Wstęp. Jak psychologia rozwoju stała się nauką o rozwoju?Marta Białecka, Arkadiusz Białek, Małgorzata Stępień-Nycz
Każdy z nas, redaktorów tego podręcznika, uczy lub uczył przedmiotu "psychologia rozwoju człowieka" przez dekadę, dwie, a nawet trzy. Wcześniej zdobywał wiedzę o rozwoju jako student, doktorant oraz prowadząc badania w ramach tej subdyscypliny. Łączy nas zatem wspólne doświadczenie poszukiwania ciekawych dla studentów tekstów źródłowych do zajęć z psychologii rozwoju, dobrych filmów ilustrujących omawiane zjawiska, podręczników - zarówno polskich, jak i zagranicznych, które pozwolą nam uczyć, a przede wszystkim dyskutować z jednej strony o teoriach, z drugiej zaś o wynikach badań w sposób, który uczyni naszych studentów "wrażliwymi na rozwój". Owa wrażliwość wyraża się w nawyku patrzenia na otaczający nas świat, na człowieka - czy to dziecko, czy dorosłego - z tzw. perspektywy rozwojowej. Czym jest ta perspektywa?
Najogólniej rzecz ujmując, przyjęcie perspektywy rozwojowej oznacza, że psycholog widzi zachowanie człowieka lub zjawiska psychologiczne - relacje między ludźmi, postawy, cechy, motywacje, procesy poznawcze - jako zmieniające się, dostrzega dynamikę. Ich immanentną cechą jest zmiana, podstawowe pojęcie psychologii rozwoju, w różnych teoriach dookreślane rozmaitymi przymiotnikami, na przykład długotrwała, ciągła, indywidualna itd. Tu trwają wśród badaczy spory, dziś już nie o wykluczanie pewnych przymiotników opisujących cechy tej zmiany, ale raczej o pogłębienie spojrzenia na te dookreślenia, które się wzajemnie dopełniają, nawet gdy początkowo wydają się sprzeczne.
Ważną inspiracją do powstania tego podręcznika była potrzeba zaprezentowania szerokiemu gronu studentów - nauk społecznych, biologicznych, o zdrowiu, o kulturze - aktualnej wiedzy z zakresu psychologii rozwoju. Dlaczego? Aby spojrzeli szeroko na zjawiska, które poznają i badają, by dostrzegli, że choć patrzą w tym konkretnym momencie, jest to tylko jeden punkt na osi czasu - a przecież było coś wcześniej i będzie później. Innymi słowy, chcemy ich zachęcić, by zadali sobie dwa typowo "rozwojowe" pytania - jak do tego doszło i co może stać się dalej. Ujęliśmy słowo "rozwojowe" w cudzysłów, aby podkreślić, że chodzi właśnie o rozwojową perspektywę, czyli patrzenie na zachowanie i procesy psychiczne jako na zjawiska dynamiczne, mające swój przebieg, dającą się opisać "ścieżkę zdarzeń", która ma określone uwarunkowania i konsekwencje. Już w pierwszym rozdziale rozważymy, jak trudno jest w świetle dostępnych nam dziś danych i teorii w nauce o rozwoju odrębnie traktować proces rozwoju i jego uwarunkowania. Tytułem wprowadzenia warto jednak podkreślić, że przez ponad jedno stulecie z takim wyzwaniem badania "w sposób rozdzielający" radziła sobie najpierw psychologia dziecka (Przetacznikowa, 1967; Żebrowska, 1976), a potem psychologia rozwoju człowieka w biegu życia (Brzezińska, 2000; Trempała, 2011)[1].
Teza, że zmiana rozwojowa, która jest dynamicznym procesem, ma swoje poprzedniki i następniki, inspirowała badania skupione na opisie (co i jak się rozwija) i wyjaśnianiu rozwoju (dlaczego się rozwija). Pozwalała zarówno wyjaśniać rozwój w ramach ewolucyjnej i etologicznej teorii rozwoju, podkreślając, że jest to proces filo-, antropo- i ontogenetyczny, jak i skupiać się na ujęciach społeczno-kulturowych czy biologicznych i neurobiologicznych modelach rozwoju. W tej tradycji psychologii rozwoju mierzono się również z pytaniem o jego cel, przyjmując na przykład, że rozwój jest nieuchwytnym empirycznie, aksjologicznym pojęciem, konstruktem, który wprawdzie bardzo chcemy mierzyć, badać i obserwować, a potem wyjaśniać i przewidywać, ale nie w pełni nam się to udaje, bo określa on nie tylko proces, lecz także nieopisywalny, pozytywnie wartościowany cel (a nie wyłącznie efekt) (Przetacznik-Gierowska, 1993; Trempała, 2011). Dziś jednak na pytanie "na czym rozwój polega?" chcemy odpowiadać "w sposób nierozdzielający" (zob. rozdz. 1). Kiedyś odpowiedzi na "rozwojowe" pytania udzielała psychologia rozwoju, dziś robi to nauka o rozwoju (developmental science). Przedstawimy te odpowiedzi, nie tylko tradycyjnie rozważając, czy rozwój polega na postępie, wzroście, spadku i utracie, czy na trwaniu w stanie braku utraty, czy może po prostu na adaptacji (do czego?), lecz także pokazując, że powiązana z czasem (chronologicznym, historycznym, rozumianym jako subiektywne doświadczenie) zmiana jest emergentna i następuje w wyniku współrozwoju (codevelopment) procesów biologicznych, osobowych i kulturowych.
Na wstępie powinniśmy zatem odnieść się do pytania, dlaczego uważamy, że psychologia rozwoju stała się nauką o rozwoju (developmental science) (Lerner, 2006). Odpowiadając wprost, uważamy, że gromadzona od ponad 100 lat wiedza o rozwoju osiągnęła już pod koniec XX wieku stan, w którym wyłoniła się nowa subdyscyplina. Willis Overton (2015, s. 9) pisze o niej tak: "Nauka o rozwoju koncentruje się na rozwoju jednostki lub zmianach wewnątrz jednostki. Indywidualne różnice są badane w kontekście tej wewnątrzosobowej zmiany". Mając świadomość kumulatywnego charakteru nauki, wiemy, że naukowy postęp następuje w czasie i dzięki łączeniu perspektyw przyjmowanych przez naukowców z różnych dziedzin. Tak modne dziś słowo "interdyscyplinarność" w psychologii rozwoju zagościło na dobre właśnie wtedy, gdy wyłoniła się nauka o rozwoju. Jeśli przyjąć, że nowa dziedzina powstaje, gdy pojawia się pierwszy podręcznik, to za początek "psychologii dziecka", która stała się w XX wieku "psychologią rozwoju człowieka", można uznać pracę Wilhelma Terry'ego Preyera (1882), pt. The Mind of the Child lub pracę Jamesa Baldwina (1895) pt. Mental Development in the Child and The Race. Methods and Processes. W Europie taką pracą jest podręcznik Alfreda Bineta (1909) pt. Les idées modernes sur les enfants (wydanie polskie: Pojęcia nowoczesne o dzieciach, 1919). Pomijając w tym miejscu historię badań w tej dziedzinie (zob. Kielar-Turska, 2011; Przetacznik-Gierowska, 2000), a w szczególności nie analizując wnikliwie, jak "psychologia rozwoju" stała się "psychologią rozwoju człowieka w biegu życia" (zob. Przetacznik-Gierowska, 1993; Trempała, 2011), warto podkreślić, że wyłaniająca się pod koniec XX wieku "nauka o rozwoju" stara się realizować ważne idee swoich prekursorów i kolejnych pokoleń psychologów rozwoju. Czym zatem zajmuje się nauka o rozwoju?
W kwietniu 1998 roku, w pierwszym numerze czasopisma Developmental Science założonego przez George'a Butterwortha, Peter Van Geert (1998, s. 148) pisał:
Przez naukę o rozwoju rozumiemy dyscyplinę naukową, która traktuje rozwój jako swój główny przedmiot zainteresowania i bada procesy, mechanizmy i właściwości rozwoju w różnych dziedzinach i skalach czasowych. Nauka o rozwoju zadawałyby między innymi pytania, które obecnie uważane są za nowe odkrycia dyscyplin takich jak socjobiologia czy psychologia ewolucyjna (Buss, 1995). Tak jak kognitywistyka (cognitive science) bada obecnie różnorodne zjawiska, ale jednocześnie łącząc różne perspektywy dotyczące procesów poznawczych, tak nauka o rozwoju mogłaby badać różnorodne zjawiska, integrując różne perspektywy ujmowania rozwoju.
