WSTĘP

W ostatnich kilku dekadach szkolnictwo wyższe w Polsce przeszło głęboką transformację o charakterze systemowym, strukturalnym i kulturowym, której źródła należy upatrywać zarówno w uwarunkowaniach krajowych, jak i w procesach zachodzących na poziomie europejskim oraz globalnym. Zmiany te były odpowiedzią na konieczność dostosowania się do sposobu funkcjonowania instytucji akademickich w warunkach intensyfikującej się konkurencji, rosnących oczekiwań społecznych oraz zmieniającej się roli wiedzy w tzw. społeczeństwie późnonowoczesnym.

Na poziomie europejskim kluczowe znaczenie miało włączenie Polski w ramy Procesu Bolońskiego i tym samym do stopniowego tworzenia Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego. Wdrożenie założeń Procesu Bolońskiego, takich jak trzystopniowy system kształcenia, system punktów ECTS, mobilność akademicka, wspólne ramy kwalifikacji oraz promowanie porównywalności dyplomów i transparentności jakości, istotnie wpłynęło na strukturalne i funkcjonalne przemiany uczelni. W dłuższej perspektywie przyczyniło się to nie tylko do formalnej harmonizacji systemu polskiego z systemami europejskimi, lecz również do przeformułowania misji uniwersytetów jako instytucji działających w coraz bardziej zintegrowanym europejskim i międzynarodowym środowisku akademickim. "Europeizacja" szkolnictwa wyższego wiązała się ponadto z przejęciem charakterystycznej dla polityk unijnych orientacji na efektywność, rozliczalność i konkurencyjność, co w dłuższej perspektywie wpłynęło na zmianę paradygmatów myślenia o roli i funkcjach uniwersytetu.

Transformacje te były równocześnie rezultatem regulacji krajowych - w szczególności wdrożenia ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce z 2018 r., która znacząco zredefiniowała ramy instytucjonalne funkcjonowania uczelni. Ustawa ta wprowadziła istotne zmiany w mechanizmach finansowania i ewaluacji działalności naukowej, w strukturze organizacyjnej uczelni oraz w modelu ich zarządzania, akcentując potrzebę koncentracji na doskonałości naukowej, transparentności i strategicznym zarządzaniu potencjałem akademickim.

Równolegle do zmian instytucjonalno-prawnych polskie uczelnie stawały się częścią szerszych procesów transformacyjnych określanych jako przejście od uniwersytetu klasycznego do modelu uniwersytetu przedsiębiorczego (entrepreneurial university) lub zarządzanego zgodnie z zasadami nowego zarządzania publicznego (New Public Management). Szczególne znaczenie miało umasowienie kształcenia w szkołach wyższych, które doprowadziło do wzrostu liczby studentów i zróżnicowania ich profilu społeczno-demograficznego. Uczelnie przekształciły się z elitarnych ośrodków kształcenia w "instytucje usługowe", oferujące dostęp do edukacji szerokim grupom odbiorców, co z jednej strony zwiększyło ich inkluzywność, z drugiej zaś postawiło przed nimi nowe wyzwania w zakresie jakości kształcenia, organizacji procesu kształcenia i adaptacji oferty edukacyjnej do zmieniającego się rynku pracy.

Ponadto postępująca cyfryzacja, która przyspieszyła radykalnie w wyniku pandemii COVID-19, doprowadziła do trwałych zmian w organizacji procesu kształcenia. Nauczanie zdalne, platformy e-learningowe, cyfrowe repozytoria materiałów dydaktycznych oraz zautomatyzowane systemy zarządzania dydaktyką przestają być elementami wspierającymi, a stają się integralną częścią infrastruktury edukacyjnej. Wymaga to nie tylko adaptacji technologicznej, lecz także redefinicji ról dydaktycznych, modeli interakcji oraz sposobów ewaluacji celów i efektów kształcenia.

W rezultacie zmienia się również sposób postrzegania kształcenia akademickiego, które coraz częściej traktowane jest jako profesjonalna praktyka wymagająca specjalistycznych kompetencji, planowania, ewaluacji oraz doskonalenia. Proces ten znajduje choćby wyraz w instytucjonalizacji działań na rzecz doskonalenia kształcenia, np. tworzeniu centrów nauczania i uczenia się (Centers for Teaching and Learning - CTLs), wdrażaniu systemów zapewniania jakości, rozwijaniu oferty szkoleń metodycznych oraz mechanizmach monitorowania efektów uczenia się. Kształcenie przestaje być traktowane jako "naturalny" obowiązek wynikający z zatrudnienia akademickiego, a staje się autonomiczną dziedziną aktywności zawodowej, podlegającą standaryzacji, ocenie i profesjonalizacji. Proces ten wskazuje na przesunięcie akcentu z kształcenia jako misji szkoły wyższej ku kształceniu jako zadaniu podlegającemu mierzalnym standardom i wymogom jakościowym (także zewnętrznym).

