą nauczycielowi do planowania pracy dydaktycznej, ale ich skuteczność jest większa, jeśli są również znane uczniom. Tak jak sformułowanie i wyznaczenie celu działa motywująco na nauczyciela, pomaga mu w planowaniu pracy, tak samo poznanie celów działa korzystnie na ucznia. Często uczniowie nie widzą uzasadnienia dla poznawania kolejnych treści i zadają pytanie - po co mam się tego uczyć? Czują się przytłoczeni ilością informacji szczegółowych, z których nie potrafią wyselekcjonować najważniejszych albo zwracają uwagę na informacje, które nie mają większego znaczenia z punktu widzenia całego procesu nauczania. Poinformowanie uczniów o celach lekcji pozwala im skupić uwagę na najistotniejszych problemach, ułatwia proces zapamiętywania informacji i jest zgodne z postulatami oceniania kształtującego[66].

Najbardziej odpowiednim momentem poinformowania uczniów o celach jest początek lekcji. Nauczyciel może informację zapisać na tablicy lub rozdać w postaci kserokopii. Cele muszą być sformułowane w sposób komunikatywny dla ucznia. Często zachodzi potrzeba takiego przeformułowania celów zapisanych w planie wynikowym lub scenariuszu lekcji, aby stały się one dla ucznia zrozumiałe.

1 Edukacja obywatelska

1.1. Czym jest edukacja obywatelska?

W dyskusjach na temat kondycji współczesnej demokracji zarówno w Polsce, jak i w innych państwach demokratycznych zwraca się uwagę na potrzebę edukacji obywatelskiej. Panuje bowiem przekonanie, że od sposobu, w jaki są obecnie kształceni młodzi ludzie, w dużej mierze zależy urzeczywistnienie społeczeństwa obywatelskiego w przyszłości. A właśnie społeczeństwo obywatelskie jest powszechnie ­akceptowanym ideałem, do którego chcą zmierzać społeczeństwa zachodnie. Katalog cech je charakteryzujących - zawarty we współczesnych teoriach politycznych - jest obszerny. Na potrzeby edukacji obywatelskiej można przyjąć, że o istnieniu społeczeństwa obywatelskiego mówimy wtedy, gdy spełnione zostaną następujące warunki:

? stosunki między ludźmi są przede wszystkim poziome; każdy człowiek ma taką samą godność, takie same obowiązki, takie same uprawnienia i równość ta jest zapisana w prawie;

? ludzie sobie ufają i zrzeszają się w celu realizacji zbiorowych celów;

? ludzie mogą różnić się poglądami i przekonaniami, ale szanują się nawzajem i są tolerancyjni wobec odmienności;

? jednostki są prawdziwymi obywatelami, to znaczy interesują się sprawami publicznymi i zależy im na pomyślności całej wspólnoty;

? obywatele mają możliwość aktywnego uczestnictwa w życiu publicznym, tym samym w kształtowaniu kierunków polityki państwowej; upodmiotowienie obywateli czyni ich współodpowiedzialnymi za losy państwa;

? podejmowane przez obywateli działania mają na celu właściwe zarządzanie ­sprawami dotyczącymi całej społeczności w imię dobra wspólnego i wspólnych ­korzyści;

? społeczeństwo jest pluralistyczne, czyli każdy ma możliwość działania w wybranych przez siebie instytucjach i organizacjach służących realizacji jego podmiotowości jako obywatela, pracownika itp.;

? instytucje społeczeństwa obywatelskiego działają niezależnie od władzy pań­stwowej;

? funkcjonują najważniejsze formy samoorganizowania się społeczeństwa obywatelskiego, takie jak:

? organizacje działające na rynku, których głównym celem jest osiągnięcie zysku (np. przedsiębiorstwa, banki, towarzystwa ubezpieczeniowe);

? organizacje społeczne, gospodarcze i kulturalne, których głównym celem jest wywieranie wpływu na ośrodki władzy publicznej (np. stowarzyszenia, związki zawodowe, organizacje przedsiębiorców) zwane grupami nacisku;

? organizacje polityczne, które dążą do zdobycia i sprawowania władzy publicznej w skali państwa, województwa, powiatu lub gminy po to, aby realizować określone programy polityczne (np. partie polityczne, ruchy obywatelskie);

? organizacje, których celem jest poszerzanie obszaru racjonalnej debaty publicznej o sposobach osiągania celów zbiorowych (np. wolne media: prasa, radio i telewizja, a także niezależne ośrodki badawcze, uczelnie, fundacje)[1].

Wśród głównych warunków prawidłowego funkcjonowania współczesnego społeczeństwa obywatelskiego wymienia się umiejętność świadomego i odpowiedzialnego angażowania się w życie publiczne. Charakter współczesnego życia sprawia, że wiedza i umiejętności wyniesione z domu nie są wystarczające, by ukształtować świadomego i skutecznie działającego obywatela[2]. Tej ważnej z punktu widzenia społecznego interesu umiejętności trzeba się nauczyć. I tu otwiera się szerokie pole dla edukacji obywatelskiej. Czym zatem jest edukacja obywatelska?

Autorzy wydanego przez Radę Europy Poradnika szkolenia nauczycieli edukacji obywatelskiej i praw człowieka pojmują edukację obywatelską jako każde zorganizowane działanie jednych obywateli w celu edukowania innych w zakresie obywatelskich kompetencji i postaw[3]. Podobne rozumienie można odnaleźć w wielu innych źródłach. Edukacja obywatelska według Encyklopedii Szkolnej PWN to "koncepcja, zgodnie z którą podstawowym zadaniem wychowania jest wdrażanie do pełnienia funkcji obywatelskich oraz zapoznanie się z obowiązującymi prawami wyznaczonymi ustawodawstwem państw. Podkreśla się w niej wagę przejścia od postrzegania świata z perspektyw prywatnej i lokalnej do myślenia kategoriami całego społeczeństwa i państwa"[4].

W zbliżony sposób ideę edukacji obywatelskiej definiowały osoby biorące udział w badaniach przeprowadzonych przez Instytut Spraw Publicznych. Wskazywały one, że głównym celem edukacji obywatelskiej jest nie tyle przekazywanie wiedzy na temat funkcjonowania państwa i społeczeństwa, ile nauczenie obywateli aktywności na rzecz swego otoczenia i brania za nie odpowiedzialności, poczynając od rozwoju społeczności lokalnej[5].

Uczenie umiejętności i propagowanie postaw obywatelskich jest zgodnie wskazywane jako cel edukacji obywatelskiej również w dokumentach wyrażających stanowisko władz państwowych, organizacji europejskich oraz instytucji pozarządowych wspierających budowanie społeczeństwa obywatelskiego.

Różnice pojawiają się natomiast przy definiowaniu zakresu przedmiotowego kształcenia obywatelskiego, określeniu pożądanych postaw obywatelskich oraz ocenie relacji między różnymi podmiotami zaangażowanymi w edukację obywatelską (państwo, samorząd, partie polityczne, szkoła, organizacje pozarządowe). Wciąż też w różnych obszarach życia społecznego i politycznego pojawiają się nowe wyzwania, które w istotny sposób wpływają na zakres edukacji obywatelskiej. Zgodnie ze stanowiskiem ministrów edukacji rządów europejskich zgromadzonych na konferencji Rady Europy w Krakowie w 2000 r. do edukacji obywatelskiej należy zaliczyć: edukację polityczną, prawną, ekonomiczną, europejską, globalną, rozwojową, kulturalną, społeczną, medialną, edukację dla bezpieczeństwa, edukację praw człowieka. Katalog zagadnień właściwych edukacji obywatelskiej nie jest zamknięty i ulega kolejnym rozszerzeniom wraz z zachodzącymi zmianami politycznymi, społecznymi, cywilizacyjnymi[6].

Edukacja obywatelska oprócz różnorodności treści charakteryzuje się też różnorodnością form, w jakich jest realizowana przez różne podmioty. Marek Rymsza, socjolog, wyróżnia w niej trzy podstawowe nurty: informacyjny, socjalizacyjny i wychowawczy.

"Informacyjny nurt w edukacji obywatelskiej związany jest z przekazywaniem wiedzy o tym, jak funkcjonuje państwo, co jest istotą ustroju demokratycznego i jakie są mechanizmy życia społecznego.

Nurt socjalizacyjny kładzie nacisk na uczenie konkretnych umiejętności przydatnych w życiu społecznym i politycznym. Uznaje się, że obywatel powinien nie tylko wiedzieć, czym jest demokracja, ale i umieć się w tym systemie poruszać. Umiejętność publicznego przemawiania, sprawowania przywództwa w grupie i racjonalnego gospodarowania zasobami (zarówno własnymi, jak i powierzonymi) to przykłady takich umiejętności. Wreszcie nurt wychowawczy koncentruje się na kształtowaniu postaw obywatelskich. Chodzi tu o to, aby obywatel świadomie respektował i przyjmował jako swoje "uwspólnione" (ogólnie podzielane, chronione przez konstytucję) zasady i wartości. W tym nurcie edukacji obywatelskiej przyjmuje się, że dobry obywatel powinien nie tylko znać demokrację i umieć się w niej skutecznie (dla realizacji własnych celów) poruszać, ale powinien też przejawiać troskę o dobro wspólne, uczciwie płacić podatki, podejmować aktywność pro publico bono, szanować prawa innych osób"[7].

Edukacja obywatelska w szerokim znaczeniu obejmuje zatem całokształt treści i działań, których celem jest kształtowanie świadomości, umiejętności i postaw oraz przygotowanie społeczeństwa do zaangażowanego i odpowiedzialnego udziału w życiu publicznym. Adresowana jest do całego społeczeństwa i prowadzona przez państwo, instytucje, stowarzyszenia, uczelnie wyższe, partie polityczne, kościoły, środki masowego przekazu itp.

W węższym zakresie edukacja obywatelska polega na przekazywaniu i przyswajaniu wiedzy o mechanizmach życia społecznego, panującym porządku prawnym i ustrojowym oraz formach udziału obywateli w życiu publicznym. Prowadzi ją przede wszystkim szkoła poprzez nauczanie przedmiotowe w ramach ­wiedzy o społeczeństwie, organizowanie różnorodnych form aktywności pozalekcyjnej i pozaszkolnej oraz za pomocą programu wychowawczego.

Celem edukacji obywatelskiej prowadzonej w szkole jest dostarczenie uczniom wiadomości, które pozwolą im poznać i zrozumieć otaczającą rzeczywistość, oraz ­wyposażyć ich w kompetencje i postawy umożliwiające sprawne funkcjonowanie w życiu społeczeństwa. Szkoła powinna zatem przygotowywać uczniów do "bycia obywa­telami" poprzez doświadczenie odpowiedzialnego uczestnictwa w życiu środowiska lokalnego[8].

Rola szkoły w procesie kształcenia odpowiedzialnych i zaangażowanych obywateli jest trudna do przecenienia. Jednak na rezultaty prowadzonej w szkole edukacji obywatelskiej duży wpływ ma również wiedza wyjściowa uczniów i ich zaangażowanie emocjonalne. Ważne jest też oddziaływane różnych form pozaszkolnej edukacji obywatelskiej, ponieważ młodzi ludzie uczestniczą nie tylko w życiu szkoły, ale również w życiu innych społeczności.

Niezwykle istotne jest zatem stwarzanie uczniom możliwości zdobywania nie tylko rzetelnej wiedzy, ale także praktycznych obywatelskich doświadczeń. Dlatego szkoła jako instytucja oświatowa ma obowiązek organizowania poza lekcjami wiedzy o społeczeństwie różnorodnych form aktywności pozalekcyjnej sprzyjających nabywaniu przez uczniów kompetencji społecznych i obywatelskich. Obowiązek ten wynika z Ustawy o systemie oświaty, w preambule, do której ustawodawca zamieścił zapis:

"Oświata w Rzeczypospolitej Polskiej stanowi wspólne dobro całego społeczeństwa; [...] Kształcenie i wychowanie służy rozwijaniu u młodzieży poczucia odpowiedzialności, miłości ojczyzny oraz poszanowania dla polskiego dziedzictwa kulturowego, przy ­jednoczesnym otwarciu się na wartości kultur Europy i świata. Szkoła winna zapewnić każdemu uczniowi warunki niezbędne do jego rozwoju, przygotować go do wypełniania obowiązków rodzinnych i obywatelskich w oparciu o zasady solidarności, demokracji, tolerancji, sprawiedliwości i wolności" [9].

Istotne wskazania co do sposobów organizacji edukacji obywatelskiej wynikają również z kolejnych zapisów ustawy:

"Art. 1. System oświaty zapewnia w szczególności: [...]

11) upowszechnianie wśród dzieci i młodzieży wiedzy o zasadach zrównoważonego rozwoju oraz kształtowanie postaw sprzyjających jego wdrażaniu w skali lokalnej, krajowej i globalnej; [...]

13) dostosowywanie kierunków i treści kształcenia do wymogów rynku pracy; kształtowanie u uczniów postaw przedsiębiorczości sprzyjających aktywnemu uczestnictwu w życiu gospodarczym; [...]