Bez wątpienia ten bardzo wstępny opis dyscypliny dowodzi, że poszukując odpowiedzi na pytania na temat natury procesu rozwoju człowieka, należy uwzględniać zarówno wiele skal czasu (od milisekundy do pokolenia), jak i spojrzenia przedstawicieli rozlicznych dyscyplin (od genetyków, biologów ewolucyjnych, neurobiologów, przez psychologów zajmujących się nauką o poznaniu czy psychologią kulturową, aż po antropologów i socjologów). Nie jest również przypadkiem, że tylko dwa lata po propozycji Van Geerta twórca teorii systemów ekologicznych Urie Bronfenbrenner stwierdził z zaskoczeniem, że nowa dyscyplina, czyli nauka o rozwoju, powstała już w 1996 roku, gdy Robert B. Cairn, Glen H. Elder i Jane E. Costello wydali pierwszy podręcznik, w którym sformułowali taką oto definicję:
Nauka o rozwoju zajmuje się nową syntezą prac naukowych, która powstała, aby ukierunkować badania w obszarze nauk społecznych, psychologicznych i biobehawioralnych. Prezentuje ona nowe podejście badawcze, którego celem jest łączenie pojęć i odkryć dotychczas przedstawianych w odrębnych dziedzinach i akcentuje dynamiczny charakter procesów zmiany zachodzących w różnych skalach czasowych, na różnych poziomach analizy i w różnych kontekstach. Czas i powiązanie zjawisk z czasem (timing) są najistotniejsze dla nauki o rozwoju. Ujęcie, które uwzględnia tak określone kwestie czasu, ma na celu zrozumienie tego zjawiska poprzez to, że odnosi się do przebiegu danego zjawiska w ciągu życia osoby. Czas może być wyrażony w tak krótkich odcinkach jak milisekundy lub tak długich jak lata, dekady czy milenia. W nauce o rozwoju na funkcjonowanie każdej jednostki należy patrzeć na kilku poziomach jednocześnie - od podsystemów w genetyce, przez neurobiologię i hormony, aż do rodziny, sieci społecznych, społeczeństw i kultur (Cairns, Elder, Costello, 1996, s. 1).
Dziś możemy niewątpliwie obserwować rozkwit nauki o rozwoju, o czym świadczą choćby kolejne wydania na przykład podręcznika pod redakcją naukową Marca H. Bornsteina i Michaela E. Lamba Developmental Science: An Advanced textbook (Lawrence Erlbaum Associates, 1984; obecnie: wydanie 8, Psychology Press, 2025; w tym podręczniku po raz pierwszy określenie Developmental Science pojawiło się w tytule w wydaniu 5. z roku 2005, a wcześniej brzmiał on: Developmental Psychology. Advanced Text Book). We wstępie jego redaktorzy wymieniają trzy istotne powody, dla których nauka o rozwoju jest jedynym w swoim rodzaju, obszernym i znaczącym obszarem naukowych poszukiwań. Pierwszy z nich to fakt, że nauka o rozwoju pozwala psychologom wykroczyć poza wąskie spojrzenie na każdy badany przez nich fenomen - czy jest nim percepcja, poznanie, język, czy interakcje społeczne - i dostrzec, że każde z tych zjawisk często badamy tylko w jednym, określonym punkcie czasu - w danym momencie rozwoju człowieka, który dokonuje się przez całe życie. Celem również naszego podręcznika, będącego wprowadzeniem do nauki o rozwoju, jest przedstawienie tzw. perspektywy rozwojowej w psychologii, dostarczenie studentom psychologii oraz innych nauk społecznych i biologicznych wiedzy na temat dynamiki zmian rozwojowych i trajektorii rozwoju, które opisują przebieg rozwojowej zmiany na różnych jej etapach.
Drugi powód, dla którego nauka o rozwoju jest ważnym i odrębnym obszarem badań, stanowi fakt, że jest to dziedzina mająca własną metodologię i podejścia teoretyczne. Już w pierwszej części podręcznika pod redakcją Bornsteina i Lamba, zatytułowanej Foundations of Developmental Science, Richard M. Lerner wraz z Sarą J. K. Johnson i Theo A. Klimstrą przedstawia rozdział Concepts and theories of human development, który (w wersji z wydania 7, 2015) był dla nas ważną inspiracją do napisania tego podręcznika. Często będziemy tu przywoływać tezy Richarda Lernera (2012) i Willisa Overtona (2015), autora metateorii relacyjnych systemów rozwojowych (RSR, Relational Developmental System), a już w pierwszym rozdziale omówimy je dokładniej. Często również będziemy podkreślać, że nauka o rozwoju, wywodząc się przede wszystkim z psychologii rozwoju człowieka w biegu życia, nauki o poznaniu i psychologii ewolucyjnej oraz kulturowej, a jednocześnie intensywnie czerpiąc z innych nauk biologicznych (np. neurobiologii, genetyki, etologii) czy społecznych (np. antropologii, socjologii), stworzyła własne plany badawcze, metody i techniki pomiaru oraz sposoby analizy danych, które potrafią uchwycić dynamikę rozwojowej zmiany (zob. rozdz. 3).
I wreszcie po trzecie, zdaniem Bornsteina i Lamba (2025), wiele aspektów nauki o rozwoju ma istotne znaczenie dla rozwiązywania realnych problemów, które bezpośrednio dotykają nas jako ludzi. Jak pisze Richard Lerner (2015, s. xviii), zastosowanie nauki o rozwoju (optymalizacja) stanowi równorzędny komponent obok opisu i wyjaśniania we współczesnej nauce o rozwoju. Odkrycia nauki o rozwoju znajdują często natychmiast i w sposób oczywisty zastosowanie - czy jest to odkrycie, jak protokonwersacje rozwijają się w interakcjach rodzic-dziecko, zwłaszcza podczas wspólnego czytania książeczek (Laudańska i in., 2025), czy poszukiwanie odpowiedzi na pytanie, jak zmiana klimatu oddziałuje na dobrostan człowieka (Lawrance i in., 2022; Ma, Moore, Cleary, 2022), czy zagadnienie skutecznego wspierania pozytywnego rozwoju młodzieży w dobie wielorakich kryzysów (Dimitrova, Wiium, 2021; Lerner i in., 2021), zawsze problemy praktyki psychologicznej (np. edukacji) i polityki społecznej powinny być rozwiązywane dzięki odkryciom nauki o rozwoju. W naszym podręczniku problematyka stosowania psychologii rozwoju, odnoszenia jej odkryć do praktyki, uwzględniania w polityce społecznej i systemie opieki zdrowotnej jej dokonań, pojawia się w części drugiej, w rozdziałach dotyczących specyficznych obszarów rozwoju. Nie jest to perspektywa wiodąca w tym tomie, jednak w pytaniach na końcu rozdziałów zachęcamy czytelników do samodzielnego poszukiwania odniesień do praktyki.
Jednym słowem, przyjmując podobne do Bornsteina i Lamba (2025), Overtona (2015) oraz Lernera, Overtona i Molenaara (2015) podejście, pragniemy przybliżyć polskiemu czytelnikowi dokonania tej subdyscypliny - nauki o rozwoju. Mamy nadzieję stworzyć pierwszy polski podręcznik, który będzie stanowił wprowadzenie do zagadnień nauki o rozwoju i zachęci studentów i doktorantów do poszukiwania odpowiedzi na stale aktualne pytania: co to jest rozwój, na czym polega ten proces i jak przebiega oraz dlaczego jego przebieg tak wygląda. Tymi zagadnieniami zajmiemy się już w części pierwszej w rozdziale drugim, oraz w całej części drugiej naszej książki.
Zdając sobie sprawę z tego, jak wielkim wyzwaniem jest napisanie interesującego i nowoczesnego podręcznika, na wstępie przyjęliśmy kilka ważnych założeń. Po pierwsze, że będzie to podręcznik bezpłatny w formie PDF, a płatny tylko w formie drukowanej. Społeczna funkcja nauki to dostarczanie wiedzy szerokiemu gronu uczących się.
Po drugie, mamy nadzieję, że podręcznik będzie aktualizowany w perspektywie każdych pięciu do siedmiu lat, co nie tylko wynika z jego elektronicznej formy, ale przede wszystkim z naszego przekonania, że nauka jest kumulatywna, zarówno przyjmując perspektywę retro-, jak i prospektywną - na przykład dzisiejsze odkrycia dotyczące rozwoju człowieka nie byłyby możliwe bez prac Jeana Piageta i Lwa Wygotskiego, ale również Jerome'a Brunera, Anette Karmiloff-Smith, Marka Johnsona czy Willisa Overtona i Richarda Lernera, a prace tych autorów zainspirowały dociekania nam współczesnych badaczy, takich jak Michael Tomasello, Elizabeth Spelke, Alison Gopnik, Angela Duckworth, Karen Adolph, Markus Paulus, Celeste Kidd. Wyzwaniem dla nas jest uzyskanie statusu kontynuatora dorobku polskich psychologów rozwoju, będziemy się więc odwoływać do polskiej tradycji i współczesności w tym sensie, że aplikujemy do tego, by stać się następcą takich podręczników, jak: Przetacznik-Gierowska, Tyszkowa, 2000, oraz Trempała, 2011, obu pod tytułem Psychologia rozwoju człowieka, oraz zamierzamy zaprezentować wyniki badań prowadzonych w Polsce przez psychologów rozwoju, publikujących w renomowanych, światowych czasopismach.
