Wprowadzenie
Czasami człowiek chce być głupi, jeżeli to pozwala zrobić coś, czego mu wzbrania mądrość.
John Steinbeck
Mądrość jest pojęciem, które wymyka się wszelkim precyzyjnym definicjom. Z jednej strony ewokuje filozoficzne konotacje i odwołuje do konkretnych propozycji uprawiania mądrości spod znaku Sokratesa, Platona, Arystotelesa i ich następców. Ta perspektywa wiąże mądrość nie tylko ze sposobem myślenia, lecz także ze sposobem życia. Z drugiej strony dysponujemy potocznymi skojarzeniami powiązanymi z mądrością: rozległa wiedza o świecie, umiejętność doradzania, bogate doświadczenie życiowe, konstruktywne komunikowanie się z innymi czy wreszcie wiedza o tym, jak być szczęśliwym.
Przy odpowiednio zaawansowanej refleksji może okazać się, że te filozoficzne i potoczne koncepcje mądrości nie są opozycyjne. Gdyby połączyć potoczne teorie i nie traktować atrybutów mądrego człowieka parcjalnie, ale jako zestaw pewnych kluczowych cech/kompetencji, to udałoby się stworzyć pewien model mądrości, który będzie bardzo blisko ujęcia antropologicznego. Może właśnie na tym polega różnica między wiedzą potoczną a filozoficzną, że ta druga jest bardziej kompleksowa, syntetyzująca, spoglądająca na - więcej i z - wyżej, dając odpowiednio obszerny zestaw odniesień dla życia.
Prezentowana publikacja ma na celu zbudowanie swoistego mostu łączącego umocowane naukowo koncepcje mądrości z praktykami społecznymi ukierunkowanymi na mądre postępowanie, szczególnie w odniesieniu do szkoły jako przestrzeni modelowania takich praktyk. Dlatego do lektury zachęcam szczególnie nauczycieli i wychowawców, którzy dostrzegają potrzebę rozwijania u uczniów orientacji promądrościowej jako kluczowego komponentu ich dojrzałości. Temu celowi służą przykłady ćwiczeń, projektów, wyzwań edukacyjnych opisanych w części praktycznej tej publikacji. Jestem jednak przekonany, że większość zaproponowanych działań może być wykorzystana przez rodziców w ramach ich wspólnych aktywności z dziećmi. Rozwijaniu mądrości sprzyjają również postawy najbliższych, którzy poprzez stosowanie na co dzień myślenia dialogicznego i uwrażliwienie młodych na potrzeby innych są gotowi modelować te zachowania w swoim otoczeniu.
Mądrość może budzić zdziwienie w kontekście dobrych praktyk edukacyjnych. Pojawia się dość naturalne pytanie: czy mądrości można się nauczyć? Czy mądrość można rozwijać tak, jak rozwija się kompetencje matematyczne lub językowe?
Sławomir Jarmuż (2023) we wstępie do swojego poradnika o rozwijaniu mądrości pisze tak: "Gdyby chodzący po ateńskich ulicach Sokrates nie wierzył w możliwość nauczenia mądrości, nie zatrzymywałby ludzi, aby rozmawiać z nimi i uświadamiać im różne niemądrości" (Jarmuż, 2023, s. 7).
Opierając się na założeniach psychologicznych koncepcji mądrości jednoznaczna odpowiedź na powyższe pytania powinna być jednak powściągliwa i krytyczna. Odpowiem zatem, rezerwując dla siebie nutę sceptycyzmu: "zasadniczo tak". Tak, możemy traktować mądrość jako zbiór pewnych specyficznych kompetencji, które przy odpowiednio stymulującym środowisku uczenia się można rozwijać (w Polsce mamy już choćby bogatą praktykę edukacji promądrościowej opisaną szczegółowo przez Elżbietę Płóciennik, por. Płóciennik, 2020; 2016a; 2016b). Odbywa się to jednak na bazie pewnych fundamentalnych zasobów, które nie są dostępne wszystkim (takich, jak np. bogata wiedza o świecie lub otwartość na różnorodność). Wydaje się jednak, że praca w obszarze tych bazowych komponentów dla mądrości (fundamentów mądrości) również może być przedmiotem wsparcia edukacyjnego. Wszystko zależy od tego, jak my jako społeczeństwo zdefiniujemy cele edukacji, choć pewnie wielu Czytelników w tym momencie stwierdzi, że cele edukacji nie są ustalane przez obywateli, ale przez ministerstwo, które może realizować nieco inną politykę niż strategiczne wzmacnianie mądrości "ludu". Będę się jednak starał przekonać Państwa, że to, w jaki sposób realizujemy podstawę programową, jakie zasoby uczniów rozwijamy przy okazji treści przedmiotowych i jakie ważne pytania przy okazji tych działań padają - to, jak u Kandyda Woltera, nasz ogródek, który powinniśmy uprawiać najlepiej, jak potrafimy. A na pewno z sensem. I ten postulat padający przy okazji dygresji o celach edukacji właściwie już definiuje jeden z kluczowych aspektów nauczania promądrościowego - SENS - obecny i uświadomiony.