15) warunki do rozwoju zainteresowań i uzdolnień uczniów przez organizowanie zajęć pozalekcyjnych i pozaszkolnych oraz kształtowanie aktywności społecznej i umiejętności spędzania czasu wolnego; [...]

Art. 56.1. W szkole i placówce mogą działać, z wyjątkiem partii i organizacji politycznych, stowarzyszenia i inne organizacje, a szczególności organizacje harcerskie, których celem statutowym jest działalność wychowawcza albo rozszerzanie i wzbogacenie form działalności dydaktycznej, wychowawczej i opiekuńczej szkoły lub placówki." [...]

Szkolna edukacja obywatelska prowadzona jest nie tylko przez nauczycieli wiedzy o społeczeństwie, ale również nauczycieli innych przedmiotów, opiekunów samorządów uczniowskich, pedagogów, dyrektorów szkół, trenerów, edukatorów i wolontariuszy[10].

1.2. Specyfika wiedzy o społeczeństwie

Najważniejszym ogniwem szkolnej edukacji obywatelskiej jest przedmiot wiedza o społeczeństwie. Zgodnie z celami przyjętymi w Podstawie programowej kształcenia ogólnego[11] ma on wyposażyć uczniów w wiedzę, umiejętności i postawy obywatelskie niezbędne do odpowiedzialnego i skutecznego uczestnictwa w życiu publicznym. Cele te odpowiadają zaleceniom Rady Europy oraz rekomendacjom Parlamentu Europejskiego i Rady Europejskiej[12].

Wiedza o społeczeństwie obejmuje treści nauczania z zakresu nauk społecznych i prawa. Różnorodność tematyki przewidzianej do omówienia na lekcjach jest odzwierciedleniem złożoności mechanizmów życia społecznego, zasad funkcjonowania demokracji, państwa i jego instytucji oraz wielości form udziału obywateli w ­życiu społecznym. Aby uczniowie mogli je poznać i zrozumieć, konieczne jest przekazanie im w skondensowanej formie ogromnej ilości wiadomości przy zastosowaniu specyficznych dla poszczególnych dyscyplin naukowych terminów i pojęć. Poważnym utrudnieniem w zrozumieniu przez uczniów licznych zagadnień programowych wiedzy o społeczeństwie może być wielość teorii naukowych oraz różnorodność ocen i opinii formułowanych przez różne autorytety i media. Dynamika procesów zachodzących w różnych obszarach życia społecznego sprawia natomiast, że wiedza dostarczana przez szkołę ulega szybkiej dezaktualizacji. Kwestie te są poważnym wyzwaniem dla nauczyciela, który musi stale śledzić informacje przekazywane przez środki masowego przekazu oraz uzupełniać wiedzę merytoryczną.

Na specyfikę wiedzy o społeczeństwie wpływa również to, że wiedza przekazywana w ramach tego przedmiotu stale jest konfrontowana przez uczniów z ich osobistym doświadczeniem, obrazem kreowanym przez media oraz wiedzą pozaszkolną, której źródłem są uznane przez nich autorytety (np. rodzice, rówieśnicy, idole popkultury). Takie konfrontacje mogą prowadzić do zanegowania obrazu świata proponowanego przez szkołę, ale jednocześnie stwarzają szerokie możliwości zaangażowania emocjonalnego uczniów i skłaniają do formułowania i wyrażania przez nich własnych ocen i opinii. Mogą natomiast czasami powodować trudne pod względem wychowawczym sytuacje. Od nauczyciela będzie jednak zależało, jak szerokie ramy dyskusji określi, i w jakim stopniu swoim zachowaniem będzie stwarzał poczucie bezpieczeństwa uczniów.

1.3. Edukacja obywatelska jako wspólne europejskie podejście

Edukacja obywatelska - realizowana w różnych formach i pod różnymi nazwami - ma w Europie długą tradycję, a obecnie w wielu krajach jest traktowana jako priorytet[13]. Na jej znaczenie zarówno w szerokim, jak i węższym - szkolnym - zakresie, od lat zwracają uwagę organizacje europejskie odpowiedzialne za budowanie i umacnianie demokracji i społeczeństwa obywatelskiego. W dokumentach programowych wskazują, że od jakości edukacji obywatelskiej zależy kształtowanie aktywnej postawy obywatelskiej, jakości życia w społeczeństwie demokratycznym oraz wzmacnianie kultury demokratycznej. Podkreślają jednocześnie, że istotną rolę w tym procesie spełniają nauczyciele, którzy powinni promować uczenie się demokracji poprzez stosowanie aktywnych, polegających na uczestnictwie podejść[14]. Stąd od wielu lat jednym z priorytetów podejmowanych działań jest kształcenie nauczycieli oraz opracowywanie i promowanie nowych form edukacji obywatelskiej, które mogą znaleźć zastosowanie w całej Europie.

W 1997 r. Rada Europy zainicjowała projekt promowania aktywnego obywatelstwa oraz uczestnictwa poprzez uczenie się na przestrzeni całego życia w różnych sytuacjach edukacji formalnej i nieformalnej. Kontynuacją tej idei były uchwalone w 1999 r. ­Deklaracja i Program Rady Europy dotyczące edukacji obywatelskiej opartej na prawach i obowiązkach obywateli.

W 2000 r. europejscy ministrowie edukacji przyjęli w Krakowie rezolucję oraz wersję wstępną wspólnych wytycznych dotyczących edukacji obywatelskiej. Obywatelstwo zdefiniowano w tym dokumencie jako postawę mającą wymiar polityczny, prawny, społeczny i gospodarczy, która jest urzeczywistniana na poziomie regionalnym, krajowym, europejskim i ogólnoświatowym. W tym samym roku aktywne obywatelstwo zostało przez Radę Europejską przyjęte jako jeden z celów Strategii ­lizbońskiej. Na odbytym w Lizbonie posiedzeniu szefów państw lub rządów stwierdzono, że Unia Europejska - wobec fundamentalnych zmian będących wynikiem globalizacji i rozwoju gospodarki opartej na wiedzy - staje przed koniecznością mo­dernizacji systemów edukacji[15]. W 2002 r. zasady i treści edukacji obywatelskiej zarekomendowano państwom członkowskim w specjalnym zaleceniu Komitetu Ministrów. Zgodnie z zaleceniami powinna ona obejmować wszelką działalność edukacyjną, która przygotowuje człowieka do bycia aktywnym, odpowiedzialnym i szanującym prawa innych obywateli. Oznacza to, że edukacji obywatelskiej nie można utożsamiać wyłącznie z pojedynczym przedmiotem szkolnym, ale powinna obejmować różnorodne w formie i treści działania z zakresu edukacji politycznej, edukacji o prawach człowieka, edukacji interkulturowej, edukacji globalnej itp. Zwraca się jednocześnie uwagę na to, że tylko wiedza, której podstawę stanowią wartości i umiejętności działania, przygotowuje obywateli do efektywnego życia w pluralistycznej ­demokracji[16].

O wadze edukacji obywatelskiej dla przyszłości demokracji świadczy również ogłoszenie przez Radę Europy w 2005 r. Europejskiego Roku Edukacji Obywatelskiej. Sformułowane wówczas najważniejsze cele edukacji obywatelskiej nadal pozostają aktualne i obejmują:

? kształtowanie umiejętności i postaw obywatelskich uczniów oraz ich wiedzy na temat demokracji, państwa i społeczeństwa obywatelskiego;

? przygotowanie młodych ludzi do bycia obywatelami zjednoczonej Europy;

? promowanie takich wartości demokratycznych jak wolność, pluralizm, tolerancja, aktywność obywatelska;

? edukację w dziedzinie praw człowieka, zapobiegania dyskryminacji, poszanowania prawa;

? budowanie w młodych ludziach postawy zaangażowania i wiary we własne siły;

? przybliżanie edukacji szkolnej do środowiska lokalnego i życia publicznego[17].

W Polsce kwestię edukacji obywatelskiej ujęto w kolejnej rządowej Strategii Wspierania Rozwoju Społeczeństwa Obywatelskiego na lata 2009-2015. Powinna ona mieć uniwersalny charakter i obejmować różnorodne formy oddziaływania na postawy społeczne w celu kształtowania wiedzy i umiejętności pozwalających na aktywne uczestnictwo w życiu społeczno-politycznym. Adresatem tak rozumianej edukacji obywatelskiej powinny być wszystkie elementy struktury społecznej, począwszy od rodziny i społeczności lokalnych aż po społeczeństwo globalne[18].

Dotychczasowe doświadczenie wynikające z praktyki edukacyjnej w państwach europejskich oraz aktualne cele kształcenia są przesłanką do stwierdzenia, że w szkolnej edukacji obywatelskiej wskazane jest stosowanie następujących zasad:

? "najlepiej uczymy się aktywnej postawy obywatelskiej poprzez działanie, a nie słuchanie wykładów - należy stworzyć ludziom możliwości samodzielnego zgłębiania zagadnień związanych z demokratycznym obywatelstwem i prawami człowieka, nie należy mówić im, co mają myśleć i jak się zachowywać;

? edukacja obywatelska nie oznacza tylko przyswajania wiedzy faktograficznej - to także praktyczne rozumienie, umiejętności, zdolności, wartości i predyspozycje/usposobienie;

? sposób przekazywania informacji jest również informacją - uczniowie tyle samo uczą się o postawach obywatelskich na podstawie przykładów podawanych im przez nauczycieli i sposobów organizacji życia w szkole co dzięki stosowaniu formalnych metod nauczania"[19].

Przedstawione dyrektywy europejskie i kierunki polityki oświatowej państwa polskiego mają odzwierciedlenie również w aktualnej Podstawie programowej.

1.4. Edukacja obywatelska w polskiej szkole - historia i współczesność

Społeczeństwo i władze zawsze formułowały pod adresem szkoły jako instytucji różne postulaty związane z modelem absolwenta, który ulegał wielu zmianom wynikającym z przemian ustrojowych i cywilizacyjnych.

1.4.1. Przed 1989 r.

Tradycja wychowania obywatelskiego sięga w Polsce odrodzenia. Dopiero jednak w czasach oświecenia pojawiło się bliskie współczesnemu rozumienie obywatelstwa. Uwarunkowania historyczne sprawiły, że kształcenie obywatelskie w polskiej szkole można podzielić na następujące okresy:

? edukacja narodowa (1773-1918);

? edukacja narodowo-państwowa (1918-1944);

? edukacja polityczno-ideologiczna (1944-1989);

? edukacja obywatelska (po 1989 r.)[20].

Walka o utrzymanie niepodległego bytu państwowego w drugiej połowie XVIII w. sprawiła, że idei "wydoskonalenia edukacji obywatelskiej" podporządkowano całą przeprowadzoną przez Komisję Edukacji Narodowej reformę szkolnictwa[21]. Wówczas też kształcenie obywatelskie wprowadzono do szkoły w postaci odrębnego przedmiotu jako naukę moralną. Po utracie niepodległości edukacja szkolna podporządkowana była interesom państw zaborczych. Głównym celem prowadzonej w nieformalnych i często nielegalnych formach edukacji obywatelskiej było wówczas kształcenie narodowe, konsolidacja społeczeństwa polskiego jako wspólnoty narodowej oraz budowa i ochrona tożsamości narodowej Polaków zagrożonej depolonizacyjną polityką państw zaborczych. Młodym ludziom starano się zaszczepić miłość do ojczyzny i gotowość poświęcenia się dla niej.

Idei wychowania narodowego nie zarzucono wraz z odzyskaniem niepodległości. Miała ona kształtować świadomość narodową młodzieży oraz postawy patriotyczne i obywatelskie. Głównymi punktami odniesienia stały się idee odbudowy niepodległego państwa polskiego oraz służby ojczyźnie. Po przewrocie majowym w kręgach sanacji powstał program wychowania obywatelsko-państwowego. Kładziono w nim nacisk na wdrożenie społeczeństwa do myślenia kategoriami państwa i polskiej racji stanu, a głównym celem tak rozumianej edukacji miało być ukształtowanie obywatela państwowca[22]. Cel ten miał zostać zrealizowany poprzez odpowiednio skonstruowane programy nauczania poszczególnych przedmiotów, właściwie dobrane metody nauczania oraz szeroko zakrojony program działań pozalekcyjnych realizowanych przez organizacje młodzieżowe, biblioteki, wycieczki szkolne oraz odpowiedni wystrój szkoły (sztandary, portrety, obrazy, afisze, gabloty). Proponowano także zorganizowanie w każdej szkole tzw. sali państwowej, w której odbywałyby się uroczystości szkolne oraz wprowadzenie zwyczajów i rytuałów kształtujących postawy obywatelskie. Szczególną rolę przypisano wychowawcy klasy, który miał stanowić dla uczniów wzór ­poprzez postępowanie, odpowiednie tłumaczenie treści nauczania i zjawisk życia szkolnego oraz prowadzenie indywidualnych i grupowych rozmów z wychowankami[23]. W latach trzydziestych XX w. głównym narzędziem realizowanego przez sanację ­wychowania państwowego obok historii stała się nauka o Polsce współczesnej[24]. Wykładnię modelu absolwenta ówczesnej szkoły przedstawiła Hanna Pohoska w Encyklopedii Wychowania:

"Obywatel państwa polskiego [...] ma być trzeźwym i rozsądnie patrzeć na życie [...] ma być gorącym patriotą [...] ma być żołnierzem [...], ma z radością i entuzjazmem śpieszyć na pole walki, kiedy go wezwie ojczyzna [...], ma być wreszcie pożytecznym członkiem własnego narodu [...] w świadomości tego obywatela winno pogłębić się przekonanie, że jest on człowiekiem określonego społeczeństwa, narodu i państwa [...]"[25].