W konsekwencji znacząco rosną wymagania stawiane nauczycielom akademickim, którzy dziś działają na przecięciu wielu, często wzajemnie nakładających się ról zawodowych. Współczesny akademik nie jest już wyłącznie badaczem ani jedynie wykładowcą, lecz pełni równolegle funkcje dydaktyka, organizatora procesu kształcenia, promotora i opiekuna naukowego, administratora odpowiedzialnego za ewaluację i dokumentację, zarządzającego projektami badawczo-dydaktycznymi itp. Kumulacja tych ról prowadzi do ich intensyfikacji, wzajemnego nakładania się i stopniowego zacierania granic między działalnością naukową, dydaktyczną i organizacyjną. W efekcie praca akademicka staje się coraz bardziej złożona, wielowarstwowa i poddana niezwykłej presji efektywności, mierzalności oraz standaryzacji.

Jednocześnie narasta złożoność "środowiska edukacyjnego". Profil studentów ulega głębokim przeobrażeniom - studenci coraz częściej różnią się między sobą wiekiem, doświadczeniem edukacyjnym, sytuacją społeczną, trybem życia oraz oczekiwaniami wobec studiowania. Znaczna część łączy studia z pracą zawodową, opieką nad rodziną lub innymi zobowiązaniami, co wiąże się z potrzebą zwiększenia elastyczności czasowej i przestrzennej procesu kształcenia. Wzrasta zapotrzebowanie na interaktywne, angażujące i spersonalizowane formy kształcenia, w których kluczową rolę odgrywa nie tylko przekaz wiedzy, lecz także rozwój kompetencji miękkich, refleksyjność, krytyczne myślenie oraz umiejętność samodzielnego uczenia się. Nauczyciel akademicki musi nie tylko "nauczać", lecz także projektować i facylitować proces uczenia się - dbać o jego strukturę, jakość interakcji oraz adaptacyjność do indywidualnych potrzeb uczestników.

Ponadto równolegle rośnie znaczenie technologii cyfrowych w dydaktyce, co prowadzi do zmiany zarówno narzędzi, jak i modeli kształcenia. E-learning, blended learning, interaktywne platformy, cyfrowe repozytoria wiedzy czy systemy zarządzania nauczaniem (Learning Management System - LMS) stają się integralną częścią codziennej praktyki akademickiej. Pandemia COVID-19 przyspieszyła proces cyfryzacji, ujawniając zarówno potencjał technologii, jak i ograniczenia związane z brakiem kontaktu bezpośredniego, spadkiem motywacji studentów czy trudnościami w budowaniu relacji dydaktycznej. Jednocześnie zwiększa się zapotrzebowanie na kompetencje cyfrowe nauczycieli akademickich, umiejętność krytycznego doboru technologii oraz świadomego projektowania środowiska uczenia się w trybie zdalnym lub hybrydowym.

Rosnąca heterogeniczność grup studenckich, niejednorodność oczekiwań oraz wielość form kształcenia pogłębiają również wyzwania związane z jakością relacji dydaktycznej. Utrzymanie zaangażowania, indywidualizacja podejścia, budowanie zaufania i wspólnoty edukacyjnej wymagają nie tylko wysokich kompetencji komunikacyjnych i metodycznych, lecz także czasu, uważności i empatii. Coraz większe znaczenie zyskuje zatem rola nauczyciela jako osoby wspierającej proces uczenia się w wymiarze poznawczym, emocjonalnym i organizacyjnym. Działania takie jak tutoring, mentoring akademicki, indywidualne konsultacje, a także wsparcie psychologiczne stają się integralnym elementem systemu dydaktycznego.

W obliczu tej wielowymiarowej transformacji konieczne staje się ponowne przemyślenie istoty kształcenia akademickiego (por. Mikołajczyk, Konieczka-Śliwińska 2022): jego celów, epistemologicznych podstaw, dominujących praktyk oraz wymagań stawianych nauczycielowi. Refleksji wymaga nie tylko to, czego i jak się uczy, ale także dlaczego, dla kogo i w jakim celu. Uwidacznia się potrzeba redefinicji roli dydaktyki w uniwersytecie jako przestrzeni nie tyle transmisji wiedzy, ile dialogu, rozwoju krytycznego myślenia, odpowiedzialności społecznej oraz formowania obywatelskiego i zawodowego etosu przyszłych absolwentów.

W obliczu przedstawionych powyżej przemian dotyczących charakteru uniwersytetu, jego funkcji społecznych, organizacyjnych i epistemologicznych, a także zmieniającej się dynamiki procesu kształcenia akademickiego konieczne staje się ponowne i pogłębione spojrzenie na kompetencje nauczyciela akademickiego - zarówno z perspektywy teoretycznej, jak i praktycznej. Refleksja nad tym, kim jest i kim powinien być nauczyciel akademicki w warunkach rosnącej złożoności procesu kształcenia, nie może ograniczać się do wymiaru technicznego czy proceduralnego. Wymaga ona całościowego ujęcia roli akademika jako podmiotu działającego w środowisku pełnym napięć między wymaganiami systemowymi i instytucjonalnymi, oczekiwaniami studentów, własnym rozwojem naukowym a etycznymi i formacyjnymi aspektami procesu dydaktycznego.