Psychologiczne i pedagogiczne podejście do mądrości, w którym próbuje się na bazie dobrej teorii wypracować skuteczną praktykę edukacyjną, z pewnością czerpie wiele ze źródeł filozoficznych, ale podejścia tych nauk są jednak różne. O ile filozofia jest mocno zakotwiczona w teorii i usiłuje za pomocą mądrości dotrzeć do ontologicznej natury rzeczywistości, to nauki społeczne w większym stopniu skupiają się na pragmatycznym znaczeniu mądrości - szczególnie w odniesieniu do relacji podmiot - otoczenie (budowanie prospołecznego kapitału), a także na wzmacnianiu refleksyjności i myślenia krytycznego jednostki. Nie jest zatem trafne utożsamienie edukacji ku mądrości z edukacją filozoficzną, choć z pewnością nauczenie filozofii może być jednym z elementów budujących promądrościowe nauczanie1.
Pytanie zasadnicze, które nasuwa się każdemu Czytelnikowi i Czytelniczce tej publikacji: po co nauczać mądrości, jaki jest sens tak prowadzonej edukacji? Czy na pewno odpowiedzią na współczesne wyzwania, jakie stoją przed szkołą, jest rozwijanie mądrości, która przecież może wydawać się lekko passe, jakby ze świata już nieistniejącego?
Z pełnym przekonaniem mogę podać wiele argumentów na rzecz edukacji promądrościowej, podkreślając, że chyba żaden czas nie był tak odpowiedni do rozwijania mądrości, jak epoka, w której aktualnie żyjemy.
Po pierwsze: edukacja promądrościowa nastawiona jest na rozwijanie refleksyjności i krytycznego myślenia. Kompetencje te są szczególnie ważne w świecie zawrotnych prędkości scrollowania, klikania i impulsywnego przeszukiwania sieci, w której coraz trudniej odróżnić prawdę od fake'u. Nastawienie na głębokie przetwarzanie informacji, czytanie ze zrozumieniem, konfrontowanie ze sobą źródeł informacji, interpretowanie wieloznaczności (lub braku jednoznaczności) to w moim przekonaniu działania kluczowe w edukacji świadomie korzystającej z nowych technologii, w tym AI. Jak pisał Krzysztof Szmidt (2013): "Mądry i twórczy człowiek nie tylko potrafi odpowiadać na trudne pytania i rozwiązywać złożone problemy, potrafi stawiać dociekliwe, odkrywcze pytania i formułować problemy tam, gdzie inni ich nie widzą" (s. 35). Można dodać: również wtedy, kiedy dostaje gotową odpowiedź po wpisaniu odpowiedniego prompta.
Po drugie: edukacja promądrościowa angażuje osoby uczące się w poszukiwanie sensu życia i testowanie różnych recept na szczęśliwe życie. W kontekście istotnego wzrostu zaburzeń psychicznych i sukcesywnego obniżenia dobrostanu młodych ludzi takie działania, mocno zakotwiczone w teorii rezyliencji, wprost przekładają się na budowanie zasobów odpornościowych i skuteczną profilaktykę. Co istotne, profilaktyka ta nie ma znów charakteru jakichś zajęć dodatkowych (odseparowanych od głównego nurtu edukacji), ale wydarza się "tu i teraz" podczas zajęć przedmiotowych (np. języka polskiego czy historii).