W programach nauczania i podręcznikach wskazywano dwie podstawowe zasady, którymi powinien kierować się obywatel: wierność i posłuszeństwo, rozumiane jako szanowanie i przestrzeganie konstytucji i innych ustaw oraz rozporządzeń państwowych i samorządowych, płacenie podatków, wnoszenie opłat, wypełnianie obowiązku służby wojskowej. Do obowiązków obywatelskich zaliczano też wychowanie swoich dzieci i zapewnienie im wykształcenia. Edukacja obywatelska II Rzeczypospolitej kształtowała zatem patriotyzm, wpajała zasady moralne, wskazywała zakres obowiązków i praw każdego obywatela[26].

Pomimo utraty własnego państwa wypracowany w latach trzydziestych model edukacji obywatelskiej był kontynuowany w trudnych warunkach okupacji i konspiracji oraz na obczyźnie[27].

Po II wojnie światowej władze uczyniły szkołę narzędziem indoktrynacji politycznej i ideologicznej. Zadaniem przedmiotu (występował on pod różnymi nazwami: ­wychowanie obywatelskie, wiedza o społeczeństwie, nauka o Polsce i świecie współ­czesnym), a zwłaszcza wprowadzonej w 1952 r. nauki o konstytucji stało się upowszechnianie obowiązującej ideologii oraz przekonywanie młodzieży o słuszności panującego ustroju. Po 1956 r. nacisk ideologiczny w szkole zelżał, ale aż do 1989 r. dobór treści nauczania oraz działania o charakterze wychowawczym podejmowane przez szkołę były całkowicie podporządkowane celom ideologicznym[28]. Ograniczona była też aktywność społeczna obywateli - mogły działać tylko nieliczne, kontrolowane przez władze organizacje, stowarzyszenia i związki zawodowe.

Projekty dotyczące reformy systemu edukacji obywatelskiej pojawiły się w koncepcjach edukacyjnych opozycji demokratycznej oraz środowisk związanych z Kościołem katolickim w latach osiemdziesiątych XX w.[29]. Niezależne środowiska polityczne i społeczne (NSZZ "Solidarność", Niezależne Zrzeszenie Studentów, Ruch "Wolność i Pokój") podejmowały też działania edukacyjne mające na celu kształtowanie postaw obywatelskich, ale była to działalność podziemna, nielegalna[30].

1.4.2. W latach 1990-2008

Wraz z początkiem transformacji ustrojowej w 1989 r. przedmiot odpolityczniono. Pierwsza zmiana dotyczyła nazwy przedmiotu z wychowanie obywatelskie w szkole podstawowej i propedeutyka wiedzy o społeczeństwie w szkole średniej na wiedza o społeczeństwie w obu typach szkół. We wrześniu 1990 r. wprowadzono też istotną korektę programów i treści nauczania przedmiotów humanistycznych i społecznych. Polegała ona na usunięciu treści silnie nacechowanych ideologicznie oraz wprowadzeniu treści dotychczas pomijanych (w szerokim zakresie dotyczyło to historii). Odideologizowaniu uległy też sformułowania dotyczące realizowanych przez szkołę celów wychowawczych. Efekty zmian w znacznym stopniu osłabiło to, że nie przygotowano podręczników do nowych programów nauczania. W tej sytuacji nauczyciele zostali zmuszeni do samodzielnego gromadzenia materiałów pomocniczych. Często też - pomimo wycofania z użytku starych podręczników - nadal z nich korzystali. Przedmiotu tego nauczali prawie wyłącznie historycy. Te czynniki sprawiły, że w pewnym sensie zakres wiedzy o społeczeństwie stał się wydłużeniem granicy nauczania historii najnowszej[31].

Wyrazem zmiany myślenia o celach edukacji obywatelskiej było - zawarte we wprowadzeniu do obowiązującego od 1990 r. nowego programu nauczania wiedzy o społeczeństwie dla liceum ogólnokształcącego, technikum i liceum zawodo­wego - stwierdzenie, że program "nie ma na celu przekonania ucznia (na lekcjach, za pomocą stopni), że istnieje jeden prawidłowy sposób opisu rzeczywistości społecznej, politycznej i gospodarczej oraz że wystarczy go tylko poznać, aby moc w sposób bezpieczny podejmować na jego podstawie słuszne decyzje na temat swojego angażowania się w życie kraju. [...] Ma on pomóc uczniowi w wyborze i określeniu swego miejsca w otaczającej go rzeczywistości, a także - by uczeń był w stanie sam to zrobić"[32].

Sprawa edukacji obywatelskiej społeczeństwa początkowo nie znalazła się jednak w centrum zainteresowania władz, natomiast w ogromnym stopniu do jej rozwoju przyczyniły się instytucje zagraniczne wspierające rozwój demokracji: Polsko-Amerykańska Fundacja Wolności, Fundacja Konrada Adenauera, Fundacja Fridricha Eberta oraz polskie organizacje pozarządowe: Centrum Edukacji Obywatelskiej, Polska Fundacja im. Roberta Schumana, Helsińska Fundacja Praw Człowieka, Fundacja Edukacja dla Demokracji, Fundacja im. Stefana Batorego, Fundacja Rozwoju Demokracji Lokalnej i wiele innych[33].

Nowe warunki dla rozwoju edukacji obywatelskiej pojawiły się wraz z wejściem w życie Ustawy o systemie oświaty z 1991 r. Dawała ona możliwość wyboru przez nauczyciela jednego z wielu dopuszczonych do użytku szkolnego programów nauczania oraz określała warunki działania samorządu szkolnego, a także organizowania form działalności pozalekcyjnej[34].

W 1993 r. opublikowano Projekt programu nauczania kształcenia obywatelskiego dla szkół podstawowych i średnich opracowany przez zespół programowy przy Departamencie Kształcenia Nauczycieli Ministerstwa Edukacji Narodowej we współpracy z The Mershon Center przy Uniwersytecie Stanowym Ohio w Stanach Zjednoczonych w ramach programu Edukacja obywatelska w społeczeństwie demokratycznym[35]. Od 1994 r. był on realizowany w szkołach podstawowych jako alternatywny program wiedzy o społeczeństwie pod nazwą Kształcenie obywatelskie w szkole samorządowej (KOSS).

Już sama nazwa programu podkreśla związek szkoły z samorządem lokalnym, a jego głównym celem jest przygotowanie uczniów do życia w społeczeństwie obywatelskim. Duży nacisk położono na zrozumienie przez uczniów zasad demokracji oraz sposobu działania władz publicznych w Polsce, a także zainteresowanie młodych ludzi sprawami swojego regionu, Polski, Europy i świata. Poprzez dużą liczbę ćwiczeń, symulacji i gier dydaktycznych zachęca i przygotowuje młodych ludzi do rzeczywistego udziału w życiu publicznym, zwłaszcza do zainteresowania się sprawami gminy i uczestnictwa w życiu lokalnej społeczności[36]. Realizacja programu wymaga jednak dodatkowych godzin lekcyjnych, co oznacza konieczność przeznaczenia dodatkowych środków finansowych przez organy prowadzące szkoły, czyli samorządy[37].

W 1996 r. zatwierdzono nowe programy wiedzy o społeczeństwie dla szkół podstawowych i średnich[38], ale najistotniejsze zmiany nastąpiły wraz z reformą systemu edukacji wdrażaną od 1999 r. Utworzone zostały gimnazja, a w programach nauczania położono nacisk na kształcenie umiejętności i aktywizowanie ucznia, co wy­raźnie widać na przykładzie wiedzy o społeczeństwie w gimnazjum i szkole ponad­gimnazjalnej[39].

Treści edukacji obywatelskiej były obecne w szkole podstawowej w formie zin­tegrowanego przedmiotu o nazwie historia i społeczeństwo oraz w formie ścieżek edukacyjnych - wychowanie do życia w rodzinie, edukacja regionalna - kulturowe dziedzictwo w regionie oraz wychowanie patriotyczne i obywatelskie. W formie osobnego przedmiotu wiedza o społeczeństwie była nauczana na dwóch poziomach edukacyjnych: w gimnazjum i w liceum.

Na poziomie gimnazjum treści nauczania obejmowały trzy odrębne moduły: wychowanie obywatelskie, wychowanie do życia w rodzinie oraz wychowanie do aktywnego udziału w życiu gospodarczym. Pierwszy z modułów obejmował problemy socjologiczne związane z funkcjonowaniem grupy, podstawowe informacje o współczesnych ustrojach politycznych i porządku prawnym Rzeczypospolitej Polskiej oraz prawach człowieka. Ponadto umożliwiał poznanie zasad funkcjonowania samorządu terytorialnego oraz zdobycie umiejętności załatwiania prostych spraw urzędowych.

Na poziomie liceum treści nauczania miały charakter interdyscyplinarny i obejmowały moduły: socjologiczny, politologiczny, prawny i dotyczący stosunków międzynarodowych. W ten sposób uczniowie mieli okazję zapoznać się z podstawami kilku dyscyplin akademickich.

Wśród osiągnięć, które powinny być efektem końcowym nauczania wiedzy o społeczeństwie, w Podstawie programowej wymieniono m.in.: krytyczne korzystanie z różnych źródeł informacji dotyczących spraw publicznych, umiejętność organizowania działań o charakterze obywatelskim, rozumienie stanowisk uczestników debaty publicznej i umiejętność krytycznej analizy ich argumentów, analizowanie motywów działań i wyborów dokonywanych przez uczestników życia publicznego z punktu widzenia podstawowych wartości życia społecznego, ocena własnych decyzji i działań, wypełnianie druków urzędowych, sporządzanie pism do władz publicznych i innych instytucji[40]. Wskazania te w różnym stopniu realizowano w coraz liczniejszych programach i podręcznikach.

Nadal prowadzono program Kształcenia obywatelskiego w szkole samorządowej (KOSS), który dostosowano do potrzeb i możliwości gimnazjum. Centrum Edukacji Obywatelskiej przygotowało również program przewidziany do realizacji w szkołach ponadgimnazjalnych Z demokracją na Ty. Edukacja prawna i obywatelska[41]. Podstawowe umiejętności, na których kształcenie położono w programie nacisk, to komunikowanie się w sprawach publicznych, zbieranie i przetwarzanie informacji, strategie podejmowania decyzji w sprawach publicznych, potrzeby i interesy, ich zbieżności i konflikty, role grupowe i realizacja zadań grupowych.

1.4.3. Stan obecny

Mimo że szkole sprzyja stabilność, co pewien czas konieczne są jednak zmiany. To ­konsekwencja przemian cywilizacyjnych oraz ewolucji oczekiwań społecznych wobec szkoły. Kolejną reformę w polskiej szkole wprowadzono w życie w 2008 r.; ­dotyczyła ona zmian programowych. Zgodnie z obecnie obowiązującą Podstawą ­programową[42] edukacja społeczna i obywatelska rozpoczyna się już w szkole podstawowej w ramach edukacji wczesnoszkolnej w klasach I-III oraz na lekcjach historii i społeczeństwa w klasach IV-VI. W formie odrębnego przedmiotu wiedzy o społeczeństwie realizowana jest na poziomie gimnazjum (III etap edukacyjny) i szkoły ponadgimnazjalnej (IV etap edukacyjny). W najnowszej reformie położono nacisk na kształcenie kompetencji społecznych i obywatelskich zawartych w wymaganiach ogólnych przy jednoczesnym ograniczeniu informacji faktograficznych.

Autorzy Podstawy programowej przedstawili wykładnię obszarów tematycznych i filozofię nauczania tego przedmiotu:

Obywatel w demokratycznym państwie

Uczniowie poznają reguły i problemy życia społecznego, nabywają elementarną wiedzę z dziedziny socjologii, uczą się rozumieć procesy grupowe itp. Dowiadują się, jak funkcjonuje społeczność lokalna i jej władze, jakie są zasady demokratycznego państwa i formy udziału obywateli w życiu publicznym. Zdobywają informacje o prawach człowieka i prawach obywateli oraz sposobach ich ochrony, dowiadują się też o obowiązkach obywateli i ich odpowiedzialności za indywidualne i wspólne działania. Poznają role i podstawowe zasady prawa w państwie demokratycznym, uczą się rozumienia prostych przepisów prawnych.