Po trzecie, po każdym rozdziale w części drugiej naszego podręcznika pt. Rozwój człowieka. Dziedziny rozwoju zaprezentujemy podsumowanie, pytania sprawdzające i wskazówki do dalszej lektury oraz odwołania do materiałów filmowych, tak aby czytelnik mógł faktycznie rozpocząć własną naukową podróż, mając wskazówki na temat tego, na czym polega rozwój, na przykład pamięci.
Po czwarte, nie pozostawimy czytelnika tylko z wiedzą o przebiegu zmiany rozwojowej. Choć w pierwszej, wprowadzającej części, z perspektywy historycznej w rozdziale drugim przedstawimy najważniejsze klasyczne, XX-wieczne i współczesne teorie rozwoju, całą część trzecią zorganizujemy wokół pytania "dlaczego rozwój następuje?". Przedstawiając Nurty teoretyczne w badaniach nad rozwojem człowieka, omówimy zarówno teorie wywodzące się z genetyki behawioralnej, jak i epigenetyki rozwoju, neuronauki i psychologii kulturowej oraz ewolucyjnej. Nie pominiemy współczesnych koncepcji skupionych wokół psychologii biegu życia, teorii przywiązania czy podejść uczeniowych oraz neokonstruktywistycznych. Ta część będzie systematycznym rozwinięciem części pierwszej (rozdz. 1-3), która pozwoli osobom mającym już zasób informacji o poszczególnych obszarach rozwoju pogłębić swoją wiedzę opisową i odpowiedzieć również na pytanie o wyjaśnienie, czyli "dlaczego następuje rozwój?". Celem tej części podręcznika jest przedstawienie "okularów" różnych teorii, gdyż zawsze nasze badania nad rozwojem ujmujemy z pewnej teoretycznej (i metateoretycznej) perspektywy. Tylko sprawne posługiwanie się terminologią danej teorii, używanie "rozwojowego języka" precyzyjnie i głęboko zapewni wszystkim czytelnikom pełne zrozumienie współczesnych odpowiedzi na proste z pozoru pytania - o dynamikę zmian, o stabilność i ciągłość rozwoju, o to, czym jest czas w rozwoju, oraz co to znaczy, że rozwój jest procesem emergentnym. Przyjmując, że nasz wywód będzie klarowny, spójny i ciekawy, będziemy mogli w ostatniej części podręcznika, czyli w Podsumowaniu, zaprezentować i Specyfikę rozwoju w okresie dzieciństwa i adolescencji (rozdz. 22), i Specyfikę rozwoju w dorosłości (rozdz. 23), znowu tradycyjnie rozróżniając psychologię rozwoju dziecka i psychologię rozwoju osoby dorosłej. Choć, jak się przekona każdy czytelnik naszego podręcznika, nie jesteśmy zwolennikami podejścia w duchu "kartezjańskich rozdzieleń", jak pisze Overton (2015), to jednak czasami się zdarza, że mu ulegamy.
Na koniec, zachęcając do przeczytania całego podręcznika, zapewniamy, że lektura tylko wybranych części jest możliwa. Prezentując powyżej źródła naszego pomysłu wydawniczego, uzasadniając krótko, dlaczego napisaliśmy podręcznik Nauka o rozwoju człowieka, a nie Psychologia rozwoju człowieka, oraz zarysowując układ prezentowanych treści, dziękujemy naszym studentom za wszystkie dyskusje, komentarze i rozmowy o rozwoju. Dyskusje te trwały w ramach kursu "Psychologia rozwoju człowieka", który od lat prowadzimy w Instytucie Psychologii Uniwersytetu Jagiellońskiego w Krakowie i Instytucie Psychologii Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu. Ten podręcznik nie powstałby bez tych rozmów, bez wsparcia finansowego Inicjatywy Doskonałości Uczelnia Badawcza Uniwersytetu Mikołaja Kopernika, Instytutu Psychologii Uniwersytetu Jagiellońskiego oraz Uniwersytetu Warszawskiego. Nie zaistniałby również bez naszych współautorów, autorów kolejnych rozdziałów, psychologów - nie tylko rozwoju, z innych uczelni w Polsce, którzy mimo pandemii COVID-19, która opóźniła znacznie wydanie tego tomu, wytrwale z nami współpracowali. Ich motywacja i wiedza oraz przekonanie, że nauka o rozwoju to ważna, nowoczesna dziedzina nauki, były dla nas istotną motywacją. Chcemy również podziękować prof. Małgorzacie Lipowskiej za wnikliwą i życzliwą recenzję, będącą dla nas cennym potwierdzeniem trafności przyjętej koncepcji oraz sposobu jej realizacji. Za wszelkie pominięcia, błędy lub nieścisłości odpowiadamy my jako redaktorzy całości. Liczymy, że uda się ich uniknąć w kolejnych wydaniach, dlatego zachęcamy czytelników do kontaktu i przesyłania nam swoich recenzji, komentarzy i pytań.
Marta Białecka
[email protected]
Arkadiusz Białek
[email protected]
Małgorzata Stępień-Nycz
[email protected]
Literatura cytowana
Baldwin, J. M. (1895). Mental Development in the Child and the Race: Methods and Processes. Macmillan.
Binet, A. (1909/1919). Pojęcia nowoczesne o dzieciach. Rozwój fizyczny umysłowy u dziecka w wieku szkolnym, przeł. M. Szymanowska. Druk L. Bogusławskiego.
Bornstein, M. H., Lamb, M. E. (red.) (1984). Developmental Psychology: An Advanced Textbook. Psychology Press.
Bornstein, M. H., Lamb, M. E. (red.) (2025). Developmental Science: An Advanced Textbook (wyd. 8). Psychology Press.
Bronfenbrenner, U., Evans, G. W. (2000). Developmental science in the 21st century: Emerging questions, theoretical models, research designs and empirical findings. Social Development, 9(1), 115-125.
Brzezińska, A. (2000). Społeczna psychologia rozwoju. Wydawnictwo Naukowe Scholar.
Cairns, R. B., Elder, G. H., Costello, E. J. (1996). Developmental science: A collaborative statement. W: R. B. Cairns, G. H. Elder, E. J. Costello (red.), Developmental Science (s. 1-6). Cambridge University Press.
Cairns, R. B., Elder, G. H., Jr., Costello, E. J. (red.) (1996). Cambridge Studies in Social and Emotional Development. Developmental Science. Cambridge University Press.
Dimitrova, R., Wiium, N. (red.) (2021). Handbook of Positive Youth Development: Advancing Research, Policy, and Practice in Global Contexts. Springer Nature.
Kielar-Turska, M. (2011). Kształtowanie się naukowej psychologii rozwoju człowieka. W: J. Trempała (red.), Psychologia rozwoju człowieka (s. 3-27). Wydawnictwo Naukowe PWN.
Laudańska, Z., Babis, K., Kozioł, A., Szmytke, M., Marschik, P. B., Zhang, D., ... Tomalski, P. (2025). Context shapes (proto) conversations in the first year of life. Developmental Science, 28(3), e70018.
Lawrance, E. L., Thompson, R., Newberry Le Vay, J., Page, L., Jennings, N. (2022). The impact of climate change on mental health and emotional wellbeing: A narrative review of current evidence, and its implications. International Review of Psychiatry, 34(5), 443-498.
Lerner, R. M. (2006). Editor's introduction: Developmental science, developmental systems, and contemporary theories. W: W. Damon, R. M. Lerner (red.), Handbook of Child Psychology, t. 1: Theoretical Models of Human Development (wyd. 6; s. 1-17). John Wiley & Sons.
Lerner, R. M. (2012). Developmental science: Past, present, and future. International Journal of Developmental Science, 6(1-2), 29-36.
Lerner, R. M. (2015). Preface. W: R. M. Lerner (red.), Handbook of Child Psychology and Developmental Science (wyd. 7). John Wiley and Sons.
Lerner, R. M., Lerner, J. V., Murry, V. M., Smith, E. P., Bowers, E. P., Geldhof, G. J., Buckingham, M. H. (2021). Positive youth development in 2020: Theory, research, programs, and the promotion of social justice. Journal of Research on Adolescence, 31(4), 1114-1134.
Lerner, R. M., Overton, W. F., Molenaar, P. C. (2015). Handbook of Child Psychology and Developmental Science, t. 1: Theory and Method. John Wiley & Sons.
Ma, T., Moore, J., Cleary, A. (2022). Climate change impacts on the mental health and wellbeing of young people: A scoping review of risk and protective factors. Social Science & Medicine, 301, 114888.
Overton, W. F. (2015). Processes, relations, and relational-developmental-systems. W: W. F. Overton, P. C. M. Molenaar (red.), The Handbook of Child Psychology and Developmental Science, t. 1: Theory and Method (s. 9-62). John Wiley & Sons.
