CZĘŚĆ I

 

Rozważania teoretyczne

 

 

 

Poststrukturalistyczny model uczenia się i nauczania języka obcego/drugiego

 

Przyjmuję za Aleksandrem Szulcem1, że to, jak wygląda nauczanie języków obcych, zdeterminowane jest trzema czynnikami, a mianowicie:

 

- potrzebami społecznymi; - aktualnie uznawaną teorią uczenia się; - aktualnie uznawaną teorią języka.

 

Wobec tego współczesną sytuację w tej dziedzinie można określić w sposób następujący:

 

- języków obcych uczy się dla celów pragmatycznych, związanych z postępującym niezwykle szybko rozwojem możliwości, potrzeby, a nawet konieczności kontaktów między ludźmi mówiącymi różnymi językami. Znoszenie kolejnych granic politycznych i ekonomicznych, jak również barier technologicznych uświadamia, zwłaszcza młodym ludziom, potrzebę sprawnego posługiwania się kilkoma językami, zarówno w życiu prywatnym, jak i zawodowym. Hasłem wiodącym jest efektywność uczenia się, czyli osiągnięcie jak najwyższego poziomu sprawności językowej w jak najkrótszym czasie; - aktualnie uznawane teorie uczenia się podkreślają rolę uczących się jako podmiotów procesu dydaktycznego. Uznaje się, zwłaszcza w pracy z dorosłymi, że procesy przyswajania wiedzy językowej i rozwijania umiejętności jej zastosowania mają charakter indywidualny, właściwy każdej uczącej się osobie, w związku z czym powinna ona przejąć znaczną część odpowiedzialności za swój sukces, przypisywanej poprzednio w większym stopniu nauczycielowi albo metodzie. Wskazuje się przy tym na fakt, że użycie języka, a tym samym także jego uczenie się, polega na podejmowaniu działań w określonym celu; - dominujące teorie języka opierają się na założeniu, że język służy komunikacji między ludźmi oraz że można go opisać w kategoriach aktów mowy, które wyrażają pewne intencje pragmatyczne użytkownika, odnoszą się do określonych tematów lub pojęć i posiadają ustaloną strukturę. Zastosowanie tych teorii do nauczania języków obcych nosi ogólne określenie podejścia komunikacyjnego, do którego odwołuje się większość autorów współczesnych programów nauczania i podręczników.

Znaczenie tych przesłanek dla zasad uczenia się i nauczania języka oraz zachodzące między tymi elementami relacje można pokazać na następującym modelu:

 

 

 

 

Teorie języka a nauczanie języków obcych

 

Najbardziej wpływowym, a więc hierarchicznie najważniejszym składnikiem każdego podejścia do nauczania języka obcego jest teoria języka. Przyjęcie danej koncepcji natury języka, a więc określenie tego, czym język jest, jak istnieje - ma decydujące znaczenie dla prowadzenia badań nad jego rozwojem, czyli przyswajaniem i uczeniem się. Dopiero na podstawie badań i obserwacji zakładających określoną koncepcję języka można sformułować teorię uczenia się języka w ogóle, a języka obcego/drugiego w szczególności.

Problem opisu języka zajmuje w językoznawstwie stosowanym centralne miejsce. Konsekwencją wprowadzonego przez de Saussure'a rozróżnienia na abstrakcyjny kod, czyli język, la langue, i jego indywidualne użycie, czyli mowę, la parole, spowodowało skupienie uwagi językoznawców na opisie, a w konsekwencji i nauczaniu tylko tego pierwszego - języka jako kodu. Poszerzając stopniowo opis języka (kodu) z poziomu fonemu (de Saussure), a następnie morfemu (Bloomfield), do poziomu zdania (Chomsky), językoznawcy pogodzili się najwyraźniej z faktem niemożności pełnego opisu aspektu indywidualnego, czyli tego, czym właściwie język ludzki jest. Dopiero próba uwzględnienia aspektu etnograficznego przy opisie języka za pomocą wziętych z filozofii kategorii aktów mowy (Austin, Searle) przejęta do nauczania języków w postaci podejścia komunikacyjnego (Hymes) otworzyła drogę do odrzucenia koncepcji języka jako mniej lub bardziej złożonej struktury i zastąpienia jej dynamicznym, antropologicznym spojrzeniem na język.

 

Rozwój językowy według koncepcji hermeneutyki fenomenologicznej

 

Według fenomenologicznej teorii bytu istnieje tylko to, co jesteśmy w stanie przeżyć, "świat przeżywany" (Lebenswelt), a język jest w tym świecie naszym głównym modus operandi. Nie jest więc jedynie środkiem czy narzędziem służącym komunikacji, lecz przymiotem umożliwiającym przeżycie (das Erleben), czyli prowadzącym do poznania świata. Jeśli tak, to potrzeba uczenia się nowego języka wynika z dążenia do poznania, czyli przeżycia świata, nowy język zaś staje się nowym modus operandi uczącego się dopiero wtedy, kiedy stanie się jego immanentną własnością - jak mówi znane angielskie powiedzenie: "proficiency starts where translation stops". Trzeba więc na powrót szerzej określić sens uczenia się nowego języka. Najtrafniej ujął to już przed laty Hans-Eberhard Piepho, stwierdzając, że "uczenie się nowego języka to rozwijanie możliwości udziału w jego socjokulturowej rzeczywistości" (Piepho 19792).