Współczesne kształcenie akademickie domaga się nauczyciela nie tylko kompetentnego merytorycznie (aktywnego badacza), lecz również refleksyjnego, świadomego swojego oddziaływania, zdolnego do krytycznej analizy własnej praktyki dydaktycznej, a jednocześnie otwartego na zmiany, dialog i współpracę. Oznacza to, że kompetencje nauczyciela akademickiego nie mogą być postrzegane wyłącznie jako zbiór sformalizowanych umiejętności (np. projektowanie sylabusa, stosowanie metod aktywizujących, obsługa platform edukacyjnych), lecz muszą być rozumiane szerzej - jako zespół powiązanych ze sobą zasobów wiedzy, postaw, przekonań, wartości oraz zdolności komunikacyjnych i relacyjnych, które umożliwiają skuteczne, etyczne i odpowiedzialne działanie w zmiennym kontekście dydaktycznym.

Temu właśnie poświęcona jest niniejsza publikacja, która stanowi zbiór tekstów podejmujących problematykę rozwoju, profesjonalizacji i systemowego wspierania kompetencji nauczycieli akademickich w świetle wyzwań stojących przed współczesnym uniwersytetem/szkołą wyższą. Autorzy i autorki analizują różne wymiary kompetencji dydaktycznych, a wspólnym mianownikiem prezentowanych analiz, refleksji i rekomendacji jest przekonanie, że wysoka jakość kształcenia akademickiego nie jest możliwa bez świadomego, dobrze przygotowanego i ustawicznie rozwijającego się nauczyciela. W naszym rozumieniu oznacza to również konieczność zmiany myślenia o własnej działalności dydaktycznej - z perspektywy obowiązku wpisanego w etat, na rzecz uznania jej za wymagającą i autonomiczną dziedzinę kompetencji zawodowych, którą należy pielęgnować, rozwijać i wspierać na wszystkich etapach kariery akademickiej. Publikacja ta stanowi zatem zaproszenie do wspólnej refleksji nad przyszłością kształcenia akademickiego, w której nauczyciel nie jest jedynie "realizatorem programu studiów", lecz kluczowym ogniwem procesu kształcenia.

Celowo do podzielenia się swoimi przemyśleniami i doświadczeniami w niniejszej publikacji zaprosiłyśmy nauczycielki i nauczycieli akademickich z różnych ośrodków naukowych, z Krakowa, Gdańska, Wrocławia, Rzeszowa, Zielonej Góry i Poznania. Specjalizujących się w naukach społecznych (pedagogika), ale także z innych dyscyplin wiedzy (historia, chemia, językoznawstwo). Często z doświadczeniem pracy w Polskiej Komisji Akredytacyjnej i niejednokrotnie pełniących funkcje prorektorów, dziekanów, dyrektorów czy pełnomocników zajmujących się jakością kształcenia (dydaktyką) w swoich uczelniach. Dzięki temu udało się uzyskać wieloaspektową perspektywę i uniwersalność poczynionych konstatacji, potwierdzających nasze przekonanie, że możliwa i potrzebna jest całościowa refleksja nad kompetencjami nauczyciela akademickiego niejako ponad przypisanymi dyscyplinami naukowymi. Mamy nadzieję, że przywołane przez autorki i autorów przykłady dobrych praktyk i nowoczesne rozwiązania pozwolą szerokiemu gronu odbiorców znaleźć motywację do rozwijania i doskonalenia swoich kompetencji, a tym samym podnosić jakość prowadzonych zajęć.

Tom otwiera rozdział Anny Sajdak-Burskiej i Iwony Maciejowskiej "Kompetencje nauczyciela akademickiego. Modele i ich aplikacje praktyczne w przygotowaniu do kształcenia studentów", w którym autorki przedstawiają kluczowe podejścia do modelowania kompetencji dydaktycznych, w tym modele PCK i TPACK, a także wypracowaną w Uniwersytecie Jagiellońskim propozycję integrującą wiedzę przedmiotową, pedagogiczną i kontekstową. W kolejnym rozdziale "Model Hardena i Crosby'ego w dydaktycznej ścieżce rozwoju nauczycieli akademickich" Justyna Bugaj proponuje adaptację zbudowanego na analizie edukacji medycznej modelu ról nauczyciela do warunków polskiego szkolnictwa wyższego, wskazując na jego potencjał w projektowaniu ścieżek kariery dydaktycznej. Trzeci rozdział, autorstwa Anny Wach i zatytułowany "Profesjonalizacja kompetencji nauczycieli akademickich. W stronę scholarship of teaching and learning", ukazuje znaczenie refleksyjności, zaangażowania badawczego i współdziałania w społeczności praktyków jako fundamentów rozwoju kompetencji akademickich.