Preyer, W. T. (1896). Mental Development in the Child, t. 24. D. Appleton and Company.
Przetacznik-Gierowska, M. (1993). Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży a psychologia rozwoju człowieka. Przełom czy kontynuacja? Kwartalnik Polskiej Psychologii Rozwojowej, 1(1), 3-20.
Przetacznik-Gierowska, M. (2000). Kształtowanie się psychologii rozwoju człowieka jako nauki. W: M. Przetacznik-Gierowska, M. Tyszkowa (red.), Psychologia rozwoju człowieka (s. 9-28). Wydawnictwo Naukowe PWN.
Przetacznik-Gierowska, M., Tyszkowa, M. (red.) (2000). Psychologia rozwoju człowieka. Wydawnictwo Naukowe PWN.
Przetacznikowa, M. (1967). Rozwój psychiczny dzieci i młodzieży. Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych.
Trempała, J. (2011). Natura rozwoju psychicznego. W: J. Trempała (red.), Psychologia rozwoju człowieka (s. 28-49). Wydawnictwo Naukowe PWN.
Van Geert, P. (1998). We almost had a great future behind us: The contribution of non-linear dynamics to developmental-science-in-the-making. Developmental Science, 1(1), 143-159.
Żebrowska, M. (red.), (1976). Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży. Państwowe Wydawnictwo Naukowe.
Wzór cytowania:
Białecka, M., Stępień-Nycz, M., Białek, A. (2026). Wstęp. Jak psychologia rozwoju stała się nauką o rozwoju? W: M. Białecka, M. Stępień-Nycz, A. Białek (red.). Nauka o rozwoju człowieka. Wprowadzenie (s. XIII-XX). Wydawnictwo Naukowe PWN.
1Nauka o rozwoju człowieka. Perspektywa metateoretycznaMarta Białecka, Arkadiusz Białek, Małgorzata Stępień-Nycz
Spis treści
1.1. Wprowadzenie. Podstawowe pytania o naturę rozwoju
1.2. Metateorie rozwoju
1.2.1. Czym różnią się metateorie od teorii?
1.2.2. Paradygmat kartezjańsko-rozdzielająco-mechanistyczny
1.2.3. Paradygmat procesualno-relacyjny
1.3. Podsumowanie: odpowiadając na pytania o rozwój
Pytania kontrolne/zadania
Literatura zalecana
Literatura cytowana
W tym rozdziale czytelnik zapozna się z pytaniami, które zadają sobie psychologowie rozwoju, oraz z dylematami, które próbują rozstrzygnąć, odpowiadając na swoje pytania. Znaczna część tych pytań oraz udzielanych na nie odpowiedzi wynika z przyjmowanego przez badaczy paradygmatu. W tym kontekście zaprezentowane zostanie kluczowe dla nas stanowisko Richarda Lernera i współpracowników (2015) i Willisa Overtona (2015), którzy jako współcześni kontynuatorzy podejścia całościowego i systemowego proponują tzw. metateorię procesualno-relacyjną. Naszym zdaniem pozwala ono nie tylko zachować wielość i różnorodność dopełniających się, a nie konkurujących ze sobą perspektyw w badaniu i wyjaśnianiu rozwoju, lecz także ukazać jego kluczowe cechy: złożoność, wzajemność oddziaływań wyrażającą się w transakcjach (albo coactions), adaptacyjność i plastyczność.
1.1. Wprowadzenie. Podstawowe pytania o naturę rozwoju
Ucząc psychologii rozwoju człowieka, często się zdarza, że rozpoczynamy zajęcia od pytań - czym jest rozwój. Zanim przejdziemy do definicji, pozwalamy sobie na dyskusję o metaforach rozwoju, pytamy, do czego rozwój jest podobny. Często wtedy uzyskujemy odpowiedzi "jest jak roślina", "jak pory roku", "jak droga" i wiele innych równie ciekawych, które warto zapisać, by pod koniec semestru zapytać - czy ta metafora zmieniła się (w jaką?), wzbogaciła (o co?), zniknęła jako nieadekwatna? Taka otwierająca i domykająca dyskusja pozwala dostrzec, jak bardzo zmienił się język opisu rozwojowej zmiany, jak wzrosła "rozwojowa wrażliwość", ale również otwiera na wielość definicji rozwoju. Janusz Trempała (2011a, s. 29), analizując definicje rozwoju, pisał m.in. o tradycji spencerowskiej w psychologii rozwoju: "Herbert Spencer zmiany w kierunku wzrastającego zróżnicowania, uporządkowania, integracji i równowagi traktował jako zasadę rozwojową i kryterium wszelkiego rozwoju, utożsamiając rozwój z postępem, wartościowanym pozytywnie". Taka idea inspirowała przez lata wielu, nawet tych, którzy próbowali uniknąć wartościowania rozwoju (to wzrost w opozycji do regresu) lub pogłębić pojęcie adaptacji, tak by uwzględniało różne punkty odniesienia (np. rozwój może być rozumiany jako proces zmian o charakterze adaptacyjnym). Jeżeli mielibyśmy wskazać cele tego procesu, to są nimi nie tyle stałe standardy, arbitralnie określone z jakiegoś punktu widzenia (np. społeczne oczekiwania), ile raczej przyszłe adaptacje, w niedających się łatwo przewidzieć układach relacji jednostki ze światem (Trempała, 2011b, s. 67).
Długo, zwłaszcza po ukazaniu się pracy Paula Baltesa, Hayne'ego Reese'ego i Johna Nesselroade'a (1977), prezentującej ujęcie zwane psychologią rozwoju człowieka w biegu życia, ważna dyskusja dotyczyła cech zmiany rozwojowej i pytania, czy są one przeciwstawne czy dopełniające. Warto przywołać te cechy - zmiana jest: jednokierunkowa, ale również wielokierunkowa; postępowa, ale też regresywna, a nawet może być stabilnością lub polegać na kompensacji (rozwój to zarówno nabywanie, jak i utrata); jest nieodwracalna, ale plastyczna; jest indywidualna, ale także powszechna (uniwersalna); jest niezależna, ale także zależna od kontekstu społeczno-kulturowego itd. Celowo nie używamy tu określenia versus ("w opozycji do"), lecz terminu "ale", gdyż stopniowo badacze zgadzali się, że cechy te są dopełniające, tak jak w pojęciu adaptacji mieści się i asymilacja (przystosowanie do schematów, które ma jednostka), i akomodacja (przystosowanie przez tworzenie nowych schematów, gdy rzeczywistość dostarcza nowych, niespójnych z posiadanymi informacji), choć tradycyjnie charakteryzowano je jako procesy przeciwstawne. Samo jednak ich rozróżnianie, zamiast akcentować niemożność ich rozróżnienia, na poziomie ogólnym dobrze obrazuje zjawisko, które Overton (zob. dalej) nazywa kartezjańskim rozdzieleniem (split), tendencją do podziału i przeciwstawiania, która w psychologii rozwoju zaowocowała wieloma "pustymi", w sensie nierozstrzygalnymi, pytaniami. Na przykład pytanie, co określa rozwój - natura czy kultura, choć już dawno przeformułowane na pytanie: w jakim stopniu rozwój określa natura, a w jakim kultura (Plomin, 2023), nadal wyraża ideę odrębności tych dwu "źródeł" rozwoju, a już Donald Hebb (1953; za: Greenberg, Partridge, 2010) stwierdził, że każde zachowanie jest w 100% biologiczne (natura) i w 100% psychologiczne (wychowanie). Jednakże pytania oparte na przeciwieństwie były inspiracją dla ogromnej liczby badań, a odkrycie, że są one źle postawione, zajęło kilkadziesiąt lat. Do tego odkrycia przyczyniły się, niewątpliwie obecne już w psychologii od czasów Kurta Lewina (1946), w XX w. wzmocnione tezami ekologicznej teorii systemów Uriego Bronfenbrennera (1981), teorie systemowe (zob. rozdz. 19). Wydaje się, że "rozdzielający" sposób stawiania pytań o rozwój i o naturę człowieka był mechanistyczną próbą ich uporządkowania: najpierw dowiedzmy się, ile jest czynników, wymiarów, potem zbadajmy każdy z osobna, a następnie powiedzmy, że działają one wspólnie, w interakcji - badajmy te większe całości. Czy jednak nie jest istotne, że system stanowi całość, a więc nie tylko prostą sumę swoich części, lecz także relacji między nimi?