W odniesieniu do potrzeb społecznych, które determinują nauczanie języków, należy więc zweryfikować tezę o wyłącznie pragmatycznych, utylitarnych przesłankach sensu uczenia się języków obcych, jak również tezę o konieczności ukierunkowania programów nauczania wyłącznie na szybkie osiągnięcie umiejętności sprawnej komunikacji językowej, służącej realizacji ściśle określonych intencji pragmatycznych. Nie jest zadaniem programu, podręcznika ani nauczyciela jedynie przekazanie wiedzy o języku czy raczej jego rekonstrukcie, nie jest nim także jedynie wyćwiczenie w uczących się sprawnych reakcji językowych stosownie do wszystkich uwarunkowań danej sytuacji komunikacyjnej. Rozwijanie nowego języka, czy raczej umożliwianie i ułatwianie tego rozwoju, służyć ma także, a może nawet przede wszystkim, poszerzaniu horyzontów poznania uczącego się, a przez to jest niezwykle ważnym elementem rozwoju jego osobowości.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Wprowadzenie

 

Glottodydaktyka to według Słownika języka polskiego PWN "nauka zajmująca się badaniem procesu nauczania i uczenia się języków obcych". W prezentowanym tu zbiorze tekstów pojęcie to rozszerzono o refleksję nad ogólnie rozumianą kwestią wspierania rozwoju ludzkiej sprawności językowej i związanymi z tym procesami i działaniami.

Hermeneutyka, czyli sztuka interpretacji (ars interpretandi), jest jedną ze współczesnych koncepcji filozoficznych, która, zwłaszcza w postaci uniwersalnej, fenomenologicznej, ukształtowanej m.in. przez poglądy Martina Heideggera, Hansa-Georga Gadamera czy Paula Ricoeura, przyczyniła się do powstania kilku współczesnych podejść poznawczych, w tym także, co ma tu decydujące znaczenie, podejścia komunikacyjnego do nauczania języków obcych. Świat w ujęciu hermeneutycznym ma charakter językowy. Językowość ludzkiego świata wyraża się w tym, że kto ma język, ten ma świat wykraczający poza bezpośrednie otoczenie i ponadczasowy. Dzięki językowi człowiek poznaje świat i swoje w nim miejsce, odbywając niezliczone podróże w czasie i przestrzeni. Jak mówi Gadamer, język jest wyróżnikiem ludzkiego bycia w świecie1.

Teksty zebrane w tej książce dotyczą problemów ludzkiej sprawności językowej i jej rozwijania zgodnie z definiowanym wyżej podejściem hermeneutycznym. Powstawały w latach 1999-2021, ale de facto stanowią podsumowanie moich ponad sześćdziesięcioletnich refleksji nad fenomenem, jakim jest ludzka sprawność językowa. I wciąż nie tracą aktualności, choć mają swoją historię zarówno negatywną, jak i pozytywną, o czym za chwilę.

Obserwacje dotyczące tych kwestii zbierałem, występując w rozmaitych rolach: uczącego się i użytkownika różnych języków - polskiego jako pierwszego, rodzimego, szkolnych języków obcych (rosyjski i niemiecki), samouka (esperanto, angielski), studenta filologii (szwedzki, niemiecki, łacina), kursanta (francuski). Stawałem także "po drugiej stronie katedry" jako nauczyciel języków (szwedzki, niemiecki), wykładowca akademicki, lektor i profesor wizytujący (język polski jako obcy), językoznawca. We wszystkich tych rolach, a także organizując i koordynując prace międzynarodowych zespołów badawczych oraz prowadząc własne projekty, których wspólnym przedmiotem było opracowywanie skutecznych sposobów wspierania rozwoju ludzkiej sprawności językowej, poszukiwałem odpowiedzi na podstawowe pytania, takie jak: Czym jest język? W jaki sposób dokonuje się jego rozwój? Jak można się go najskuteczniej uczyć i jak go najskuteczniej nauczać?