Uczniowie zdobywają i wykorzystują informacje o sprawach publicznych, dokonują ocen wydarzeń i działań - w tym także sensowności i skutków własnych działań. W tych ocenach uwzględniają demokratyczne wartości i procedury.

Udział w życiu lokalnej społeczności

Ważnym elementem procesu nauczania powinno być włączanie uczniów w życie lokalnej społeczności poprzez obserwacje i badania różnych aspektów jej funkcjonowania, a także działania uczniów na jej rzecz. Wiedza o społeczeństwie uczy rozpoznawania i rozwiązywania problemów w bliższym i dalszym otoczeniu, zachęca do własnej aktywności oraz wspierania konstruktywnych działań innych ludzi. Uczniowie poznają procedury demokratyczne możliwe do zastosowania w najbliższym otoczeniu - klasie, szkole, osiedlu i wspólnocie lokalnej. Wszystkie te działania budują poczucie własnej wartości i sprawczości.

Naród i patriotyzm

Wiedza o społeczeństwie kształtuje nowoczesny patriotyzm. To patriotyzm otwarty, bo powiązany z szacunkiem dla innych narodów i tradycji, oraz obywatelski, bo oparty nie na kryterium krwi i ziemi, lecz na poczuciu przynależności do narodu rozumianego jako wspólnota obywateli. Patriotyzm taki obejmuje różne wymiary więzi: od społeczności lokalnej, poprzez regionalną, narodową i europejską aż do globalnej. Uczniowie zastanawiają się, jak wspólne dzieje, kultura, tradycja i język budują poczucie tożsamości narodowej. Zwracają uwagę na wielonarodowe tradycje naszego kraju i dowiadują się, jak wygląda życie mniejszości narodowych i etnicznych we współczesnej Polsce. Wiedza o społeczeństwie wzmacnia postawy patriotyczne, a zarazem uczy dostrzegania przejawów ksenofobii, nacjonalizmu i szowinizmu oraz przeciwstawiania się takim zachowaniom i wypowiedziom.

Prawo, prawa człowieka i przeciwdziałanie dyskryminacji

Przedmiot oswaja uczniów z zasadami i przepisami, uczy szacunku dla państwa prawa oraz stosowania się do jego wymagań i zasad. Służy temu praktyczna edukacja prawna, zdobywanie umiejętności wyszukiwania i rozumienia przepisów oraz podstawowych procedur w urzędach, sądach i innych instytucjach życia publicznego. Uczniowie poznają tradycję myślenia o prawach człowieka i współczesne ich rozumienie, a także międzynarodowe i krajowe regulacje w tej dziedzinie. Przedmiot przygotowuje do dostrzegania przejawów łamania praw człowieka, niesprawiedliwości i różnych form dyskryminacji oraz przeciwstawiania się im na miarę możliwości.

Polska, Europa i świat

Wiedza o społeczeństwie pomaga zrozumieć zjawiska i zmiany, jakie zachodzą w polskim społeczeństwie, Europie i świecie, w tym problemy związane ze spójnością społeczną (wykluczenie, bieda, nierówność szans) i procesami globalizacyjnymi. Wskazane jest prezentowanie poszczególnych zagadnień z uwzględnieniem wzajemnych współzależności między różnymi krajami, regionami i zjawiskami (w tym także z perspektywy zrównoważonego rozwoju), a równocześnie ukazywanie wpływu zachowań i decyzji pojedynczych obywateli na losy szerszych społeczności, a nawet całego świata.

Dodatkowo, na poziomie gimnazjalnym, tradycyjnie w zakres przedmiotu włączana jest także edukacja ekonomiczna i podstawy przedsiębiorczości[43].

1.5. Katalog kompetencji społecznych i obywatelskich kształconych w ramach edukacji obywatelskiej

W nowej Podstawie programowej szczególny nacisk położono na kształcenie szeroko rozumianych kompetencji[44] i kształtowanie postaw[45] warunkujących sprawne i odpowiedzialne funkcjonowanie we współczesnym świecie, a jednocześnie sprzyjających rozwojowi indywidualnemu i społecznemu uczniów. Jest to istotna zmiana, ponieważ dotychczas nauczanie wiedzy o społeczeństwie było zdominowane przez przekazywanie wiadomości o życiu społecznym, politycznym i gospodarczym, a kształcenie umiejętności traktowane było przez nauczycieli jako zadanie drugorzędne i zbyt trudne w ­realizacji[46]. Efektem takiego sposobu nauczania były - uwidocznione w wyniku badań międzynarodowych - różnice pomiędzy poziomem umiejętności polskich i europejskich uczniów[47].

Kształcenie tych kompetencji nie ogranicza się wyłącznie do lekcji przedmiotu wiedza o społeczeństwie. Ważną rolę w tym procesie odgrywają różne formy zajęć pozalekcyjnych i pozaszkolnych oraz oddziaływanie środowiska społecznego ucznia. Młody człowiek wkraczający w dorosłe życie ma przede wszystkim wiedzieć, jak posługiwać się wiedzą i jak ją zdobywać. Powinien też posiąść umiejętności pozwalające mu sprawnie i efektywnie funkcjonować w społeczeństwie. Edukacja szkolna jest tylko etapem w życiu człowieka. Uczy się on przez całe życie i do tego powinna przygotować go szkoła. Z punktu widzenia społeczeństwa ważne jest natomiast, aby jego członkowie brali udział w życiu społecznym i angażowali się w przedsięwzięcia przynoszące korzyści zarówno jednostce, jak i społeczeństwu, a o tym w dużej mierze decydują postawy obywatelskie, takie jak: zaangażowanie w działania obywatelskie, wrażliwość społeczna, odpowiedzialność, poczucie więzi, tolerancja.

Kompetencje społeczne i obywatelskie obejmują pełny zakres wiedzy i umiejętności pozwalających na skuteczne i konstruktywne uczestnictwo w życiu społecznym, zawodowym i obywatelskim na podstawie znajomości struktur społecznych i politycznych. Dla funkcjonowania społeczeństwa obywatelskiego szczególne znaczenie mają kompetencje obywatelskie, które polegają m.in. na znajomości: pojęć demokracji, sprawiedliwości, równości, obywatelstwa i praw obywatelskich oraz umiejętności ich stosowania przez instytucje na poziomach lokalnym, regionalnym, krajowym, europejskim i międzynarodowym.

Wysoki poziom kompetencji społecznych wiąże się z lepszym przystosowaniem do warunków życia społecznego oraz większą elastycznością zachowań i postaw w różnorodnych sytuacjach społecznych. Jednostka o wysokich kompetencjach społecznych i obywatelskich zyskuje poczucie bezpieczeństwa, łatwiej przystosowuje się do zmian społecznych, lepiej radzi sobie w różnych sytuacjach, a przede wszystkim staje się odpowiedzialna za własny rozwój i jest gotowa do podejmowania działań na rzecz innych.

Mimo że istnieją sprawdzone sposoby mierzenia sprawdzenia skuteczności oddziaływania szkoły w zakresie wiedzy i umiejętności, efektywność kształcenia postaw ujawnia się dopiero w działaniu, najczęściej poza szkołą, a nawet po zakończeniu edukacji. Trudno też rozróżnić, w jakim stopniu na postawy wpłynęli szkoła i nauczyciel. Nadal jednak powszechna, instytucjonalna i obowiązkowa edukacja szkolna odgrywa w tym procesie kluczową rolę, dostarczając uczniowi niezbędnych, usystematyzowanych wiadomości i umiejętności pozwalających na skuteczne i konstruktywne uczestnictwo w życiu społecznym, zawodowym i obywatelskim.

W skład tych kompetencji wchodzi ogromny zakres treści oraz umiejętności. Ich urzeczywistnienie w dużej mierze zależy od postaw, które uwzględniono również w ­poniższej klasyfikacji. Biorąc pod uwagę znaczenie, jakie mają poszczególne kompetencje dla prawidłowych interakcji społecznych, można podzielić je na kilka kategorii zawierających różne umiejętności. Przedstawiona klasyfikacja jest jedną z możliwych.

? Zdobywanie wiedzy

Zakres wiedzy niezbędnej do rozumienia procesów społecznych, politycznych i gospodarczych zachodzących we współczesnym świecie określono w podstawie programowej kształcenia ogólnego. Pod względem merytorycznym obejmuje on następujące bloki tematyczne:

? życie w społeczeństwie;

? zasady i procedury demokracji;

? życie publiczne i instytucje polityczne;

? ustrój polityczny Rzeczypospolitej Polskiej;

? podstawy prawa;

? prawa człowieka i systemy ich ochrony w Polsce, Europie i na świecie;

? społeczne, polityczne, ekonomiczne i kulturowe problemy i wydarzenia współczesnej Polski, Europy i świata;

? podstawy gospodarki i przedsiębiorczości.

? Planowanie, organizowanie i ocenianie własnego rozwoju

Młody obywatel w ramach własnego rozwoju powinien charakteryzować się następującymi umiejętnościami:

? zdobywaniem wiedzy z różnych źródeł;

? uczeniem się od innych;

? odpowiedzialnym korzystaniem z przysługujących mu praw i wolności;

? stosowaniem przepisów prawa;

? posługiwaniem się nowoczesnymi technologiami;

? planowaniem swojej drogi zawodowej;

? określaniem i rozwijaniem kompetencji oczekiwanych na współczesnym rynku pracy;

? racjonalnym podejmowaniem ważnych życiowych decyzji;

? elastycznym reagowaniem na zmiany społeczne, gospodarcze i polityczne;

? przewidywaniem i ocenianiem skutków własnych działań;

? dokonywaniem adekwatnej samooceny.

Kompetencje te powinny uzupełniać następujące postawy, polegające na tym, że:

? afirmuje dorobek cywilizacyjny ludzkości;

? respektuje zasady ustrojowe Rzeczypospolitej Polskiej;

? jest świadomy swoich praw i obowiązków;

? godzi dobro i wolność własną z dobrem i wolnością innych;

? respektuje zobiektywizowane normy życia społecznego;

? czuje się współodpowiedzialny za rozwój naszego państwa;

? rzetelnie, uczciwie i efektywnie pracuje;

? rzetelnie wypełnia obowiązki i powinności obywatelskie;

? odpowiedzialnie pełni powierzone role społeczne;

? dąży do realizacji uniwersalnych wartości społeczeństwa obywatelskiego;

? preferuje tryb życia zgodny ze środowiskiem przyrodniczym;

? jest otwarty na nowe doświadczenia;

? podejmuje nowe wyzwania we własnym życiu;

? rozwija zainteresowania problematyką społeczną, ekonomiczną, polityczną, prawną;

? pogłębia tożsamość kulturową i narodową;

? pogłębia więzi z "małą ojczyzną";

? świadomie realizuje cele życiowe;

? bierze odpowiedzialność za słowa i działania;

? postrzega utrudnienia w działaniach jako szansę na rozwój;

? stale się doskonali;

? wytrwale pokonuje trudności.

? Skuteczne komunikowanie się

Młody obywatel, aby skutecznie komunikować się z innymi, powinien posiąść następujące umiejętności, dzięki którym:

? korzysta z różnych źródeł wiedzy i informacji;

? wypowiada się w formach przyjętych w życiu publicznym;

? posługuje się stosowną terminologią naukową i adekwatnym słownictwem;

? konstruktywnie porozumiewa się w różnych środowiskach społecznych;

? wypowiada się zgodnie z zasadami języka polskiego;

? dzieli się z innymi wiedzą;

? logicznie argumentuje i uzasadnia;

? dzieli się z innymi doświadczeniem;

? wyjaśnia podstawowe przepisy prawa;

? korzysta ze zrozumieniem z instrukcji, poleceń, komunikatów itp.;

? zadaje trafne pytania;

? odpowiada precyzyjnie na pytania;

? poszukuje konsensu i kompromisu;

? etycznie wykorzystuje metody wpływu społecznego;

? skutecznie broni się przed technikami manipulacyjnymi;

? aktywnie słucha innych.

Kompetencje te powinny uzupełniać następujące postawy, polegające na tym, że:

? okazuje szacunek i szanuje godność innych ludzi;

? jest asertywny;

? krzewi kulturę języka polskiego;

? szanuje odmienne poglądy;

? tworzy klimat wzajemnego zaufania;

? przejawia empatię;

? panuje nad własnymi emocjami.