Zanim odpowiemy na tak zadane pytanie, a raczej zanim przedstawimy, jak odpowiada na nie współczesna nauka o rozwoju, zostańmy przez chwilę przy tych "porządkujących" i "rozdzielających" pytaniach psychologii rozwoju. Na przykład Carol Sigelman i Elizabeth Rider (2011) twierdzą, że są to pytania o: (1) naturę ludzką (czy człowiek jest z natury dobry czy zły); (2) uwarunkowania rozwoju (czy jest to natura czy kultura); (3) rolę podmiotu w rozwoju (czy jest bierny czy aktywny); (4) przebieg rozwoju (czy jest ciągły czy skokowy, czy zmiany są ilościowe czy jakościowe); (5) uniwersalność zmiany rozwojowej (czy zmiana jest indywidualna czy uniwersalna). Pytania te zaowocowały nawet próbami uporządkowania znaczących teorii wyjaśniających proces rozwoju. Na przykład Helen Bee (2004) uważa, że teorie rozwoju można uporządkować na dwu wymiarach - rozwój ma cel vs. nie ma i rozwój ma stadia vs. nie ma. Pozwala to pokazać, że istnieją w psychologii rozwoju modele fazowe (zmiana ukierunkowana, są stadia, np. teoria Jeana Piageta); sekwencyjne (zmiana nieukierunkowana, są stadia, np. model Daniela Levinsona); cykliczne (zmiana ukierunkowana, brak stadiów, np. modele humanistyczne, takie jak model rozwoju potrzeb Abrahama Maslowa) i liniowe (nieukierunkowana, brak stadiów, np. model Alberta Bandury). Swój podział teorii i modeli rozwoju uzupełnia Bee o teorie systemowe (np. Lew Wygotski), które nie mieszczą się na tych wymiarach, a więc dostrzega, że przyjęte uporządkowanie nie jest w stanie pomieścić modeli nie tyle najbardziej złożonych, ile wychodzących właśnie mniej z paradygmatu "rozdzielającego", a raczej systemowego. Porównanie tych dwu paradygmatów przedstawimy w kolejnym podrozdziale.
Bardziej pozytywistyczne spojrzenie na rozwój bliskie jest również próbie uporządkowania, a więc rozdzielenia - rozwojowych faktów od teorii rozwoju. Pytania o to, co się rozwija: zachowanie, funkcje psychiczne czy umiejętności; w jakich obszarach następuje rozwój: poznawczym, emocjonalnym itd.; jak on przebiega: co jest początkiem, a co finałem, oddzielamy wtedy od pytań, dlaczego rozwój następuje, co jest jego mechanizmem. Czy jednak opis rozwoju da się oddzielić od jego wyjaśniania, czy obserwacja może być niezależna od "okularów teorii"? Pozostawmy na razie to pytanie bez odpowiedzi. Liczymy na to, że czytelnik ją znajdzie, gdy będzie czytał części drugą i trzecią naszego podręcznika, w których prezentując zmiany w kolejnych obszarach rozwoju i ważne modele rozwoju, nieustannie będziemy pokazywać, jak sobie radzić z rozdzielającą, kartezjańską perspektywą.
1.2. Metateorie rozwoju
1.2.1. Czym różnią się metateorie od teorii?
Nauka o rozwoju, podobnie jak każda inna nauka, nie funkcjonuje w próżni, ale opiera się na rozległym zestawie założeń i reguł. Owe założenia i reguły dostarczają podstawy dla danej nauki; kształtują tworzące ją pojęcia oraz określają, co jest w jej ramach dopuszczalne; jakie pytania badawcze można zadawać i jakie problemy naukowe podejmować oraz które z nich są niedopuszczalne. Co istotne i ciekawe, te podstawowe założenia i reguły często nie są wyrażane w sposób jawny, rzadko podlegają refleksji naukowców, a jeszcze rzadziej są przez nich kwestionowane i testowane. Najczęściej kolejne pokolenia młodych adeptów nauki uznają te założenia za oczywiste i zajmują się badaniem szczegółowych problemów w ramach uprawianej dyscypliny naukowej, nie rozważając przy tym, jak te założenia determinują treść zadawanych przez nich pytań badawczych oraz sposób poszukiwania na nie odpowiedzi. Ten niejawny zbiór założeń i reguł kształtujących daną naukę określa się mianem paradygmatu naukowego (Kuhn, 1962/2020, 1970), programu naukowego (Lakatos, 1995) lub metateorii (Overton, 2006, 2010, 2015).
O czym informuje nas prefiks "meta-" w wyrazie "metateoria"? Według Słownika języka polskiego to "pierwszy człon wyrazów złożonych wskazujący na wyższy stopień", a w oksfordzkim słowniku filozoficznym czytamy, że na przykład metaetyka to "aktywność drugiego rzędu polegająca na badaniu pojęć i metod etyki, a nie na bezpośrednim angażowaniu się w praktyczne ("pierwszego rzędu") kwestie tego, co robić i jak się zachowywać". Podobnie jest w przypadku metateorii: jest ona aktywnością wyższego (drugiego) stopnia; jeśli teorie i metody odnoszą się bezpośrednio do badanego świata, to metateorie odnoszą się do teorii jako takich. Metateorie definiują kontekst, w ramach którego formułowane są pojęcia tworzące teorie oraz prowadzone są badania.
Kluczowa dla takiego myślenia o teoriach i aktywności naukowej jest książka Thomasa Kuhna Struktura rewolucji naukowych (1962/2020). Szczególnie warto przywołać posłowie do drugiego wydania tej książki, w którym Kuhn (1970) dookreśla swoje rozumienie paradygmatów i stwierdza, że są to podzielane przekonania "od modeli heurystycznych do ontologicznych [...], które dostarczają grupie preferowanych lub dopuszczalnych analogii i metafor [...] i pomagają określić, co zostanie zaakceptowane jako wyjaśnienie i rozwiązanie problemu" (tamże, s. 184). Zatem paradygmat, będąc częścią światopoglądu badaczy, dostarcza przekonań i założeń dotyczących natury rzeczywistości (zasad ontologicznych) oraz tego, jak możemy ją poznać (zasad epistemologicznych). Zasady te wnikają do aktywności naukowej jako jej konstytutywne elementy. Innymi słowy, paradygmat przynosi odpowiedź na pytanie, jaką naturę ma rzeczywistość (co ją tworzy) i jak można ją badać. Paul van Geert i Naomi de Ruiter (2022) uznają, że odpowiedzi udzielane na te pytania mogą być dwojakiego rodzaju. Można bowiem przyjmować, że rzeczywistość tworzą niezależne, możliwe do wyodrębnienia, stabilne i trwałe rzeczy. W konsekwencji uznaje się przykładowo, że niektóre osoby mają niską samooceną lub depresję i te "rzeczy" powodują, że zachowują się one w określony sposób. Podobnie niektóre osoby odznaczają się wysoką inteligencją, która umożliwia im osiągnięcie sukcesu. Zatem w ramach takiej ontologii substancji tworzące rzeczywistość zjawiska są traktowane jako możliwe do odizolowania od siebie, stałe, przewidywalne i uniwersalne. Natomiast w ramach ontologii procesu rzeczywistość tworzą zależne od czasu, ulotne (fleeting) procesy. Rzeczywistości nie tworzą stabilne, możliwe do wyizolowania i trwałe rzeczy, ale dynamiczne, wzajemnie powiązane procesy, które mają potencjał do zmiany i stabilizacji. Uznaje się, że zjawiska są nieodłącznie zależne od czasu i kontekstu, w którym się pojawiają, oraz procesualne, i jako takie są badane (tamże). Zmiana w czasie pozostaje podstawową właściwością świata, a celem nauki jest wyjaśnienie natury i procesu takiej zmiany (Beer, 2023). Dotyczy do także zachowania i poznania człowieka. Są one bowiem, choć jest to często pomijane w psychologii, osadzone w kontekście oraz ciągle rozwijają się w czasie rzeczywistym (Van Gelder i Port, 1995). Podsumowując, przedstawione tu przekonania dotyczące natury rzeczywistości - choć nie są dyskutowane czy poddawane refleksji "w codziennej pracy badawczej" i najczęściej mają niejawny, utajony i trochę niejednoznaczny charakter - leżą u podstaw formułowanych problemów badawczych oraz tego, jak są one na co dzień rozwiązywane. Przesądzają także o tym, co uzna się za zmianę rozwojową lub jak się myśli o dziecku.
W ramach ontologii substancji i opierającego się na niej paradygmatu mechanistycznego, który omówimy dalej, o zmianie rozwojowej wnioskuje się na podstawie porównania dwóch stanów danego obiektu w różnych punktach. Jednocześnie uznaje się, że zidentyfikowanie czynników poprzedzających zmianę, czyli wskazanie warunków sprzyjających lub przyczyn zmiany, jest wystarczające do jej wyjaśnienia. Zmiany mają charakter addytywny i ilościowy, a ich wyjaśnienie pozwala przewidywać wystąpienie takich zmian w przyszłości; możliwe jest zatem prognozowanie rozwoju. Natomiast w ramach ontologii procesu, która stanowi podstawę tradycyjnego paradygmatu organizmicznego oraz jego współczesnego rozwinięcia, czyli paradygmatu procesualno-relacyjnego, uznaje się, że wskazanie czynników poprzedzających jest niewystarczające do wyjaśnienia zmiany i konieczne jest zrekonstruowanie wewnętrznych przekształceń badanego zjawiska. W paradygmacie organizmicznym, w ramach którego Piaget sformułował swoją teorię, konieczne jest tworzenie konstrukcji teoretycznych dotyczących wewnętrznej organizacji i struktury zjawisk oraz typów zmian, które w nich zachodzą. Do wyjaśnienia zmiany niezbędne jest wykrycie organizacji lub reguł, które uchwytują podstawowe właściwości zjawiska i zgodnie z którymi dokonuje się jego zmiana. Zmiana rozwojowa ma charakter reorganizacji (Overton, 2010, 2015).