W dalszej części tomu Arnold Kłonczyński w rozdziale "Systemowe wsparcie uczelni w zakresie rozwoju kompetencji dydaktycznych nauczycieli akademickich" prezentuje działania podejmowane w Uniwersytecie Gdańskim, ukazując możliwości organizacyjnego wspierania kształcenia. Następnie Dariusz Dolański w rozdziale "Dobór nauczycieli akademickich do prowadzenia zajęć. Dylematy" analizuje problemy związane z kryteriami kwalifikacyjnymi i odpowiedzialnością za jakość kadry dydaktycznej. Temat nowych wyzwań edukacyjnych podejmuje Wojciech Walat w rozdziale "Kluczowe kompetencje studentów i nauczycieli akademickich w dobie rewolucji technologicznej 4.0", wskazując na potrzebę redefinicji kompetencji w kontekście przemian cyfrowych, a Igor Borkowski w rozdziale "Skuteczna komunikacja w dydaktyce wysokiej jakości" akcentuje znaczenie kompetencji komunikacyjnych jako warunku efektywnego nauczania i budowania relacji edukacyjnej.

W przedostatnim rozdziale "Kompetencje dydaktyczne nauczycieli akademickich w studenckich ankietach oceniających zajęcia" Danuta Konieczka-Śliwińska podejmuje temat ewaluacji dydaktyki z perspektywy studenckiej, wskazując zarówno na potencjał, jak i ograniczenia narzędzi ankietowych. Tom zamyka rozdział Beaty Mikołajczyk "Rola i kompetencje nauczyciela akademickiego w kształceniu przez badania", w którym autorka ukazuje nauczyciela jako promotora relacji między badaniami a kształceniem, podkreślając znaczenie integracji tych obszarów dla jakości kształcenia akademickiego.

Książka stanowi zaproszenie do namysłu nad tym, czym dziś jest i czym być powinno kształcenie akademickie w dobie transformacji uniwersytetu. Skierowana jest do nauczycieli akademickich, badaczy edukacji, osób zarządzających kształceniem i doskonalących systemy zapewnienia jakości kształcenia na uczelniach oraz wszystkich uczestników życia akademickiego, dla których istotne jest nie tylko to, czego uczymy, ale jak, po co i z kim.

Danuta Konieczka-Śliwińska

Beata Mikołajczyk

Anna Sajdak-BurskaIwona Maciejowska1KOMPETENCJE NAUCZYCIELA AKADEMICKIEGO. MODELE I ICH APLIKACJE PRAKTYCZNE W PRZYGOTOWANIU DO KSZTAŁCENIA STUDENTÓWCompetencies of a lecturer. Models and their practical applications in preparation of academic teacher for student education

Słowa kluczowe: model kompetencji, doskonalenie zawodowe, nauczyciel akademicki.

Keywords: competence model, TPACK, CPD, lecturer.

Streszczenie: Wiele uczelni podejmuje zróżnicowane działania, które mają na celu wsparcie rozwoju kompetencji dydaktycznych kadry akademickiej w większości wynikających z potrzeb praktycznych, z niedostatków artykułowanych w ankietach studenckich, z ocen pracowniczych, ze wskazań PKA. Jednak o praktyce należy myśleć teorią. W rozdziale przedyskutowano powszechne przekonanie, że nauczycielem akademickim po prostu człowiek się rodzi lub staje w toku działania procesów socjalizacyjnych na macierzystej uczelni, a także samą definicję pojęcia "kompetencje". Przeanalizowano wybrane modele kompetencji nauczycielskich: umocowane w teorii - ujęcie Roberta Kwaśnicy, Astrid Męczkowskiej i Ingeborg Stahr mówiące o racjonalności emancypacyjnej oraz oparte na analizie praktyki (racjonalności adaptacyjnej): Lee S. Shulmana PCK oraz opracowane przez Punya Mishrę i Matthew J. Koehlera - TPACK. Zaprezentowano model wypracowany w Uniwersytecie Jagiellońskim w ramach projektu "Doskonałość dydaktyczna uczelni", a łączący założenia wymienionych powyżej koncepcji.

Abstract: Many universities undertake various activities aimed at supporting the development of teaching competences of academic staff, mostly resulting from practical needs, from perceived shortcomings articulated in student surveys, from employee evaluations, from accreditation commission recommendations. However, in practice one should think in terms of theory. The article discusses the common belief that an academic teacher is born or becomes lecturer in the course of socialization processes at the home university, as well as the very definition of the term competence. Selected models of teacher competences were analysed: based on theory - the approach of Robert Kwaśnica, Astrid Męczkowska and Ingeborg Stahr talking about emancipatory rationality and based on the analysis of practice (adaptive rationality): Lee S. Schulman's PCK and developed by Punya Mishra and Matthew J. Koehler - the TPACK model. A model combining the assumptions of the above-mentioned concepts was presented. That idea was developed at the Jagiellonian University as part of the University Teaching Excellence project.