? Wykorzystanie i tworzenie informacji

Młody obywatel, aby efektywnie wykorzystywać i tworzyć informacje, powinien zdobyć następujące umiejętności, za pomocą których:

? posługuje się nowoczesnymi technologiami informacyjnymi;

? znajduje i wykorzystuje różne informacje na temat życia publicznego dla pogłębiania wiedzy;

? czyta ze zrozumieniem teksty publicystyczne i popularnonaukowe;

? właściwie analizuje i interpretuje materiały źródłowe;

? wyjaśnia złożoność zjawisk społecznych, politycznych, ekonomicznych i kulturowych oraz uwzględnia perspektywę globalną w interpretacji tych zjawisk;

? opisuje przyczyny i skutki określonych wydarzeń;

? odróżniania informacje o faktach od opinii;

? dokonuje krytycznej analizy i interpretacji materiałów źródłowych oraz na ich podstawie wyciąga wnioski i formułuje oceny;

? wyraża i uzasadnia własne zdanie w wybranych sprawach w formie ustnej i pisemnej na różnych forach publicznych;

? przedstawia i uzasadnia poglądy odmienne od własnych;

? sporządza pisma do władz publicznych i instytucji;

? wyszukuje stosowne przepisy prawne;

? sporządza notatki;

? wypełnia druki urzędowe;

? gromadzi i wykorzystuje informacje potrzebne do zaplanowania dalszej nauki i kariery zawodowej.

Kompetencje te powinny uzupełniać następujące postawy, dzięki którym:

? jest otwarty na odmienne poglądy;

? bierze odpowiedzialność za swoje słowa;

? poszukuje prawdy;

? afirmuje dorobek współczesnej nauki.

? Rozpoznawanie i rozwiązywanie problemów

Młody obywatel, aby skutecznie rozpoznawać i rozwiązywać problemy, powinien mieć umiejętności, za których pomocą:

? rozpoznaje problemy współczesnej cywilizacji w skali lokalnej, krajowej, europejskiej i globalnej oraz szuka ich rozwiązania;

? określa przyczyny i przewiduje skutki wybranych wydarzeń, problemów i procesów życia publicznego;

? obiektywnie ocenia zachodzące fakty i wydarzenia;

? analizuje motywy działań i wybory dokonywane przez uczestników życia pub­licznego;

? krytycznie analizuje różnorodne stanowiska uczestników życia publicznego;

? generuje pomysły, propozycje rozwiązań i działań w sytuacji problemowej;

? współdziała w zespole;

? wpływa na prawidłowy przebieg procesów decyzyjnych;

? właściwie rozwiązuje konflikty;

? stosuje procedury demokratyczne.

Kompetencje te powinny uzupełniać następujące postawy, które sprawiają, że:

? poszukuje prawdy;

? krytycznie postrzega rzeczywistość;

? przeciwstawia się patologiom społecznym;

? przeciwstawia się nietolerancji, stereotypom i uprzedzeniom;

? aktywnie współdziała na rzecz urzeczywistniania idei zrównoważonego rozwoju;

? szanuje wyniki demokratycznie podjętych decyzji i wyborów;

? jest wrażliwy na cierpienia i niedostatek ludzi oraz ich różnorodne potrzeby;

? wykazuje zachowania altruistyczne wobec oczekujących wsparcia i pomocy;

? szanuje odmienności innych kultur, religii oraz systemów wartości.

? Efektywne współdziałanie w sprawach publicznych

Młody obywatel, aby efektywnie współdziałać w sprawach publicznych, powinien mieć następujące umiejętności, za pomocą których:

? odpowiedzialnie korzysta z form demokracji bezpośredniej i przedstawicielskiej;

? dostrzega najważniejsze problemy życia społecznego oraz proponuje działania na rzecz ich rozwiązania;

? obiektywnie ocenia funkcjonowanie organów państwowych i samorządowych;

? analizuje i ocenia funkcjonowanie instytucji życia publicznego;

? podejmuje skuteczne działania w różnych instytucjach życia publicznego;

? wpływa na prawidłowy przebieg procesów decyzyjnych;

? sporządza pisma do władz publicznych i instytucji;

? organizuje działania o charakterze obywatelskim;

? współpracuje z innymi;

? opracowuje plany, programy, projekty przedsięwzięć prospołecznych (obywa­telskich);

? uczestniczy w działaniach społeczności sąsiedzkich i lokalnych;

? promuje prospołeczne formy aktywności obywatelskiej i przykłady ich urzeczywistniania;

? interpretuje wyniki badań opinii publicznej;

? stosuje przepisy prawa;

? stosuje procedury demokratyczne.

Kompetencje te powinny uzupełniać następujące postawy, dzięki którym obywatel:

? szanuje zasady państwa demokratycznego;

? szanuje pracę i dorobek innych ludzi;

? odpowiedzialnie pełni powierzone role społeczne;

? aktywnie i odpowiedzialnie uczestniczy w życiu publicznym;

? działa na rzecz integracji i przeciw alienacji;

? przeciwstawia się nietolerancji, stereotypom i uprzedzeniom;

? przeciwstawia się patologiom społecznym;

? szanuje wyniki demokratycznie podjętych decyzji i wyborów.

Obszerna lista kompetencji i postaw, jakie w wyniku szkolnej edukacji obywatelskiej powinni posiąść uczniowie, wiąże się z koniecznością zapewnienia im optymalnych możliwości rozwoju. Obowiązek taki nałożono na szkołę, która zgodnie z Podstawą programową powinna zapewnić m.in. takie warunki, by uczniowie:

? mieli dostęp do różnych źródeł informacji i różnych punktów widzenia;

? wykorzystywali zdobywane wiadomości i umiejętności obywatelskie w życiu codziennym;

? uczyli się planować i realizować uczniowskie projekty edukacyjne;

? brali udział w dyskusjach i debatach na forum klasy, szkoły i w innych sytuacjach społecznych;

? pracowali nad rozwiązywaniem wybranych problemów swego otoczenia i szerszych społeczności;

? mieli realny wpływ na wybrane obszary życia szkoły, m.in. w ramach samorządu uczniowskiego;

? brali udział w życiu społeczności lokalnej;

? nawiązywali kontakty i współpracowali z organizacjami społecznymi i instytucjami publicznymi;

? uczestniczyli w obywatelskich kampaniach i działaniach oraz korzystali z różnych form komunikowania się w sprawach publicznych;

? budowali swoje poczucie wartości i sprawstwa w życiu społecznym oraz zaufanie do innych[48].

Z tych zadań i celów szkolnej edukacji obywatelskiej wypływają liczne postulaty pod adresem nauczycieli.

1.6. Model nauczyciela edukacji obywatelskiej

Kluczową rolę w systemie edukacji obywatelskiej odgrywają nauczyciele. To od nich zależy, w jaki sposób przekazują wiadomości, jakie tworzą warunki, aby ułatwić uczniom zdobywanie i stosowanie nowych umiejętności i kompetencji[49]. Specyfika przedmiotu wiedza o społeczeństwie oraz zadania stawiane przed szkolną edukacją obywatelską sprawiają, że nauczyciel tego przedmiotu musi być przygotowany do realizacji wielu zadań. Rozporządzenie ministerialne dotyczące standardów kształcenia nauczycieli[50] zawiera następujące podstawowe wymagania wobec każdego nauczyciela rozpoczynającego pracę w szkole:

? kompetencje merytoryczne w zakresie wybranych specjalności nauczycielskich (określonych kierunków studiów);

? kompetencje w zakresie psychologii i pedagogiki;

? znajomość dydaktyki przedmiotowej;

? umiejętność posługiwania się technologią informacyjną;

? znajomość języka obcego.

Na polskich uczelniach nie istnieją odrębne katedry przygotowujące nauczycieli edukacji obywatelskiej. Kwalifikacje do nauczania wiedzy o społeczeństwie mają osoby, które ukończyły studia wyższe z zakresu politologii lub socjologii itp. ze specjalnością nauczycielską bądź studia podyplomowe z wiedzy o społeczeństwie. Niezależnie od wiedzy merytorycznej wyniesionej ze studiów, wspomniana specyfika przedmiotu wymusza stałą jej aktualizację i uzupełnianie, co odbywa się poprzez kursy i warsztaty metodyczne oraz w drodze samokształcenia. Nie bez znaczenia jest również to, że dla większości nauczycieli wiedza o społeczeństwie jest drugim przedmiotem nauczania, gdyż w mniejszych szkołach nie ma wystarczającej liczby godzin na wypełnienie obowiązkowego pensum dydaktycznego[51].

Szkolna edukacja obywatelska to nie tylko lekcje wiedzy o społeczeństwie, dlatego są w nią zaangażowani również nauczyciele innych przedmiotów, bibliotekarze, pedagodzy i dyrekcje szkół. Rozważając model współczesnego nauczyciela edukacji obywatelskiej należy uwzględnić zarówno uniwersalne, jak i specyficzne dla edukacji oby­watelskiej kompetencje dydaktyczne i wychowawcze, a także zadania wynikające z praw i obowiązków zawartych w przepisach prawa oświatowego.

1.6.1. Prawa nauczyciela

Działalność zawodową nauczyciela reguluje prawo oświatowe oraz ogólne zasady etyczne. Zgodnie z obowiązującymi przepisami nauczyciel ma prawo:

? do opracowania programu nauczania wiedzy o społeczeństwie;

? wyboru programu nauczania wiedzy o społeczeństwie spośród dostępnych na rynku;

? wyboru podręcznika do nauczania wiedzy o społeczeństwie spośród podręczników dopuszczonych do użytku szkolnego przez ministra edukacji narodowej;

? doboru treści, form i metod nauczania;

? doboru środków dydaktycznych;

? oceniania poziomu osiągnięć uczniów;

? wnioskowania w sprawie regulaminowych nagród i kar dla uczniów;

? uczestniczenia w formach doskonalenia i dokształcania umożliwiających podnoszenie wiedzy ogólnej i umiejętności zawodowych;

? do rzetelnej, obiektywnej i uzasadnionej merytorycznie oceny swojej pracy.

1.6.2. Obowiązki nauczyciela

Nauczyciel w działaniach dydaktycznych, wychowawczych i opiekuńczych ma obowiązek kierowania się dobrem uczniów, troską o ich zdrowie, postawę moralną i obywatelską z poszanowaniem godności osobistej ucznia. W ramach czasu pracy oraz ustalonego wynagrodzenia nauczyciel obowiązany jest realizować:

? zajęcia dydaktyczne, wychowawcze i opiekuńcze, prowadzone bezpośrednio z uczniami lub wychowankami albo na ich rzecz;

? inne zajęcia i czynności wynikające z zadań statutowych szkoły, w tym zajęcia opiekuńcze i wychowawcze uwzględniające potrzeby i zainteresowania uczniów;

? zajęcia i czynności związane z przygotowaniem się do zajęć, samokształceniem i doskonaleniem zawodowym.

Nauczyciel w szczególności obowiązany jest:

? rzetelnie realizować zadania związane z powierzonym mu stanowiskiem oraz podstawowymi funkcjami szkoły: dydaktyczną, wychowawczą i opiekuńczą, w tym zadania związane z zapewnieniem bezpieczeństwa uczniom w czasie zajęć organizowanych przez szkołę;

? wspierać każdego ucznia w jego rozwoju;

? kształcić i wychowywać młodzież w umiłowaniu ojczyzny, w poszanowaniu Konstytucji Rzeczypospolitej Polskiej, w atmosferze wolności sumienia i szacunku dla każdego człowieka;

? kształtować postawy obywatelskie, postawy poszanowania tradycji i kultury własnego narodu, a także postawy poszanowania dla innych kultur i tradycji;

? kształcić umiejętności posługiwania się językiem polskim;

? stwarzać warunki do nabywania umiejętności wyszukiwania, porządkowania i wykorzystywania informacji z różnych źródeł, z zastosowaniem technologii informacyjno-komunikacyjnych oraz z odwoływaniem się do zasobów biblioteki szkolnej;

? poświęcać dużo uwagi edukacji medialnej, czyli wychowaniu uczniów do właściwego odbioru i wykorzystywania mediów;

? kształtować u uczniów postawy sprzyjające ich dalszemu rozwojowi indywidualnemu i społecznemu, takie jak: uczciwość, wiarygodność, odpowiedzialność, wytrwałość, poczucie własnej wartości, szacunek dla innych ludzi, grup społecznych, kultur i narodów, wrażliwość społeczna, poczucie więzi ze wspólnotą lokalną, narodową, europejską i globalną, otwarty patriotyzm obywatelski, tolerancja, ciekawość poznawcza, kreatywność, przedsiębiorczość, kultura osobista, gotowość do uczestnictwa w kulturze i podejmowania inicjatyw oraz pracy zespołowej;

? dbać o kształtowanie u uczniów postaw moralnych i obywatelskich zgodnie z ideą demokracji, pokoju i przyjaźni między ludźmi różnych narodów, ras i światopoglądów;

? dążyć do pełni własnego rozwoju osobowego;

? systematycznie i prawidłowo prowadzić stosowną dokumentację[52].