Podobnie, jeśli w ramach jednej metateorii (paradygmatu) dziecko uznaje się za aktywny, sprawczy podmiot (active agent), który konstruuje swoją wiedzę o świecie, a w ramach innej dziecko traktowane jest jako istota rejestrująca i przetwarzająca informacje, to takie "wizje" dziecka implikują odmienne teorie jego rozwoju oraz podejmowane problemy badawcze. Możliwe też jest, że w jednej metateorii pojęcia odnoszące się do umysłu są nieakceptowalne i nie powinny być składnikiem teorii, a jednocześnie zmianę rozwojową uznaje się za proces addytywny, tj. nowe właściwości "dodają się" do wcześniejszych (nie ma między nimi przerw czy jakościowo różnych stadiów), natomiast w ramach innej metateorii umysł może być pojęciem kluczowym, a zmiana rozwojowa jest traktowana jako mająca charakter emergentny. Te dookreślenia odnoszą się - odpowiednio - do wczesnych wersji behawioryzmu oraz podejścia relacyjnych systemów rozwojowych (teorii rozwojowej w ramach paradygmatu procesualno-relacyjnego). To ostatnie podejście jest kluczowe dla współczesnej nauki o rozwoju, więc omówimy je dalej bardziej szczegółowo, ale na razie warto dostrzec fakt, że odmienne założenia dotyczące tego, co jest ważne dla funkcjonowania człowieka, oraz tego, co można (lub powinno się) badać, konstytuują różne metateorie, w ramach których powstają szczegółowe teorie. Najważniejsze z naszych dotychczasowych ustaleń jest to, że światopoglądy i metateorie (paradygmaty naukowe) zawierają zestawy przekonań na temat natury świata i tworzących go obiektów; zawierają powiązane ze sobą pojęcia, które tworzą strukturę pojęciową (conceptual framework) oraz dostarczają podstawy i kontekstu dla konkretnych teorii i podejmowanych w ich ramach badań empirycznych.
1.2.2. Paradygmat kartezjańsko-rozdzielająco-mechanistyczny
Zacznijmy od paradygmatu, który przez wieki dominował i wciąż dominuje w wielu obszarach nauki i myśli Zachodu. Trzyelementowa nazwa paradygmatu naukowego oddaje istotne elementy: (1) jego najważniejsze założenia zostały dookreślone przez Kartezjusza; (2) podstawową właściwością tego światopoglądu jest rozdzielanie (split) czy też oddzielenie od siebie tego, co tworzy świat; (3) jest to światopogląd mechanistyczny, tj. maszyna stanowi podstawową metaforę dla innych elementów świata (Overton, 2010, 2015).
Choć korzeni tego paradygmatu można się doszukiwać już w pracach Galileusza, który rozdzielił świat naturalny od umysłu, czy w atomizmie Demokryta, który jako filozof w starożytnej Grecji uznał, że rzeczywistość składa się z niepodzielnych i niezmienialnych atomów, to jednak dopiero Kartezjusz nadał mu pełniejszy kształt. Kartezjusz dookreślił wiele podziałów, które stały się podstawą naszego widzenia świata. Uznał on przykładowo, że ciało i umysł są dwiema niezależnymi substancjami - każda z nich istnieje niezależnie od drugiej. Pierwsza jest rzeczą rozciągłą (res extensa), a druga rzeczą myślącą (res cogitans). Kluczowym aspektem tego dualizmu ontologicznego, tj. podziału na ciało i umysł, jak również każdego rozdzielającego podziału jest to, że elementy tworzące parę pozostają we wzajemnie wykluczającej się relacji. Przykładowo idee jako wyrazy substancji myślącej są nierozciągłe, a ciało, będąc rzeczą rozciągłą, nie może być myślące. Te dwa niezależne od siebie i wzajemnie wykluczające się elementy mogą wchodzić ze sobą w interakcje. Jak jednak do tego dochodzi, skoro są one tak do siebie nieprzystające? To pytanie wskazuje nam od razu na trudność, jaką niesie ze sobą rozdzielanie świata. Inne podziały, które zostały wprowadzone przez kontynuatorów zapoczątkowanego przez Kartezjusza światopoglądu, to: natura-wychowanie, osoba-kultura, mózg-umysł, rozum-emocje, interpretacja-obserwacja. Jedną z konsekwencji tych podziałów jest traktowanie organizmu jako zbudowanego w sposób addytywny z różnych elementów, które mogą i muszą wchodzić ze sobą w interakcje, oraz wyjaśnianie funkcjonowania organizmu poszukujące przyczyn różnych jego właściwości w tych elementach. W konsekwencji rozważamy, co decyduje o rozwoju człowieka: natura czy kultura, i pytamy, czy zależy on od czynników biologicznych czy też społeczno-kulturowych. Formułujemy pytanie "który z nich?". Co ciekawe, na historię nauki o rozwoju możemy spojrzeć jak na wahadło wychylające się już to ku koncepcjom kładącym nacisk na znaczenie natury, już to ku takim, które podkreślają znaczenie wychowania (Lerner i in., 2015; Sameroff, 2010; zob. rozdz. 2).
Innym istotnym elementem poglądów Kartezjusza jest posłużenie się metaforą maszyny, a tym samym ustanowienie mechanistycznego podejścia (framework). Warto rozważyć, jakimi właściwościami charakteryzują się maszyny (Overton, 1984). Po pierwsze, maszyna składa się z części i może być na nie rozłożona. Części tworzące na przykład zegarek mają swoje inherentne właściwości, które zachowają także poza maszyną - przykładowo trybik z zegarka pozostanie nim także poza zegarkiem. Maszynę można traktować jako sumę jej części. Po drugie, maszyna pozostaje w spoczynku i jej aktywność jest następstwem oddziaływania czynników zewnętrznych (np. nakręcenie zegarka uruchamia go). I w końcu, po trzecie, maszyna się nie zmienia, nie przechodzi transformacji.
Porównania do maszyny i traktowanie człowieka jako zbudowanego podobnie jak zegar i składającego się z różnych części, takich jak kości, mięśnie, nerwy itd., stanowi podstawę dla bardziej szczegółowych komponentów rozdzielająco-mechanistycznych metateorii w psychologii. Traktują one człowieka jako istotę inherentnie stabilną i niezmieniającą się. W ramach tych metateorii uznaje się, że rozwój jest powodowany przez czynniki, które są ulokowane poza nim, tj. mogą to być biologiczne czynniki znajdujące się wewnątrz organizmu lub środowiskowe ulokowane poza nim, ale nie traktuje się ich jako części procesu rozwoju. Te przyczyny rozwoju często określa się mianem mechanizmów i uważa za jego poprzedniki lub zmienne niezależne. Człowiek jest złożonym organizmem składającym się z różnych części, takich jak biologia, kultura, poznanie, motywacja czy afekt. Te części, będąc niezależne od siebie, wspólnie w procesie addytywnym lub interakcyjnym tworzą całość, która praktycznie nie jest różna od sumy tworzących ją elementów. Zgodnie ze źródłową metaforą maszyny traktuje się człowieka jak urządzenie posiadające wejścia i wyjścia (input-output device; Overton, 2015).
W paradygmacie mechanistycznym przyczynowość jest rozpatrywana jedynie w kategoriach poprzedników-następników, co jak pokazaliśmy wcześniej, kształtuje rozumienie zmiany rozwojowej. Ale także wspomnianej wcześniej depresji i niskiej samooceny, które niczym zderzające się kule bilardowe (billiard-ball-like fashion; Juarrero, 2002) powodują, że człowiek zachowuje się w określony sposób. Zatem przyczynowość jest zredukowana - uwzględniając wyróżnione przez Arystotelesa rodzaje przyczynowości, tj. materialną, sprawczą, formalną i celową - do przyczynowości sprawczej.
Tym ogólnym założeniom towarzyszą bardziej szczegółowe ustalenia zawarte w "kartezjańskich" teoriach dziedziczenia, ewolucji, poznania i kultury. Będziemy je omawiać w kolejnych rozdziałach, ukazując, jakie trudności im towarzyszą czy też jakie trudności implikuje przyjęcie założeń rozdzielająco-mechanistycznych metateorii oraz jakie są względem nich alternatywy.