Wprowadzenie

Nasze myślenie o osobie nauczyciela akademickiego stopniowo przebudowuje się w stronę uznania ważności profesjonalnego przygotowania do prowadzenia zajęć ze studentami i to nie tylko w kontekście bycia ekspertem-naukowcem, którego kompetencje potwierdzają stopnie i tytuły naukowe, lecz także bycia ekspertem dydaktycznym, którego kompetencje mogą potwierdzać stosowne certyfikaty. Jest to proces, który będzie się odbywał w szerokim i dość odległym horyzoncie czasowym, jednak doświadczenia krajów i uniwersytetów, z którymi polskie uczelnie rywalizują w różnorodnych rankingach, wyraźnie wskazują kierunek zmian. Dobrym przykładem jest Basiskwalificatie Onderwijs (BKO) - podstawowy certyfikat dydaktyczny przyjęty w 2008 r., kiedy to wszystkie uczelnie należące do stowarzyszenia VSNU (Association of Universities in the Netherlands) zdecydowały się na wprowadzenie tej kwalifikacji jako standardu dla swoich wykładowców akademickich. Szczegółowy opis tego certyfikatu można znaleźć na stronie internetowej każdego uniwersytetu w Holandii, w tym np. Uniwersytetu w Amsterdamie[1]. Bardziej zaawansowany certyfikat dla doświadczonych wykładowców nazywa się Senior Kwalificatie Onderwijs. Po drugiej stronie Morza Północnego organizacja brytyjska o nazwie Advance HE przyznaje aż cztery certyfikaty dla nauczycieli akademickich w ramach tzw. UK Professional Standards Framework (UKPSF)[2]:

1. Associate Fellow (AFHEA) - dla osób początkujących w nauczaniu lub wspierających nauczanie.

2. Fellow (FHEA) - dla osób posiadających doświadczenie w nauczaniu i wspieraniu studentów.

3. Senior Fellow (SFHEA) - dla osób o znaczącym doświadczeniu i wkładzie w rozwój nauczania.

4. Principal Fellow (PFHEA) - dla liderów, którzy mają strategiczny wpływ na nauczanie w szkolnictwie wyższym.

Chociaż Fellowship można tłumaczyć jako "tytuł/certyfikat członkowski", to w kontekście nauczycieli akademickich Fellowship oznacza uznanie kompetencji dydaktycznych w szkolnictwie wyższym na określonym poziomie profesjonalnym. Certyfikaty przyznawane przez Advance HE są akceptowane przez wszystkie instytucje szkolnictwa wyższego w Wielkiej Brytanii.

Nie sposób już bowiem myśleć o jakości uniwersyteckiego kształcenia bez kategorii obejmujących proces przygotowania nauczyciela akademickiego do bycia dydaktykiem i to dobrym dydaktykiem. Chociaż nie jest to dla wielu oczywiste. Wciąż bardzo dobrze ma się wielowiekowa tradycja funkcjonowania uniwersytetów w Polsce, która proces kształcenia definiuje przez pryzmat upowszechniania/głoszenia przez naukowców wyników badań naukowych oraz włączania przez nich studentów w prowadzony przez siebie proces badawczy. W tej perspektywie naukowcy, błyszcząc własną doskonałością badawczą, dbają o doskonałość badawczą uczelni. A co z doskonałością dydaktyczną? Czy potrzebna jest także własna doskonałość w tym obszarze? Stanowisko, zgodnie z którym kompetencje do prowadzenia zajęć ze studentami legitymizowane są przede wszystkim przez wysokie kompetencje merytoryczne naukowca, znajomość warsztatu metodologicznego własnej dyscypliny naukowej oraz pewna praktyka w prowadzeniu procesu kształcenia studentów wciąż znajduje swoje odzwierciedlenie w polskim stanie prawnym. Ustawa o szkolnictwie wyższym i nauce (Dz.U. 2018 poz. 1668, rozdz. 5) w rozdziale o pracownikach uczelni określa kwalifikacje niezbędne do zatrudnienia na stanowiskach dydaktycznych oraz badawczo-dydaktycznych. W dokumencie tym znajdujemy zapisy dotyczące wymaganych stopni i tytułów naukowych oraz "osiągnięć dydaktycznych" bez dookreślenia katalogu owych osiągnięć i niezbędnych kwalifikacji. Inaczej jest w przypadku nauczycieli przedszkoli, szkół podstawowych i średnich. Aby zostać zatrudnionym na stanowisku nauczyciela, niezbędne jest posiadanie kwalifikacji pedagogicznych, w tym przygotowania pedagogicznego, dydaktycznego oraz metodycznego określonego ministerialnym standardem (Dz.U. 2019, poz. 1450; Rozporządzenie MNiSW z dnia 25 lipca 2019 r. w sprawie standardu kształcenia przygotowującego do wykonywania zawodu nauczyciela). A co z nauczycielem akademickim? Jak pisała dwadzieścia lat temu Teresa Bauman (2003, s. 810), w Polsce dominuje przekonanie o tym, że nauczyciel akademicki nie musi posiadać żadnych formalnych, certyfikowanych kwalifikacji ani wiedzy na temat procesu kształcenia studentów poza tą, którą zna z własnego doświadczenia. Ostatnie dekady przynoszą w tym zakresie widoczną, acz powolną zmianę. Pytanie, czy nauczycielowi akademickiemu w ogóle potrzebne jest specjalne przygotowanie, aby mógł dobrze prowadzić proces kształcenia, ciągle jednak domaga się odpowiedzi i to odpowiedzi umocowanych w teorii i badaniach. A jeśli odpowiedź jest twierdząca, to pojawia się kolejne pytanie o to, co to za specjalne przygotowanie? W jakich obszarach, w jakich zakresach? Uruchamiane przez ostatnią dekadę w poszczególnych uczelniach różnorodne szkolenia dla nauczycieli akademickich, finansowane najczęściej ze źródeł zewnętrznych i projektowych, doprowadziły w większości uczelni do stanu, który można nazwać "supermarketem szkoleń" (Sajdak-Burska, Maciejowska 2023). Oparcie działań uczelni jako odpowiedzi na aktualnie ogłaszane konkursy i pojawiające się możliwości finansowania w naturalny sposób jest reaktywne, doraźne i najczęściej nieuporządkowane. Czy jednak zamiast supermarketu okazyjnie oferowanych szkoleń możemy zaproponować przemyślany model rozwoju kompetencji nauczyciela akademickiego oparty na wiedzy i badaniach? A jeśli tak, to jaki to może być model?