1.6.3. Powinności nauczyciela

Nauczyciel stosując się do uniwersalnych zasad etyki nauczycielskiej:

? sumiennie i rzetelnie wykonuje powinności dydaktyczne i wychowawcze;

? kieruje się takimi samymi zasadami etycznymi zarówno w życiu prywatnym, jak i zawodowym;

? ma na uwadze przede wszystkim dobro ucznia;

? troszczy się o wszechstronny i harmonijny rozwój ucznia i studenta w sferze intelektualnej, moralnej, estetycznej i społecznej;

? wspiera postawą i działaniami pedagogicznymi rozwój psychiczny uczniów, ich zdolności i zainteresowania;

? udziela uczniom pomocy w przezwyciężaniu niepowodzeń szkolnych;

? szanuje autonomię, indywidualność i godność ucznia - nie poniża go, nie obraża i nie ośmiesza;

? traktuje równo wszystkich uczniów;

? nie stosuje odpowiedzialności zbiorowej;

? jest życzliwy, wyrozumiały, cierpliwy, bezinteresowny, szczery, obiektywny, sprawiedliwy, odpowiedzialny, konsekwentny, stanowczy, rzetelny, wymagający i słowny;

? prezentuje wysoki poziom kultury osobistej;

? nie wywołuje lęku i strachu;

? jest nastawiony na pomoc i współpracę oraz dzielenie się zdobytym doświadczeniem i wiedzą z innymi nauczycielami;

? rozwiązuje konflikty, jest dobrym arbitrem, negocjatorem, mediatorem;

? jest rzecznikiem praw ucznia itp.

1.6.4. Kompetencje dydaktyczno-wychowawcze nauczyciela

Sukces edukacji obywatelskiej w ogromnej mierze zależy od kompetencji dydaktyczno-wychowawczych nauczycieli. Większość ma charakter ogólny i dotyczy wszystkich przedstawicieli zawodu, ale znaczna ich część ma szczególne znaczenie dla edukacji obywatelskiej. Nawet najlepiej przygotowany merytorycznie nauczyciel nie osiągnie bowiem zakładanych celów, jeśli nie będzie potrafił zainteresować uczniów, skłonić ich do aktywności i rozwijania własnych umiejętności. Przede wszystkim jednak jego kompetencje powinny być spójne z jego odpowiedzialną postawą obywatelską[53]. Przedstawiony podział ma charakter umowny, wiele z wymienionych niżej kompetencji ma bowiem różne aspekty dydaktyczne i wychowawcze. Poniższy wykaz nie ma charakteru zamkniętego, ale pokazuje konieczność wszechstronnego przygotowania nauczyciela do pełnionej przez niego roli.

A. W zakresie planowania i projektowania procesu dydaktycznego nauczyciel:

? opracowuje lub wybiera program nauczania dostosowany do potrzeb i możliwości uczniów, dla których jest przeznaczony;

? opracowuje i przekazuje uczniom kryteria osiągnięć i oceniania;

? zapoznaje uczniów z programem nauczania;

? planuje z innymi nauczycielami koncepcję współpracy międzyprzedmiotowej;

? sygnalizuje problematykę kolejnych zajęć;

? wskazuje uczniowi konkretne cele i korzyści wynikające z uczestniczenia w zajęciach edukacyjnych i pozalekcyjnych formach edukacji obywatelskiej;

? przygotowuje uczniów do egzaminów zewnętrznych;

? przedstawia uczniom zasady pracy i współpracy na lekcjach;

? nabywa umiejętność posługiwania się technologią informacyjną.

B. W zakresie wiedzy merytorycznej nauczyciel:

? naucza zgodnie z prawdą naukową i najnowszymi zdobyczami wiedzy;

? dba o właściwy poziom wiedzy z nauczanych przez siebie przedmiotów i stale ją poszerza;

? zachęca do postrzegania rzeczywistości w ujęciu całościowym;

? konfrontuje teorię z rzeczywistością;

? zapoznaje uczniów ze stosownymi przepisami prawa szkolnego i oświatowego.

C. W zakresie stosowanych strategii nauczania nauczyciel:

? przyjmuje stosownie do przyjętych celów edukacyjnych rolę wykładowcy, mentora, przywódcy, instruktora, trenera, kierownika, konsultanta, doradcy itp.;

? wykorzystuje różnorodne sposoby nauczania - ze szczególnym uwzględnieniem metod aktywizujących - zwłaszcza sprzyjające rozwijaniu kompetencji społecznych i obywatelskich uczniów, takie jak debaty i dyskusje;

? realizuje wybrane treści nauczania w formie uczniowskiego projektu eduka­cyjnego;

? preferuje nauczanie przez odkrywanie i doświadczanie;

? uczy efektywnego współdziałania w zespole;

? stosuje metody i techniki ułatwiające rozumienie i zapamiętywanie wiadomości;

? rozwija sprawność analitycznego i syntetycznego myślenia uczniów; przygotowuje uczniów do samodzielnego i niezależnego myślenia o wydarzeniach i procesach zachodzących w lokalnej społeczności, w kraju i na świecie;

? przygotowuje uczniów do odpowiedzialnego i skutecznego uczestnictwa w życiu publicznym;

? wykorzystuje różne środki dydaktyczne, dostosowując je do potrzeb i możliwości uczniów;

? dostosowuje do warunków wysokość i ton głosu, tempo mówienia; mówi jednoznacznie, jasno, wyraźnie, zajmująco, zdecydowanie i z przekonaniem;

? słucha aktywnie;

? obserwuje klasę, by wiedzieć, co aktualnie robią uczniowie;

? porusza się po klasie.

D. W zakresie zarządzania procesem nauczania i uczenia się nauczyciel:

? ułatwia uczniom nawiązywanie kontaktów i podejmowanie współpracy z organizacjami społecznymi i instytucjami publicznymi;

? stwarza warunki do realnego wpływu uczniów na wybrane obszary życia szkoły, m.in. w ramach samorządu uczniowskiego;

? stwarza warunki do uczestniczenia uczniów w obywatelskich kampaniach i działaniach;

? zachęca uczniów, aby pracowali nad rozwiązywaniem wybranych problemów swego otoczenia i szerszych społeczności;

? efektywnie zagospodarowuje czas własny i uczniów;

? stwarza przyjazny klimat;

? szuka, rozpoznaje i wspiera rozwój talentów uczniów;

? organizuje pozalekcyjne formy aktywności uczniów;

? wydaje precyzyjne polecenia.

E. W zakresie diagnozy, kontroli i oceniania uczniów nauczyciel:

? diagnozuje potrzeby i osiągnięcia uczniów;

? systematycznie i sprawiedliwie ocenia pracę, wiadomości i umiejętności ucznia;

? stosuje różne formy kontroli ucznia;

? oceny wystawia jawnie i uzasadnia je;

? korzysta z możliwości pozytywnego wzmacniania ucznia, takich jak: pochwała, nagroda, podziękowanie itp.;

? kontroluje i ocenia zachowanie ucznia.

F. W zakresie wspomagania ogólnego rozwoju ucznia nauczyciel:

? mobilizuje do samodzielnego poszukiwania i pozyskiwania wiedzy;

? rozbudza zainteresowania uczniów;

? daje uczniowi możliwość przeżycia sukcesu;

? wspomaga wszechstronny rozwój ucznia;

? wspiera uczniów w budowaniu poczucia wartości i sprawstwa w życiu społecznym oraz zaufania do innych;

? naucza uczniów uczyć się celowo i efektywnie;

? pobudza do kreatywności;

? zachęca do udziału w olimpiadach, konkursach itp.;

? daje realne i wykonalne zadania.

G. W zakresie wychowania nauczyciel:

? uczy norm i zasad współżycia społecznego oraz szlachetnego współzawodnictwa;

? uczy zasad kultury osobistej;

? wprowadza zasady dobrego wychowania;

? zachęca do kultywowania obyczajów i tradycji narodowych;

? reaguje na potrzeby i problemy uczniów;

? wspiera ucznia w sprawach życiowych;

? unika "szufladkowania" i "etykietowania" uczniów;

? pokazuje uczniowi świat wartości; pomaga w ich hierarchizacji i realizacji;

? wychowuje do odpowiedzialności za własne czyny i ponoszenia konsekwencji dokonywanych wyborów;

? wspomaga rodziców w procesie wychowywania dzieci;

? omawia z rodzicami osiągnięcia uczniów.

H. W zakresie autorefleksji i doskonalenia zawodowego nauczyciel:

? akceptuje odmienny niż własny punkt widzenia;

? dąży do kompromisu między partnerstwem a autorytetem "mistrza";

? diagnozuje swoje kompetencje nauczycielskie i planuje własny rozwój zawodowy;

? pracuje nad wszechstronnym rozwojem zawodowym, uczestnicząc m.in. w różnych formach dokształcania i doskonalenia;

? upowszechnia swoje osiągnięcia jako przykłady dobrej praktyki;

? uczy i wychowuje własną postawą i przykładem[54].

Jeżeli nawet nauczyciel posiądzie wszystkie wymienione kompetencje merytoryczne i dydaktyczno-wychowawcze, nie ma gwarancji sukcesu. Powinien jeszcze wypracować styl nauczania, który będzie zgodny z jego osobowością oraz odpowiadający specyfice zespołu uczniowskiego, z którym pracuje[55]. Musi też być wiarygodny dla uczniów, unikać konfrontowania własnych poglądów i przekonań z poglądami i przekonaniami uczniów, a przede wszystkim zachęcać do obserwowania i komentowania rzeczywistości oraz być dla nich przewodnikiem w realnym świecie. Powinien również interesować się zagadnieniami obywatelstwa demokratycznego i praw człowieka oraz być ambasadorem aktywnej i odpowiedzialnej postawy obywatelskiej[56].

Zalecana literatura

Społeczeństwo

Adamowski J., Media w państwie współczesnym, Warszawa 2001

Aronson E., Człowiek - istota społeczna, Warszawa 2004

Bauman Z., Socjologia, Poznań 2004

Berger P.L., Zaproszenie do socjologii, Warszawa 1997

Białobłocki T., Konopka M.N., Moroz J., Zacher L.W., Społeczeństwo informacyjne. Istota. Rozwój. Wyzwania, Warszawa 2006

Borkowski J., Podstawy psychologii społecznej, Warszawa 2003

Cialdini R.B., Wywieranie wpływu na ludzi. Teoria i praktyka, Gdańsk 2004

Doliński D., Psychologia wpływu społecznego, Wrocław 2000

Giddens A., Socjologia, Warszawa 2005

Goodman N., Wstęp do socjologii, Poznań 2001

Hamer H., Rozwój umiejętności społecznych, Warszawa 1999

Merton R.K., Teoria socjologiczna i struktura społeczna, Warszawa 2002

Olechnicki K., Załęcki P., Słownik socjologiczny, Toruń 1997

Sonczyk W., Media w Polsce. Zarys problematyki, Warszawa 1999

Społeczeństwo i polityka. Podstawy nauk politycznych, red. K. A. Wojtaszczyk, W. Jakubowski, Warszawa 2007

Szacka B., Wprowadzenie do socjologii, Warszawa 2003

Szczepański J., Elementarne pojęcia socjologii, Warszawa 1970

Sztompka P., Socjologia. Analiza społeczeństwa, Kraków 2003

Wojciszke B., Człowiek wśród ludzi, Warszawa 2002

Wojtaszczyk K.A., Jakubowski W., Społeczeństwo i polityka. Podstawy nauk politycznych, Warszawa 2007

Wnuk-Lipiński E., Socjologia życia publicznego, Warszawa 2005

Ziembiński Z., Elementy socjologii, Poznań 1994

Polityka

Administracja publiczna, red. Boć J. Wrocław 2004

Antoszewski A., Herbut R., Systemy polityczne współczesnej Europy, Warszawa 2007

Baszkiewicz J., Powszechna historia ustrojów państwowych, Sopot 2001

Cebul K., Zendrowski R., Wstęp do nauki o polityce, państwie i prawie, Warszawa 2006

Chmaj M., Skrzydło W., System wyborczy w Rzeczypospolitej Polskiej, Zakamycze 2005

Cziomer E. (red.), Międzynarodowe stosunki polityczne, Kraków 2008

Cziomer E., Zyblikiewicz L.W., Zarys współczesnych stosunków międzynarodowych, Warszawa 2005

Dahl R.A., O demokracji, Kraków 2000

Demokracje zachodnioeuropejskie. Analiza porównawcza, red. Antoszewski A., Herbut R. War­szawa 2008

Encyklopedia politologii, red. Żmigrodzki M., t. 1-5, Zakamycze 1999-2002

Garlicki L., Polskie prawo konstytucyjne. Zarys wykładu, Warszawa 2004

Gulczyński M., Panorama systemów politycznych świata, Warszawa 2004

Heywood A., Politologia, Warszawa 2006

Historia idei politycznych: wybór tekstów, red. Filipowicz S. i inni, t. 1 i 2, Warszawa 2002