Warto od razu wspomnieć o podstawowej alternatywie względem metafory maszyny, tj. metaforze rośliny. W odróżnieniu od maszyny roślina ma unikatową organizację (strukturę), która nie jest sumą części; części rośliny nie mają niezależnego istnienia poza całością, w której funkcjonują, natomiast trybikiem z zegarka możemy się posłużyć do zbudowania jakiegoś innego urządzenia. Ponadto roślina jest inherentnie aktywna, co nie oznacza, że jest odizolowana od otoczenia, bo czerpie z niego dwutlenek węgla i oddaje tlen, ale w istocie jest systemem samoregulującym się i samoutrzymującym (self-maintaining). Roślina ze swojej istoty zmienia się i zmiana, podobnie jak struktura rośliny, jest jej inherentną właściwością; zmiana jest kierunkowa, nieodwracalna i ma charakter fazowy, tj. w kolejnych fazach dochodzi do transformacji struktury rośliny. Zatem roślina zmienia się jakościowo. Porównywanie człowieka i jego rozwoju do rośliny jest charakterystyczne dla tradycyjnego paradygmatu organizmicznego, którego współczesny paradygmat procesualno-relacyjny będzie rozwinięciem (zob. ramka 1.1).
RAMKA 1.1
Zestawienie najważniejszych właściwości paradygmatu mechanistycznego i organizmicznego
Paradygmat mechanistyczny
Paradygmat organizmiczny
Podobieństwo do maszyny (np. zegarka); responsywny organizm
Podobieństwo do żywego organizmu (np. rośliny); aktywny organizm
Skupienie na częściach i oddziaływaniach między nimi
Skupienie na całości (i tym, jak nadaje znaczenie częściom)
Wiedza o częściach pozwala przewidywać kolejne stany
Człowiek jako zmieniająca się całość
Zmiany ilościowe (i podobnie jak aktywność powodowane przez czynniki zewnętrzne)
Zmiany jakościowe (i inherentne dla organizmu)
Poznający przyswaja sobie wiedzę, która jest kopią rzeczywistości
Poznający aktywnie konstruuje wiedzę
Analiza w kategoriach poprzedników i następników
Analiza strukturalno-funkcjonalna
Źródło: opracowano na podstawie Overton, 2015.
1.2.3. Paradygmat procesualno-relacyjny
Paradygmat procesualno-relacyjny można uznać za kontynuację paradygmatu organizmicznego (Overton, 2015). Kluczowym elementem tego światopoglądu jest, zastępująca dychotomiczne rozdzielenia, relacyjność, czyli nierozdzielalna komplementarność, jak w przypadku dwóch stron monety. W ramach tego paradygmatu przyjmuje się (na poziomie ontologicznym), że rzeczywistość tworzą procesy, a nie substancje; jest to ontologia Stawania się (Becoming), w odróżnieniu od ontologii Bycia (Being), która charakteryzuje paradygmat rozdzielający. Na poziomie epistemologicznym miejsce atomizmu zajmuje holizm, zgodnie z którym obiekty czy zdarzenia zyskują swoją tożsamość dzięki relacyjnemu kontekstowi, w którym są osadzone (część definiuje całość, a całość definiuje część). Przykładowo, choć znaczenie całego zdania zależy od znaczenia słów, to jednak równocześnie znaczenie poszczególnych słów jest często określone przez znaczenie całego zdania. Podobnie rozwój człowieka obejmuje wzajemnie wpływające na siebie relacje między rozwijającymi się jednostkami oraz ich złożonymi i zmieniającymi się kontekstami (Lerner i in., 2015). Zrozumienie rozwoju człowieka w biegu życia osiąga się poprzez badanie i integrowanie różnych poziomów zorganizowania procesów biologicznych/fizjologicznych, zachowaniowych, społecznych, fizycznych, ekologicznych, kulturowych i historycznych.
Paradygmat procesualno-relacyjny odrzuca wszystkie podziały między komponentami ekologii rozwoju człowieka (między naturą i wychowaniem, ciągłością i nieciągłością, stabilnością i niestabilnością; tamże). Zamiast traktować te bieguny jako odrębne komponenty i następnie opisywać ich "interakcje" (co często jest próbą radzenia sobie z problemami wytworzonymi przez sam podział), w tym ujęciu przyjmuje się, że rozwój jest procesem współoddziaływania (coaction) manifestującym się w sferze biologicznej i społeczno-kulturowej (tamże). Pojęcia współoddziaływania (coaction) i współkonstruowania (coconstruction) mają kluczowe znaczenie dla paradygmatu procesualno-relacyjnego.
W odróżnieniu od paradygmatu rozdzielającego, w paradygmacie procesualno-relacyjnym postuluje się integrację, "zespolenie" (fusion) zmiennych pochodzących ze wszystkich poziomów organizacji ekologii rozwoju człowieka; postuluje się zintegrowanie poziomów biologicznego, kulturowego i historycznego w syntetyczny, współoddziałujący system (np. omawiana w rozdziale 2 teoria Gottlieba). Tym samym uwzględnienie poziomu historycznego nadaje temporalnego charakteru relacjom jednostka-kontekst (tamże).
W paradygmacie procesualno-relacyjnym uznaje się, że organizm jest inherentnie aktywnym, samotworzącym się, samoorganizującym, samoregulującym, względnie plastycznym i nieliniowo adaptacyjnym systemem (Overton, 2015). Natomiast rozwój człowieka zachodzi zgodnie z zasadami probabilistycznej epigenezy (zob. rozdz. 2) i przebiega poprzez ucieleśnione działania zachodzące w świecie fizycznych i społeczno-kulturowych obiektów. Takie ujęcie doprowadza nas do kolejnego kluczowego pojęcia, tj. ucieleśnienia: jakikolwiek aspekt struktury bądź funkcji jednostki (np. geny, mózg, osobowość, poznanie, emocje czy inteligencja) jest ucieleśniony, a tym samym stopiony (fused) z innymi jej właściwościami oraz z właściwościami jej środowiska, w tym kulturą i historią. Tym samym pojęcie ucieleśnienia oddaje fakt, że biologiczne, zachowaniowe i psychologiczne atrybuty jednostki są zespolone z kulturą oraz mają czasowy (historyczny) wymiar (Lerner i in., 2015).
Najważniejszymi kategoriami dla tego paradygmatu są: holizm, aktywność, proces, zmiana i organizacja (Overton, 2015). Holizm, w odróżnieniu od omawianej wcześniej tendencji do podziału na części i faktu, że części mają swoją niezależną od kontekstu tożsamość, sugeruje, że przedmioty i zdarzenia ze swojej istoty znajdują się w relacji z kontekstem, w którym są zagnieżdżone. Zatem holizm zastępuje atomizm. Inherentna aktywność, w odróżnieniu od niezmiennej substancji, stanowi podstawową ontologiczną kategorię. Jeśli dodatkowo uwzględnimy fakt, że aktywność jest osadzona w czasowym porządku, to staje się ona procesem. Tak jak aktywność miesza się (blends) z procesem, tak proces miesza się ze zmianą. Natomiast organizacja (struktura, wzorzec czy system) jest obecna zarówno w horyzontalnym wymiarze danej czynności, jak i wertykalnym wymiarze indywidualnego organizmu. System jest relacyjnym zbiorem procesów, co oznacza, że tworzące całość procesy determinują jego naturę, całość zaś determinuje naturę tworzących ją procesów. Ten dwukierunkowy wpływ ma charakter przyczynowości cyrkularnej (kołowej; circular causality; Witherington, 2011, 2015) i warto go nieco szerzej omówić.