Celem rozdziału jest rekonstrukcja wybranych modeli kompetencji nauczycieli, które są wykorzystywane przy określaniu roli zawodowej, dyskusja modeli oraz prezentacja modelu własnego, wypracowanego w Uniwersytecie Jagiellońskim w ramach projektu "Doskonałość dydaktyczna uczelni". Warto zadać pytanie, czy modele w ogóle są nam potrzebne? A jeśli tak, to do czego? Wszak modele ze swej natury są zawsze niedoskonałym uproszczeniem rzeczywistości, próbą objęcia jej jakimś schematem. Modelowanie rzeczywistości i testowanie modeli, także modeli społecznych, ma jednak ogromny sens, zwłaszcza jeśli modele są wyprowadzane z teorii. I o tym jest właśnie niniejszy tekst. Myśleć teorią o praktyce - to swego rodzaju credo dydaktycznej refleksji, zaproponowane przez Dorotę Klus-Stańską (2018), jest nam szczególnie bliskie jako osobom, które od wielu lat zajmują się wspieraniem rozwoju nauczycieli akademickich. Jako akademicy mamy skłonność do reprodukowania wzorców nauczania, których sami doświadczyliśmy jako studenci[3], powielania swoich własnych wcześniejszych doświadczeń dydaktycznych oraz tych zebranych przy okazji pełnienia innych ról zawodowych i społecznych (Oleson, Hora 2014). Przebudowywanie ich i zmiana podejścia do rozwoju własnego warsztatu dydaktycznego jest zadaniem ambitnym, ale wykonalnym. Wiele uczelni podejmuje zróżnicowane działania, które mają na celu wsparcie rozwoju kompetencji dydaktycznych kadry akademickiej. Większość działań wynika jednak z potrzeb praktycznych, z zauważanych luk, niedostatków, braków, z analizy ankiet studenckich, z ocen pracowniczych, ze wskazań organów kontrolnych. To bardzo potrzebny poziom działań, ale często stanowiący prawdziwy kalejdoskop stale zmieniających swoje miejsce "migoczących szkiełek". A o praktyce - zwłaszcza w uniwersytetach i innych uczelniach opierających swe działania na osiągnięciach nauki - należy myśleć teorią.

Dwa podejścia do opisu kompetencji nauczyciela

Bycie nauczycielem, a tym bardziej bycie nauczycielem akademickim oznacza wykonywanie zawodu, któremu przypisuje się wiele różnych funkcji i "powinności". Literatura przedmiotu ubiegłego stulecia aż skrzy się od analiz cech dobrego nauczyciela, jego talentu, charyzmy, zdolności, nie stroniąc nawet od kategorii "powołania". Dość popularne są też przekonania, że nauczycielem akademickim po prostu człowiek się staje w toku działania procesów socjalizacyjnych, czyli swojego bycia w murach uniwersytetu, "wrastając" niejako w kulturę oraz w wymagania roli zawodowej. W opisach nauczyciela (także nauczyciela akademickiego) zderzają się ponadto perspektywy ujęć pedagogicznych, psychologicznych, socjologicznych oraz nauk o zarządzaniu (Kwaśnica 1990, 2007a, 2007b; Stahr 2009; Sajdak 2013; Bugaj 2016; Szplit 2019; Wach 2019). Rekonstrukcja choćby tylko najbardziej typowych opisów charakterystyk roli zawodowej nauczyciela wymagałaby odrębnego, pogłębionego opracowania. Nie jest jednak w tym miejscu celowa. Warto jednak podkreślić, że jest to jeden z niewielu zawodów, które cechuje ogromna, pełna napięć i sprzeczności złożoność (Sajdak-Burska 2015), do którego proces przygotowywania się, ze względu na pracę z człowiekiem, nigdy nie będzie dziełem skończonym. Mimo to warto podejmować wysiłek profesjonalizacji dydaktycznego obszaru pracy nauczyciela ze świadomością, że chodzi tu nie tylko o wyposażenie w dydaktyczne instrumentarium, ale także przygotowanie całego człowieka jako pewnego rodzaju instrumentu własnej pracy.