Integracja europejska, red. Wojtaszczyk K.A., Warszawa 2006

Krókowski J., Wstęp do nauki o państwie i prawie, Lublin 2002

Król M., Słownik demokracji, Warszawa 1999

Kuciński J., Podstawy wiedzy o państwie, Warszawa 2003

Kulesza W.T., Ideologie naszych czasów, Warszawa 1997

Lamentowicz W., Państwo współczesne, Warszawa 1996

Leksykon politologii, red. Antoszewski A., Herbut R. Wrocław 2004

Leoński Z., Samorząd terytorialny w RP, Warszawa 2002

Migalski M., Wojtasik W., Mazur M., Polski system partyjny, Warszawa 2006

Polityka społeczna, red. Firlit-Fesnak G., Szylko-Skoczny M., Warszawa 2008

Polskie prawo konstytucyjne, red. Skrzydło W., Lublin 2004

Prawo konstytucyjne, red. Witkowski Z., Toruń 2002

Prawo konstytucyjne Rzeczypospolitej Polskiej, red. Sarnecki P., Warszawa 2004

Skrzydło W., Ustrój polityczny RP w świetle Konstytucji z 1997 r., Warszawa 2008

Słownik wiedzy o Sejmie, red. Preisner A., Warszawa 2001

Sobolewska-Myślik K., Partie i systemy partyjne na świecie, Warszawa 2004

Sokół W., Żmigrodzki M. (red.), Współczesne partie i systemy partyjne. Zagadnienia teorii i praktyki politycznej, Lublin 2004

Społeczeństwo i polityka. Podstawy nauk politycznych, red. Wojtaszczyk K.A., Jakubowski W., Warszawa 2007

System polityczny Rzeczypospolitej Polskiej, red. H. Lisicka, Wrocław 2005

Tokarczyk R., Współczesne doktryny polityczne, Kraków 2005

Winczorek P., Nauka o państwie, Warszawa 2005

Wojtaszczyk K.A., Partie polityczne w państwie demokratycznym, Warszawa 1998

Wojtaszczyk K.A., Kompendium wiedzy o państwie współczesnym, Warszawa 2000

Wojtaszczyk K.A., Współczesne systemy polityczne, Warszawa 2000

Wprowadzenie do nauki o państwie i polityce, red. Szmulik B., Żmigrodzki M., Lublin 2005

Żyro T., Wstęp do politologii, Warszawa 2004

Prawo

Bieranowski A., Bogdalski P., Goettel M., Prawo cywilne, Kraków 2006

Bojarski Ł., Płatek M., Z prawem na ty, Zakamycze 1999

Boratyński J., Podstawy prawa, Warszawa 2000

Encyklopedia prawa, red. Łopatka A., Warszawa 2001

Gardocki L., Prawo karne, Warszawa 2005

Gronowska B., Jasudowicz T., Balcerzak M., Lubiszewski M., Mizerski R., Prawa człowieka i ich ochrona, Toruń 2005

Jabłońska-Bonca J., Postawy prawa dla ekonomistów, Warszawa 2000

Jabłońska-Bonca J., Wstęp do nauk prawnych, Poznań 1996

Lewandowski J., Encyklopedia prawa, Warszawa 2006

Lewanowski J., Encyklopedia prawa w zarysie, Warszawa 2004

Mała encyklopedia prawa, red. Kalina-Prasznic U., Warszawa 2005

Sługocki J., Prawo administracyjne. Podstawowe zagadnienia ustrojowe, Warszawa 2007

Sozański J., Prawa człowieka w Unii Europejskiej: (po Traktacie Lizbońskim), Warszawa 2010

Stawecki T., Winczorek P., Wstęp do prawoznawstwa, Warszawa 2003.

Wolności i prawa w Konstytucji Rzeczypospolitej Polskiej, red. Chmaj M., Zakamycze 2006

Polska, Europa, świat

Barcz J., Kawecka-Wyrzykowska E., Michałowska-Gorywoda K., Integracja europejska, Warszawa 2007

Barcz J., Unia Europejska na rozstajach: Traktat z Lizbony: dynamika i główne kierunki reformy ustrojowej (wyd. 2), Warszawa 2010

Bierzanek R., Symonides J., Prawo międzynarodowe publiczne, Warszawa 2004

Encyklopedia Unii Europejskiej, red. Wojtaszczyk K.A., Warszawa 2004

Haliżak E., Kuźniar R., Veliński V. J. (red), Globalizacja a stosunki międzynarodowe, Bydgoszcz-Warszawa 2004

Kompendium Wiedzy o Unii Europejskiej, red. Małuszyńska E., Gruchman B., Warszawa 2007

Kuźniar R., Droga do wolności. Polityka zagraniczna III Rzeczypospolitej, Warszawa 2008

Leksykon współczesnych międzynarodowych stosunków politycznych, red. Mojsiewicz C., Wrocław 2004

Leonard D., Przewodnik po Unii Europejskiej, Warszawa 2003

Łoś-Nowak T., Organizacje w stosunkach międzynarodowych. Istota - mechanizmy działania - zasięg, Wrocław 2004

Mały słownik stosunków międzynarodowych, red. Michałowska G., Warszawa 1999

Ruszkowski J., Górnicz E., Żurek M., Leksykon integracji europejskiej, Warszawa 2004

Społeczeństwo i polityka. Podstawy nauk politycznych, red. Wojtaszczyk K. A., Jakubowski W., Warszawa 2007

Stosunki międzynarodowe. Geneza, struktura, dynamika, red. Haliżak E., Kuźniar R., Warszawa 2007

Współczesne stosunki międzynarodowe. Podręcznik akademicki, red. Łoś-Nowak T., Wrocław 2008

Wstęp do teorii polityki zagranicznej państwa, red. R. Zięba, Toruń 2004.

Bibliografia

Albrecht K., Inteligencja społeczna. Nowa nauka sukcesu, Gliwice 2007

Arends R. I., Uczymy się nauczać, Warszawa 1994

Bieniek M., Dydaktyka historii. Wybrane zagadnienia, Olsztyn 2007

Bieniek M., Podręcznik szkolny historii, w: Współczesna dydaktyka historii. Zarys encyklopedyczny dla nauczycieli i studentów, red. J. Maternicki, Warszawa 2004,

Binda M., Nowa Matura. Wiedza o społeczeństwie - diagramy. Poziom podstawowy i rozszerzony, Warszawa 2008

Black P., Harrison C., Lee C., Marshall B., Wiliams D., Jak oceniać, aby uczyć?, Warszawa 2006

Błachowska K., Źródła historyczne, w: Współczesna dydaktyka historii. Zarys encyklopedyczny dla nauczycieli i studentów, red. J. Maternicki, Warszawa 2004,

Bogdański M., Dydaktyczne obrazy graficzne w aktywizowaniu procesu dydaktycznego, Koszalin 1997

Bono de E., Naucz swoje dziecko myśleć, Warszawa 1998

Budnik E., Muszyńska A., Owczarska B., Ja i mój uczeń pracujemy aktywnie. Przewodnik po metodach aktywizujących, Kielce 2000

Buksiński T., Interpretacja źródeł historycznych pisanych, Poznań 1991

Burda B., Szymczak M., Rola i znaczenie przedmiotów politologicznych w kształceniu i pracy zawodowej nauczyciela WOS, w: Edukacja obywatelska we współczesnej szkole, red. S. Kilian, Kraków 2010

Buzan T., Mapy twoich myśli, Łódź 1999

Celarek B., Dąbrowski M., Jankowski B., Obidniak D., Żmijski J., Projektowanie. Program Nowa Szkoła. Materiały szkoleniowe dla rad pedagogicznych, CODN, Warszawa 1999

Chodnicki J., Grona M., Kołodziejczyk A., Królikowski J., Ocenianie. Materiały szkoleniowe dla rad pedagogicznych, Warszawa 1999,

Chorąży E., Konieczka-Śliwińska D., Roszak S., Edukacja historyczna w szkole. Teoria i praktyka, Warszawa 2008

Cutter Z., Edukacja i wychowanie w polskich jednostkach wojskowych w ZSRR oraz na Bliskim i Środkowym Wschodzie (sierpień 1941-październik 1943), w: Historyczne konteksty edukacji obywatelskiej w społeczeństwie wielokulturowym, red. A. Szerląg, Kraków 2007

Ćwiek-Karpowicz J., Edukacja obywatelska w Polsce, w: Edukacja obywatelska w Niemczech i Polsce. Raport z badań, red. K. Siellawa-Kolbowska, A. Łada, J. Ćwiek-Karpowicz, Warszawa 2008

Dziedzic A., Kozłowska W. E., Drama na lekcjach historii, Warszawa 1999

Dylak S., Wprowadzenie do konstruowania szkolnych programów nauczania, Warszawa 2002

Edukacja historyczna i obywatelska w szkolnictwie ponadgimnazjalnym, red. G. Pańko, J. Wojdon, Toruń 2003

Edukacja obywatelska 2001-2004. Poradnik szkolenia nauczycieli edukacji obywatelskiej i praw człowieka, red. E. Huddleston, A. Garabagiu, Strasburg 2005

Edukacja obywatelska młodzieży u progu zjednoczonej Europy, red. W. Magoń, E. Jeziorowski, Bydgoszcz 1998

Edukacja obywatelska w Niemczech i Polsce. Raport z badań, red. K. E. Siellawa-Kolbowska, A. Łada, Ćwiek-Karpowicz J., Warszawa 2008

Edukacja obywatelska we współczesnej szkole, red. S. Kilian, Kraków 2010

Edukacja prawna i obywatelska. Program nauczania wiedzy o społeczeństwie w szkole średniej, DKW-4015-8/99

Edukacja w procesie integracji europejskiej, red. H. Konopka, Białystok 2003

Encyklopedia pedagogiczna, red. W. Pomykało, Warszawa 1997

Encyklopedia psychologii, red. W. Szewczyk, Warszawa 1998

Encyklopedia szkolna PWN. Wiedza o Społeczeństwie, red. A. Mikusińska, Warszawa 2009

Etyka zawodu nauczyciela. Nauczanie etyki, red. K. Kaszyński, L. Żuk-Łapińska, Zielona Góra 1995

Europa na co dzień. Pakiet edukacyjny. Podręcznik nauczyciela, Warszawa 1997,

Figaj-Nowak H., Budzińska J., Rozumieć - patrząc; Artysta - komunikat - odbiorca, "Edukacja Medialna" 2-3, nr 2

Fiołek-Lubczyńska B., Film, telewizja i komputery w edukacji humanistycznej. O audiowizualnych tekstach kultury, Kraków 2004

Gofrom B., Systemowe podstawy doboru treści kształcenia, Częstochowa 1997

Goleman D., Inteligencja emocjonalna, Poznań 2007

Grondas M., Żmijski J., Wiedza o społeczeństwie. Poradnik dla nauczyciela. Program nauczania. Liceum ogólnokształcące, liceum profilowane, technikum, Warszawa 2004

Gurbiel E., Hardt-Olejniczak G., Kołczyk E., Kupicka H., Sysło M.M., Technologia informacyjna na lekcjach historii w szkole ponadgimnazjalnej, w: Edukacja historyczna i obywatelska w szkolnictwie ponadgimnazjalnym, red. G. Pańko i I. Wojdon, Toruń 2003

Hamer H., Klucz do efektywnego nauczania. Poradnik dla nauczycieli, Warszawa 1994

Historia. Dydaktyka. Media. Księga pamiątkowa poświęcona prof. Januszowi Rulce w czterdziestolecie pracy naukowej, red. B. Tarnowska, Bydgoszcz 2001

Historia. Społeczeństwo. Wychowanie. Księga dedykowana prof. Jerzemu Taternickiemu w czterdziestolecie pracy naukowej, red. B. Jakubowska, Rzeszów 2000

Historyczne konteksty edukacji obywatelskiej w społeczeństwie wielokulturowym, red. A. Szerląg, Kraków 2007

Homplewicz J., Etyka pedagogiczna, Rzeszów 1996

Jakubiak K., Jamrożek W., Idea wychowania obywatelskiego w polskiej nowożytnej myśli pedagogicznej do 1939 r. w: Historyczne konteksty edukacji obywatelskiej w społeczeństwie wielokulturowym, red. A. Szeląg, Kraków 2007

Jamrożek W., Wychowanie obywatelskie w Drugiej Rzeczypospolitej (Geneza i rozwój), w: Wychowanie obywatelskie. Studium teoretyczne, porównawcze i empiryczne, red. Z. Melosik i K. Przyszczypkowski, Poznań - Toruń 1998

Janowski A., Pedagogika praktyczna. Zarys problematyki. Zdrowy rozsądek. Wyniki badań, Warszawa 2004

Janowski A., Uczeń w teatrze życia szkolnego, Warszawa 1998

Kacprzak L., Pająk K., Społeczeństwo obywatelskie. Interdyscyplinarny wymiar problemu, Piła 2006, Komorowska H., O programach prawie wszystko, Warszawa 1999

Kilian S., Wstęp, w: Edukacja obywatelska we współczesnej szkole, Kraków 2010

Kodeks etyki nauczycielskiej, Warszawa 1997

Konopka H., Nauczyciel wiedzy o społeczeństwie, mentor, wychowawca, politolog, w: Edukacja obywatelska we współczesnej szkole, pod red. S. Kiliana, Kraków 2010

Konopka H., Portfolio, w: Współczesna dydaktyka historii. Zarys encyklopedyczny dla nauczycieli i studentów. Red. J. Maternicki, Warszawa 2004