Po trzecie: edukacja promądrościowa poprzez rozwijanie myślenia refleksyjnego nastawionego na własne zasoby, wartości i preferencje poszerza zdolność młodego człowieka do pracy nad kształtowaniem własnej tożsamości. Ta migotliwość epoki postnowoczesności, która przekłada się na migotliwość Ja współczesnego człowieka, może być nieco ograniczona poprzez przemyślane programy budowania samowiedzy i samooceny uczniów i uczennic. Jest to kluczowe wyzwanie w wirtualnej rzeczywistości zupełnego rozmycia się indywidualności (dziś możesz być, kim chcesz, ale nie wiesz, kim jesteś "w ogóle").
Po czwarte: edukacja promądrościowa wspiera rozwój orientacji prospołecznej uczniów i uczennic. Nastawienie na budowanie dobra wspólnego, wzmacnianie odpowiedzialności za sprawy społeczne to istotne kontrapunkty dla egocentrycznej i głównie konsumpcyjnej działalności człowieka. Kompetencje te mogą odegrać fundamentalną rolę zarówno już teraz, w dobie kryzysu społeczeństwa obywatelskiego i prymitywnej walki między dwoma plemionami (aluzja do sytuacji politycznej w Polsce), jak i w przyszłości - w ramach pobudzania wspólnej troski o dalsze losy naszej planety, ale także naszego gatunku. Mam na myśli taki rodzaj odpowiedzialności, który u Eriksona nazwany został generatywnością: nie jest nam wszystko jedno, czy kolejne pokolenia będą szczęśliwe.
Po piąte: edukacja promądrościowa pozwala na nowo uświadomić sobie, że wiedza, którą dysponujemy jest naszą wiedzą prywatną, a w szkole jej nie przekazujemy, ale tworzymy sytuacje dydaktyczne (wiedzotwórcze) i dostarczamy dane umożliwiające włączanie w już istniejące schematy nowe elementy. Bardzo często stosujemy w edukacji uproszczenie polegające na przekonaniu, że proces kształcenia polega na zdobywaniu wiedzy. Zasadza się ono na statycznym pojmowaniu zbioru informacji jako wiedzy właśnie bez uwzględnienia interpretacji i ulokowania nowych danych w istniejącym już systemie poznawczym osoby uczącej się. W rzeczywistości wiedza to domena prywatna, taki nasz osobisty paradygmat, który jest całkowicie niewspółmierny (by posłużyć się terminem z filozofii Thomasa Kuhna) do paradygmatów innych uczestników procesów edukacyjnych. Pewne treści mogą być podobne - co jest oczywiste z racji choćby komunikowania się za pomocą wspólnego języka - ale to, jak określone pojęcia łączą się z innymi i jakie konotacje wywołują, to już swoista "czarna skrzynka", do której nie mamy dostępu, a która jednak manifestuje swoją rolę w poznawaniu świata przez podmiot.
Perspektywa promądrościowa uczula nas zatem na subiektywizm wiedzy, służąc podkreśleniu, że te same dane (np. przekazywane klasie przez nauczyciela podczas lekcji) padają na różnorodne systemy informacji, poglądów, wrażeń i nigdy nie mamy pewności, że efektem recepcji i interpretacji są te same skrypty poznawcze.
Z pewnością lista ta nie jest kompletna i podczas lektury tej książki pojawią się nowe funkcje edukacji promądrościowej. Zachęcam zatem nauczycieli, wychowawców, a także rodziców do ich odkrywania, krytykowania i inspirowania się nimi w codziennej pracy z uczniami. Nieco przewrotnie, idąc za myślą Steinbecka zawartą w przytoczonym motcie, nie chciejmy być głupimi i nie wzbraniajmy się przed tym, co nam nakazuje mądrość.
Powodzenia!
Autor
1 Termin "nauczanie" używany jest w tej publikacji w paradygmacie konstruktywistycznym, a więc nie zakłada "przekazywania wiedzy" uczniom (tj. zapisywania umysłów, które niczym tabula rasa są bierne i tylko receptywne), ale dynamiczny proces nauczania - uczenia się, którego efektem jest zinterioryzowanie treści przez osoby uczące się w postaci prywatnej wiedzy.