Jedną z najbardziej użytecznych kategorii, które zrobiły prawdziwą karierę w profesjonalizacji pracy nauczyciela, jest kategoria "kompetencji". Konstrukt ten wprowadzony został do obiegu w szkolnictwie wyższym jeszcze w latach 70. XX w. w związku z rewizją standardów akredytacyjnych. Jak słusznie zauważa Marek Kościelniak (2010, s. 117-118), rodowód pojęcia wywodzi się z behawioralnego myślenia o edukacji. Dodajmy także, że chodzi tu o taką wizję edukacji, która poddaje się standaryzacji, którą można normatywnie opisać, uporządkować taksonomicznie, dokonać wszelakich analiz czynnościowych i wreszcie poddać ewaluacji. W tej perspektywie rola zawodowa zostaje rozłożona na poszczególne zadania, które zostają rozłożone na operacyjne czynności, a każda z operacji wymaga odpowiedniej "wyuczalnej" wiedzy i "wyuczalnych" umiejętności. Ta swego rodzaju analiza czynnościowa zadań wynikających z pełnienia danej roli zawodowej doprowadziła do zoperacjonalizowania kategorii kompetencji rozumianej na gruncie pedagogiki najczęściej jako "zdolność i gotowość podmiotu do wykonywania zadań na oczekiwanym poziomie. Kompetencja powstaje w wyniku zintegrowania wiedzy, dużej liczy drobnych umiejętności oraz sprawności w dokonywaniu wartościowań" (Kwiatkowska 2008, s. 35). To swoiste technologiczne ujęcie kompetencji nie jest jednak jedyne. Chociaż sam termin "kompetencja" pierwotnie mocno został związany z instrumentalnym i prakseologicznym definiowaniem roli nauczyciela, to jednak w literaturze przedmiotu często przypisuje się mu różne, czasem odmienne znaczenia, w zależności od podstaw teoretycznych, z których jest wywiedziony (Short 1985; Krön, Jürgens, Standop 2001).

Analiza polskiej literatury pedeutologicznej dotyczącej kompetencji nauczycielskich (podkreślmy jednak, że chodzi tu o kompetencje nauczycieli szkół podstawowych i średnich) wyraźnie wskazuje, że znacząca część badaczy nie zgodziła się z wąskim, instrumentalnym, behawioralnym definiowaniem konstruktu ograniczającym się do wskazania kwalifikacji i zakresu uprawnień, ale wzbogaciła swe klasyfikacje i opisy o element humanistyczny, związany z podejściem holistycznym, zwracającym uwagę na człowieka i jego dyspozycje osobowościowe. W pracach takich autorów jak np. Stanisław Dylak (1995), Maria Czerepaniak-Walczak (1999), Maria Dudzikowa (1993), Wacław Strykowski (2004) kompetencja definiowana jest najczęściej jako złożony konstrukt, który wyraża zarazem zdolność, gotowość i sprawność wykonywania danego zadania, zachowania w szczególny sposób (Strykowski 2004, s. 17). Czerepaniak-Walczak (1999, s. 60) podkreśla także, że "kompetencje mają szerszy zakres znaczeniowy niż sprawności albo umiejętności i zwykle pojmowane są jako harmonijna kompozycja wiedzy, sprawności, rozumienia oraz pragnienia". Autorzy różnią się zasadniczo w opisach struktury kompetencji, ale są zazwyczaj zgodni, że kompetencje mają podmiotowy charakter, są dynamiczne i zależne od pożądanych relacji człowieka ze światem. Przedstawiają jednak różne, najczęściej autorskie klasyfikacje kompetencji. Jak w tym gąszczu literatury odnaleźć ścieżkę najbardziej użyteczną dla implementacji konstruktu kompetencji w przestrzeń dydaktyki akademickiej opisującej rolę dydaktyczną nauczyciela akademickiego?