Pod koniec lat dziewięćdziesiątych ubiegłego wieku uznałem, że mogę spróbować zebrać swoje dotychczasowe rozważania i przedstawić je w formie spójnego konceptu, który wtedy jeszcze nazywałem "poststrukturalistycznym", a dzisiaj wolę określać raczej jako "hermeneutyczny". Mój pomysł nie znalazł jednak uznania u ewentualnego promotora habilitacji. Uważał on, że przedstawiane przeze mnie idee są zbyt śmiałe i nie mają oparcia w dostępnych badaniach. Projekt habilitacyjny został więc zarzucony, ale korzystając z zaproszenia do poprowadzenia autorskiej rubryki pt. "Mój język to mój świat" w czasopiśmie "Nowa Polszczyzna. Dwumiesięcznik dla Nauczycieli", redagowanym przez Zofię Agnieszkę Kłakównę w krakowskim Wydawnictwie Edukacyjnym, opisałem tę koncepcję w odcinkach, które ukazywały się od początku 1999 do połowy 2000 roku. To one stanowią trzon niniejszego zbioru i są tu prezentowane w oryginalnej formie poza drobnymi zmianami o charakterze czysto redakcyjnym i z jednym wyjątkiem merytorycznym: termin "kompetencja językowa" został mianowicie zastąpiony wszędzie terminem "sprawność językowa". Pozwala to uniknąć dzisiaj nieporozumień w rozumieniu pojęcia "kompetencja".

Teksty te przedstawiam teraz w książce z kilku powodów. Pierwszym jest rozwój językoznawstwa kognitywnego, jaki dokonał się od czasu ich "odcinkowej" publikacji. Prowadzi on do wniosków w moim rozumieniu zbieżnych ze stawianymi przeze mnie tezami. Na gruncie polskim można tu wymienić z tego zakresu choćby prace Weroniki Wilczyńskiej2. Drugim powodem jest moje, datujące się od roku 2000, coraz intensywniejsze zaangażowanie w projekty i działania z zakresu polityki językowej prowadzone przez gremia Rady Europy. Występując najpierw w roli tłumacza i popularyzatora Europejskiego systemu opisu kształcenia językowego (Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment)3, następnie jako ekspert zewnętrzny Wydziału Polityki Językowej Rady Europy w Strasburgu, a w końcu na stanowisku dyrektora wykonawczego Europejskiego Centrum Języków Nowożytnych Rady Europy w Grazu, spotkałem się z żywym zainteresowaniem dla mojego podejścia wśród międzynarodowych teoretyków i praktyków. Okazało się ono w wielu aspektach zbieżne z lansowanym przez Radę Europy, niezobowiązująco wprawdzie, lecz zdobywającym coraz większe uznanie i zastosowanie, różnojęzycznym i interkulturowym podejściem glottodydaktycznym opartym na autentycznym działaniu uczących się. Zestaw publikacji, z których większość została zamieszczona w niniejszym zbiorze, przedłożyłem w roku 2018 jako spójny, jednotematyczny cykl tekstów i został on przyjęty jako podstawa procedury habilitacyjnej. Spotkał się tym razem z nader przychylnymi opiniami. Recenzenci ubolewali jedynie nad faktem, że dopiero teraz mieli okazję zapoznać się z moimi tezami, wskazując, że o ile obecnie są to już powszechnie uznane kwestie, to w momencie ich pierwotnej publikacji wcale nie były takie oczywiste.

Ostateczną zachętą do przypomnienia tych rozważań i zebrania ich w niniejszym zbiorze, uzupełnionym o późniejsze i całkiem współczesne materiały, były dwie znaczące publikacje zagraniczne. Pierwszą z nich była wydana w roku 2020 jako "tom towarzyszący" (Companion Volume) nowa wersja Europejskiego systemu opisu kształcenia językowego, uzupełniona o rozwinięty i bogato ilustrowany opis działań mediacyjnych. Autorzy tej nowej wersji opowiedzieli się tym razem już o wiele dobitniej, niż miało to miejsce w przypadku wersji z 2001 roku, za podejściem glottodydaktycznym opartym na celowym i autentycznym działaniu uczących się operujących w określonym kontekście społecznym i (między)kulturowym4. Zgłoszone do nawiązującej do podejścia Rady Europy publikacji pod tytułem Handbook for Plurilingual Language Education syntetyczne omówienie mojego podejścia w języku angielskim spotkało się z życzliwymi, miejscami entuzjastycznymi recenzjami i ukazało się w roku 20225.

Ośmielony tymi faktami prezentuję niniejszy zbiór. Składają się nań trzy zestawy tekstów. W pierwszej części zamieszczam teksty ogłaszane kiedyś w "Nowej Polszczyźnie". Obejmują one refleksje teoretyczne. Część druga dotyczy praktyki. Są w niej omówienia przykładów zastosowania zasad teoretycznych w działaniach glottodydaktycznych, głównie w nauczaniu języka polskiego jako obcego. Trzecia część zawiera teksty, także w języku niemieckim i angielskim, skupiające uwagę na rozważaniach teoretycznych i rozwiązaniach praktycznych w kontekście europejskiej polityki językowej.

Bad Reichenhall, sierpień 2025