Korzeniowski J., Program nauczania wiedzy o społeczeństwie w liceum i technikum, Szczecin 2010

Korzeniowski J., Projekt edukacyjny z wiedzy o społeczeństwie w gimnazjum, "Wiadomości Historyczne", 2009, nr 6

Korzeniowski J., Wolontariat młodzieżowy, Szczecin 2010,

Kozak W., Mapa mentalna, czyli twórcza technika notowania, Kielce 1999

Królikowski J., Projekt edukacyjny. Materiały dla zespołów międzyprzedmiotowych, Warszawa 2000

Krzesicki P., Kur P., Poręba M., Wiedza o społeczeństwie. Gimnazjum. Poradnik, cz. 1, Warszawa 2009

Krzesicki P., Poręba M., Wiedza o społeczeństwie. Karty pracy. Gimnazjum, cz. 1, Warszawa 2009

Kształcenie Obywatelskie w Szkole Samorządowej, Scenariusze lekcji, red. Pacewicz A. i T. Merta, Warszawa 1999

Kupisiewicz C., Dydaktyka ogólna, Warszawa 2000

Kupisiewicz C., Podstawy dydaktyki, Warszawa 2005,

Łasiński G., Sztuka prezentacji, Poznań 2000

Majorek Cz., Wielostronne nauczanie - uczenie się historii, w: Współczesna dydaktyka historii. Zarys encyklopedyczny dla nauczycieli i studentów, red. J. Maternicki, Warszawa 2004

Materiały edukacyjne programu KREATOR. Scenariusze lekcji, Warszawa 1999

Maternicki J., Majorek C., Suchoński A., Dydaktyka historii, Warszawa 1993

Mazur J., Pogadanka, w: Współczesna dydaktyka historii. Zarys encyklopedyczny dla nauczycieli i studentów, red. J. Maternicki, Warszawa 2004,

Media i metody wspomagające jakość kształcenia, red. K. Jankowski, B. Sitarska, C. Tkaczuk, Siedlce 2005

Menz M., Czy polskiej szkole potrzebna jest edukacja obywatelska? O potrzebie zachowania wiedzy o społeczeństwie słów kilka w: "Wiadomości Historyczne", 2006, nr 5

Menz M., Patriota i obywatel - razem czy osobno? w: Wychowanie patriotyczne. Tradycje i wyzwania współczesności. Materiały pokonferencyjne red. M. Żaryn, Warszawa 2007

Metody nauczania, w: Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela, red. K. Kruszewski, Warszawa 1994

Mikina A., Jak wdrażać metodę projektów?, Kraków 2001

Mikina A., Zając B., Jak wdrażać metodę projektów? Poradnik dla nauczycieli i uczniów gimnazjum, liceum i szkoły zawodowej, Kraków 2006

Multimedia w edukacji historycznej i społecznej, red. J. Rulka, B. Tarnowska, Bydgoszcz 2002

Najder-Stefaniak K., O powinności nauczyciela. Wprowadzenie do refleksji etycznej, Warszawa 2007

Niemierko B., Kształcenie szkolne. Podręcznik skutecznej dydaktyki, Warszawa 2007

Niemierko B., Między oceną szkolną a dydaktyką. Bliżej dydaktyki, Warszawa 1991

Niemierko B., Ocenianie szkolne bez tajemnic, Warszawa 2002

Niemierko B., Pomiar wyników kształcenia, Warszawa 1991

Nocoń J., Podręcznik szkolny w dyskursie dydaktycznym - tradycja i zmiana, Opole 2009

Nowarski Cz., Praca w grupach, w: Współczesna dydaktyka historii. Zarys encyklopedyczny dla nauczycieli i studentów, red. J. Maternicki, Warszawa 2004

Nowarski Cz., Strategie dydaktyczne, w: Współczesna dydaktyka historii. Zarys encyklopedyczny dla nauczycieli i studentów, red. J., Maternicki, Warszawa 2004

Nowarski Cz., Dyskusja w nauczaniu - uczeniu się historii, w: Współczesna dydaktyka historii. Zarys encyklopedyczny dla nauczycieli i studentów, red. J. Maternicki, Warszawa 2004

Ocenianie kształtujące. Poprawa uczenia w klasach szkoły średniej, raport OECD z 2005 r.

Ocenianie wewnątrzszkolne a egzaminy zewnętrzne. Materiały szkoleniowe dla nauczycieli, Warszawa 2003

Ochenduszko J., Potrzeba panowania pracy dydaktycznej, "Forum humanistów", 2000, nr 3

Okoń W., Słownik pedagogiczny, Warszawa 1981

Okoń W., Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Warszawa 1996

Ornstein A. C., Hunkins F. P., Program szkolny. Założenia, zasady, problematyka, Warszawa 1998

Pacewicz A., Waśkiewicz A., Komentarz do podstawy programowej przedmiotu wiedza o społeczeństwie w: Podstawa programowa z komentarzami, t. 4. Edukacja historyczna i obywatelska w szkole podstawowej, gimnazjum i szkole ponadgimnazjalnej, http://www.men.gov.pl

Paner A., Kosznicki M., Metody wprowadzania, utrwalania i kontroli nowego materiału na lekcjach historii, Gdańsk 2003

Pankowska K., Pedagogika dramy. Teoria i praktyka, Warszawa 2000

Pasko A., Reorientacja celów kształcenia obywatelskiego w latach 90. XX wieku - analiza programów nauczania, w: Edukacja obywatelska we współczesnej szkole, red. S. Kilian, Kraków 2010

Pielachowski J., Lekcja "kompetencyjna", "Edukacja Medialna", 1998, nr 3

Pielachowski J., Nauczyciel i jego warsztat pracy, Poznań 1996

Pielachowski J., Rozwój i awans zawodowy nauczyciela, Poznań 2000

Piwowarczyk M., Środki i metody realizacji wychowania obywatelsko-państwowego w szkołach średnich Drugiej Rzeczypospolitej w latach 1926-1935 (założenia i propozycje), w: Historyczne konteksty edukacji obywatelskiej w społeczeństwie wielokulturowym, red. A. Szeląg, Kraków 2007,

Półturzycki J., Dydaktyka dla nauczycieli, Toruń 1998

Przygotowanie uczniów do odbioru różnych tekstów kultury, red. A. Janusz-Sitarz, Kraków 2004

Przyszczypkowski K., Wychowanie obywatelskie w koncepcjach edukacyjnych opozycji politycznej w Polsce w latach siedemdziesiątych i osiemdziesiątych, w: Wychowanie obywatelskie. Studium teoretyczne, porównawcze i empiryczne, red. Z. Melosik i K. Przyszczypkowski, Poznań--Toruń 1998

Pszczołowski T., Umiejętność przekonywania i dyskusji, Gdańsk 1998

Puszka A., Wykład szkolny w: Współczesna dydaktyka historii. Zarys encyklopedyczny dla nauczycieli i studentów, red. J. Maternicki, Warszawa 2004

Rymsza M., Edukacja obywatelska w systemie demokratycznym, w: "Trzeci Sektor", 2009, nr 17, Edukacja obywatelska

Sielatycki M., Kompetencje nauczyciela w Unii Europejskiej, TRENDY uczenie w XXI wieku, Internetowy magazyn CODN, nr 3/2005, http://archiwum.trendy.codn.edu.pl/doc/2005_03_trendy.pdf

Skrzypczak J., Konstruowanie i ocena podręczników, Poznań-Radom 1996

Skrzypczak J., Metody i narzędzia oceny podręczników szkolnych, "Edukacja Medialna", 1996, nr 2

Skworzec A., Metody aktywizujące na lekcjach historii i wiedzy o społeczeństwie, "Wiadomości Historyczne", 2002, nr 2

Sterna D., Jak oceniać, aby ocenianie pomogło uczniowie uczyć się?, http://www.ceo.org.pl/portal/b_ok_artykuly_i_materialy_dla_nauczycieli_doc?docId=41734

Sterna D., Ocenianie kształtujące w praktyce, Warszawa 2006

Strategia lizbońska - droga do sukcesu zjednoczonej Europy, Urząd Komitetu Integracji Europejskiej, Warszawa 2002, http://www.cie.gov.pl/HLP/files.nsf/0/98CE33C6F7EEEA82C1256E7B004A0AED/$file/wcd04.pdf?Open,

Strykowski W., Audiowizualne materiały dydaktyczne. Podstawy kształcenia multimedialnego, Warszawa 1984

Strykowski W., Media i edukacja, "Edukacja Medialna", 1996, nr 1

Strykowski W., Rola mediów w edukacji, "Edukacja medialna", 1996, nr 2

Suchoński A., Karykatura, w: Współczesna dydaktyka historii. Zarys encyklopedyczny dla nauczycieli i studentów, red. J. Maternicki, Warszawa 2004

Suchoński A., Środki audialne, w: Współczesna dydaktyka historii. Zarys encyklopedyczny dla nauczycieli i studentów, red. J. Maternicki, Warszawa 2004

Suchoński A., Środki dydaktyczne, w: Współczesna dydaktyka historii. Zarys encyklopedyczny dla nauczycieli i studentów, red. J. Maternicki, Warszawa 2004

Szaleniec H., Szmugiel M. K., Egzaminy zewnętrzne. Podnoszenie kompetencji nauczycieli w zakresie oceniania zewnętrznego, Kraków 2001

Szczepańska E., Edukacja filmowa w szkole, Poznań 2001

Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela, red. K. Kraszewski, t. 1, Warszawa 1994

Sztuka nauczania. Szkoła, red. K. Kruszewski, t. 1, Warszawa 1994

Świeca M., Drama w edukacji, Kielce 1996

Taraszkiewicz M., Jak uczyć lepiej, czyli refleksyjny praktyk w działaniu, Warszawa 1996

Taraszkiewicz M., Jak uczyć lepiej! Szkoła pełna ludzi, Poznań 2001

Topolski J., Wprowadzenie do historii, Poznań 1998

Uczenie metoda projektów, red. B. D. Gołębniak, Warszawa 2002

Uczniowskie projekty edukacyjne z wiedzy o społeczeństwie, red. J. Korzeniowski, Szczecin 2009

Uniwersalny słownik języka polskiego, red. S. Dubisz, Warszawa 2003

Urbańska-Galanciak G., Gry komputerowe, "Uczyć łatwiej. Gimnazjum", http://www.wszpwn.com.pl/pub/biuletyn_Uczyc_latwiej/Biuletyn_Informatyka_nawww.pdf

Uryga Z., Kryteria oceny podręczników do "Języka polskiego", "Horyzonty Polonistyki, 2002, nr 2

Walasek S., Rozważania na temat wychowania obywatelskiego w polskiej literaturze pedagogicznej II Rzeczypospolitej, w: Historyczne konteksty edukacji obywatelskiej w społeczeństwie wielokulturowym, red. A. Szerląg, Kraków 2007

Walker D. F., Soltis J. F., Program i cele kształcenia, Warszawa 2000

Wawrzak-Chadaczek M., Kształcenie kultury audiowizualnej młodzieży, Wrocław 2000

Way B., Drama w wychowaniu dzieci i młodzieży, Warszawa 1995

Wiedza o społeczeństwie, program nauczania dla szkoły podstawowej, nr DKO-4014-9/96, Warszawa 1996

Wojdon I., Kto robi notatki ...ten ma zeszyt w kratki, "Wiadomości Historyczne", 2006, nr 5

Wojdon J., Technologia informacyjna w warsztacie nauczyciel, http://www.webquest, http://www.cen.uni.wroc.pl/Pliki/28.pdf

Wołk A., Zawód nauczyciela i jego etyczne aspekty w perspektywie socjologicznej, w: Człowiek i społeczeństwo w dobie przemian, red. Agnieszka Wołk, Warszawa 2005,

Wójcik-Łagan H., Praca pod kierunkiem, w: Współczesna dydaktyka historii. Zarys encyklopedyczny dla nauczycieli i studentów, red. J. Maternicki, Warszawa 2004

Współczesna dydaktyka historii. Zarys encyklopedyczny dla nauczycieli i studentów, red. J. Maternicki, Warszawa 2004

Wychowanie obywatelskie. Studium teoretyczne, porównawcze i empiryczne red. Z. Melosik i K. Przyszczypkowski, Poznań - Toruń 1998

Wyniki badania 2006 w Polsce. Program Międzynarodowej Oceny Umiejętności Uczniów OECD PISA, Raport z badania. http://www.ifispan.waw.pl

Zając S., Problem identyfikacji narodowej i etnicznej w nauczaniu wiedzy o społeczeństwie. Sugestie do wybranych przykładów, w: Wychowanie patriotyczne. Tradycje i wyzwania współczesności. Materiały pokonferencyjne, red. M. Żaryn, Warszawa 2007

Zielecki A., Wprowadzenie do dydaktyki historii, Kraków 2007

Zielińska K., Skąd to wiemy, czyli jak korzystać z materiałów źródłowych na lekcjach wiedzy o społeczeństwie, http://www.ceo.org.pl/portal/b_koss_doc?docId=35168