Na mapie tworzonej przez różne typologie kompetencji nauczycielskich wyraźnie zarysowują się dwa porządki: porządek wynikający z analizy praxis oraz porządek wynikający z przyjętej teorii, z której wyprowadzane są rodzaje kompetencji. Zanim przejdziemy w opisie do kompetencji nauczyciela akademickiego, zilustrujmy te dwa porządki na przykładach dotyczących kompetencji nauczycieli szkół podstawowych i średnich. Pierwsze podejście opisane jako analiza praxis oznacza, iż wszelkie typologie mają swoje źródło w analizie zadań stawianych nauczycielowi oraz próbie grupowania tych zadań w pewnych obszarach. Rola zawodowa zostaje rozpisana na zadania, a wykonywanie zadań na satysfakcjonującym poziomie domaga się posiadania danych kompetencji. Najczęściej zatem w literaturze pedeutologicznej pojawia się opis kompetencji merytorycznych (związanych z nauczanym przedmiotem), dydaktyczno-metodycznych (związanych z procesem kształcenia) oraz wychowawczych (związanych z procesem oddziaływania wychowawczego), które odzwierciedlają trzy pożądane obszary eksperckie pracy nauczyciela oraz wyznaczają konkretne zadania w każdym z nich (Taraszkiewicz 2001). Możliwy jest także podział, w przypadku którego kryterium wyróżnienia stanowi stopień konieczności ich posiadania. Na przykład według Dylaka (1995, s. 38-39) kompetencje nauczyciela można podzielić na bazowe (bez których wykonywanie zawodu jest niemożliwe), konieczne (bez których wykonywanie zawodu nie byłoby skuteczne) i pożądane (które są pomocne w wykonywaniu zawodu). Podana klasyfikacja posiada oczywiście konkretne operacjonalizacje. Kryteriów podziału może być wiele, np. źródło kompetencji (kompetencje ogólne i przedmiotowe) czy stopień ich ogólności (kompetencje kluczowe i szczegółowe). Analiza praxis, czyli wyjście od analizy koniecznych działań, które należy wykonywać, pełniąc rolę nauczyciela akademickiego, daje możliwość budowania szerokiego katalogu kompetencji, który u różnych autorów (patrz np. Strykowski, Strykowska, Pielachowski 2003; Szempruch 2013) jest przedstawiany w różnych konfiguracjach, ale zawsze sprowadza się do wyszczególnienia zadania i koniecznej kompetencji, aby to zadanie zrealizować. Paleta możliwości obejmuje np. kompetencje pedagogiczne, psychologiczne, organizacyjne, diagnostyczne, planistyczne, projektowe, dydaktyczne, społeczne, komunikacyjne, kooperacyjne, medialne, kontrolne, ewaluacyjne, kompetencje związane z ocenianiem programów i podręczników szkolnych, kompetencje autoedukacyjne, czy wraz z pojawieniem się zadań związanych z edukacją zdalną - kompetencje cyfrowe. Obecność tych ostatnich - kompetencji cyfrowych -w katalogu pożądanych kompetencji nauczycielskich ilustruje zjawisko charakterystyczne dla budowania modelu kompetencji przy użyciu techniki analizy praxis. Otóż pojawia się jakieś wyzwanie, nowa konieczność, które jest operacjonalizowane do odpowiedzi na pytanie: jakiej wiedzy i jakich umiejętności potrzebuje nauczyciel, aby pozytywnie stawić czoła nowemu zadaniu? Odpowiedź na to pytanie jest podstawą budowania wymagań nowej kompetencji. Przyjęty uprzednio model kompetencji zostaje wzbogacony o kolejny konstrukt, który odpowiada nowemu wyzwaniu. W takiej optyce, nieco z przymrużeniem oka, można porównać model kompetencji do składanej choinki, której kształt zależy od kolejno nawiercanych dziurek i doprawianych kolejno gałązek (Kościelniak 2010, s. 125-126). Pojawia się potrzeba - pojawia się nowa kompetencja. Drugi rodzaj podejścia do budowania modeli kompetencji nauczycielskich jest strategią, w której to przyjęcie określonej teorii stanowi źródło określania pożądanych kompetencji. W tej perspektywie dana teoria jest źródłem i ukorzenieniem modelu kompetencji. Wykorzystując przywołaną wcześniej dendrologiczną analogię, budowany model kompetencji jest jak żywe drzewo, które wprawdzie chwilowo może być niedoskonałe i nieodpowiadające poszczególnym wymaganiom, ale przez żywe korzenie jest życiodajne i plastyczne. Wyprowadzany z teorii model kompetencji właśnie przez owo zakorzenienie w teorii ma duży potencjał interpretacyjny i uniwersalny zarazem. Trzeba "tylko" znaleźć odpowiednią teorię objaśniającą proces kształcenia i działanie człowieka w świecie społecznym. Analiza polskiej i niemieckiej literatury pedagogicznej wyłania jedną wiodącą teorię - społeczną teorię racjonalności komunikacyjnej Jürgena Habermasa (1983, 2015), do której odwołują się modele kompetencji nauczyciela obrazowane np. w pracach Kwaśnicy (2007a, 2007b), Męczkowskiej (2003) czy Stahr (2009). Teorię Habermasa nie można sprowadzić do skróconego opisu, a jej rekonstrukcja nie jest też w tym miejscu celowa. Ważne jest, aby wyłuskać z filozofii krytycznej Habermasa tylko to, co pomoże zrozumieć specyficzną perspektywę patrzenia na kompetencje nauczyciela. Na gruncie polskiej pedagogiki prace Habermasa w tym zakresie spożytkował i twórczo rozwinął przede wszystkim Kwaśnica, którego namysł nad kompetencjami nauczycielskimi zostanie przedstawiony w dalszej części rozdziału.