Omówienie przyczynowości cyrkularnej wymaga wprowadzenia jeszcze jednego pojęcia kluczowego dla paradygmatu procesualno-relacyjnego, tj. emergencji. Interakcje między komponentami systemu prowadzą do wyłonienia się nowej organizacji (struktury) (van Geert, de Ruiter, 2022). Wyłaniająca się struktura powoduje, że system staje się bardziej uporządkowany - dynamicznie stabilny. Nie sposób zredukować go do sumy tworzących go części czy odizolować wkładu określonego komponentu w wyłonienie się porządku. Przykładowo powtarzające się epizody określonych interakcji między nastolatkiem a rodzicem doprowadzają do skrystalizowania się określonego wzorca komunikacji, konfliktu czy dominacji, który nie może być zredukowany do indywidualnych właściwości jednostek (Granic, Patterson, 2006). Taki wzorzec (organizacja) stabilizuje się i trwa w czasie i niekiedy może być trudny do zmienienia (Lewis, 1995). Zasadniczą właściwością procesów emergentnych jest to, że wyłaniający się porządek (struktura) zaczyna ograniczać interakcje między komponentami, na podstawie których się wyłonił (van Geert, 2020). Wracając do przykładu: ukształtowany wzorzec komunikacji między nastolatkiem i rodzicem ogranicza to, jak mogą się komunikować. Zatem w następstwie interakcji między komponentami systemu (np. diady dziecko-rodzic) doszło do ukształtowania się wzorca, który ogranicza ich przyszłe możliwe interakcje. Taka dwukierunkowość tworzy przyczynowość cyrkularną (tamże; Witherington, 2011, 2015). Warto dodać, że ograniczające działanie takiej wyłaniającej się struktury (organizacji) nie może być zredukowane do przyczynowości sprawczej i powinno być rozpatrywane na podobieństwo arystotelesowskiej przyczyny formalnej (Juarrero, 2002; Witherington, 2011). Błędne ujmowanie struktury jako przyczyny sprawczej jest następstwem jej reifikacji (uprzedmiotowienia), przed czym ostrzegał już Piaget (1972) w książce Strukturalizm. Taki błąd popełnić może osoba, która poprosiła o pokazanie uniwersytetu i po tym, jak odwiedziła Collegium Maius, Collegium Novum i Instytut Psychologii (np. Uniwersytetu Jagiellońskiego), stwierdza: "No dobrze, ale pokaż mi "uniwersytet"". Takiemu błędnemu traktowaniu organizacji czy struktury jako konkretnie istniejącej rzeczy często towarzyszy właśnie nieadekwatne rozpatrywanie jej jako przyczyny sprawczej. Wracając jeszcze raz do przykładu depresji: zamiast rozumieć ją jako emergentną właściwość, która zwrotnie ogranicza funkcjonowanie jednostki, uznaje się, że jest ona posiadaną przez jednostkę rzeczą, która powoduje, że ta zachowuje się w określony sposób. Poprzez odwołanie do przyczynowości cyrkularnej można wyjaśniać nie tylko procesy międzyosobowe, lecz także wewnątrzosobowe, jak wtedy, gdy krótkotrwałe epizody przeżyć emocjonalnych dają początek utrzymującemu się przez godziny lub dni nastrojowi, który wyłoniwszy się, zaczyna ograniczać charakter przeżyć emocjonalnych (Lewis, 2000).
W paradygmacie procesualno-relacyjnym podstawową jednostką analizy jest dwukierunkowa relacja jednostka ? kontekst (Lerner i in., 2015); przedmiotem badania jest natura wzajemnych relacji oraz adaptacyjna plastyczność jednostki, umożliwiająca jej korzystniejszą adaptację do środowiska. W tym paradygmacie dochodzi do integracji, tradycyjnie odrębnych, idiograficznego i nomotetycznego poziomu analizy (tamże). Uznaje się, że zmienność istnieje nie tylko między ludźmi, lecz także wewnątrz jednostki, która zmienia się w czasie. Zatem znacznie większy nacisk niż dotychczas kładzie się na badanie zmian wewnątrzosobowych oraz międzyosobowych różnic w zmianach wewnątrzosobowych. Innymi słowy, badaniu różnych ścieżek rozwojowych w biegu życia, badaniu trajektorii indywidualnego rozwoju ontogenetycznego (badania idiograficzne), towarzyszą próby zidentyfikowania podobieństw i różnic w trajektoriach indywidualnego rozwoju (badania nomotetyczne). Ponadto, uznając fundamentalną procesualność zjawisk, preferowane są badania skupione na zmianie w czasie, tj. badania podłużne lub intensywne badania podłużne, w których badanych jest mniej osób, ale za to w większej liczbie pomiarów (zob. ramka 1.2).
RAMKA 1.2
Pięć uzasadnień dla prowadzenia badań podłużnych w psychologii rozwoju
Co staje się możliwe
Opis
Bezpośrednie poznanie wewnątrzosobowej zmiany lub stabilności
Powtórzony pomiar tej samej zmiennej u tej samej osoby pozwala określić, czy i jak osoba się zmienia (lub nie zmienia) w czasie
Bezpośrednie poznanie międzyosobowych różnic lub podobieństw w wewnątrzosobowej zmianie
Osoby różnią się między sobą wielkością zmiany w czasie lub czasem, w którym następuje przejście między stadiami rozwoju
Analiza powiązań między zachowaniami, które podlegają zmianie
Rozwój nie zachodzi w izolacji i zwykle zmiany zachodzące w osobie w wielu obszarach mają charakter symultaniczny i/lub sekwencyjny
Analiza przyczyn (determinants) wewnątrzosobowej zmiany
Zmiana zachodząca w osobie odbywa się w różnym tempie w różnych momentach, zatem to uzasadnienie odnosi się do zrozumienia mechanizmów wewnątrzosobowej zmiany
Analiza przyczyn (determinants) różnic międzyosobowych w wewnątrzosobowej zmianie
Osoby różnią się między sobą zakresem i czasem, w którym zachodzi zmiana, zatem to uzasadnienie odnosi się do zrozumienia czynników odpowiedzialnych za międzyosobowe różnice w zmianach wewnątrzosobowych
Przykład badania: The Dunedin Multidisciplinary Health and Development Research Study na Uniwersytecie Otago w Dunedin w Nowej Zelandii trwa nieprzerwanie od 1972 roku; rozpoczęte zostało przez Philipa Silvę, a kontynuowane jest obecnie przez Richiego Poultona. Ponad 1000 dzieci urodzonych w roku 1972 badano od okresu noworodkowego do wieku 50 lat (i dalej), najpierw co pół roku, następnie co rok i wreszcie co kilka lat (obecnie badani przyjeżdżają nadal na Uniwersytet na kilka dni z różnych stron świata, aby poddać się kolejnej serii badań medycznych i psychologicznych, to 94% oryginalnej grupy badanej). W tym czasie opublikowano ponad 1300 książek i artykułów w recenzowanych czasopismach naukowych, prezentujących wyniki przeprowadzonych badań.
Przykład publikacji:
Moffitt, T. E. (2017). Adolescence-limited and life-course-persistent antisocial behavior: A developmental taxonomy. Biosocial theories of crime, 69-96. Podsumowanie 25 lat badań, zapoczątkowanych ważnym spostrzeżeniem, że zachowania antyspołeczne wykazują ciągłość z wiekiem oraz w okresie adolescencji wzrasta liczba tego rodzaju zachowań. Badania doprowadziły do stwierdzenia, że istnieje grupa przestępców, która stopniowo rozwija osobowość patologiczną ze względu na osobowe i środowiskowe czynniki kryminogenne, oraz grupa przestępców młodocianych, u których ryzyko zachowań przestępczych jest ograniczone do okresu adolescencji.
Źródło: opracowanie na podstawie Grimm, Davoudzadeh, Ram, 2017.
Podsumowując, w ramach światopoglądu procesualno-relacyjnego holistyczna synteza zastępuje dychotomie i atomizm; skupienie na procesie zastępuje badanie substancji; stawanie się zastępuje bycie; współoddziaływanie (coaction) zastępuje interakcje.
1.3. Podsumowanie: odpowiadając na pytania o rozwój
W zakończeniu tego rozdziału spróbujemy odpowiedzieć na przywołane wcześniej najważniejsze pytania o rozwój: Na czym polega rozwój? Co się rozwija? Jak przebiega rozwój? Nie ma tu miejsca, aby przedstawić wszystkie możliwe odpowiedzi, jakich na te pytania udzielano. Przegląd różnych stanowisk obecnych w psychologii rozwojowej i opis różnych rodzajów zmian rozwojowych może znaleźć czytelnik w innych opracowaniach (np. Trempała, 2011c). W tym miejscu spróbujemy odpowiedzieć na te pytania tak, jak odpowiada na nie współczesna nauka o rozwoju, przyjmując jako punkt wyjścia opisaną wcześniej metateorię procesualno-relacyjną. Zanim jednak przejdziemy do odpowiedzi słownej, zatrzymajmy się jeszcze na różnych obrazach rozwoju.
Przedstawiając we wprowadzeniu ideę podręcznika oraz podejmując w niniejszym rozdziale rozważania dotyczące natury rozwoju, przywoływaliśmy różne metafory rozwoju. Zwracaliśmy uwagę, że sposób patrzenia na poszczególne zjawiska uwzględniający ich zmienność w czasie, czyli "perspektywa rozwojowa", wyrażony jest m.in. w metaforze drogi, opisującej punkt wyjścia i czynniki/wydarzenia poprzedzające stan aktualny ("skąd przychodzimy"), jak również cel rozwoju ("dokąd zmierzamy"). Metafora drogi pozwala także uchwycić stany pośrednie, to co zmienia się w trakcie ludzkiego życia (kolejne "miejsca" na drodze, osiągnięcia, punkty zwrotne itp.). Jednakże metafora ta w niewielkim stopniu umożliwia uchwycenie tego, co z punktu widzenia współczesnej nauki o rozwoju jest szczególnie istotne, czyli całego złożonego kontekstu "drogi" (interpersonalnego, społecznego, kulturowego, historycznego...) oraz wzajemnych relacji między rozwijającą się jednostką a jej otoczeniem. Również przywoływane metafory, obrazujące paradygmaty mechanistyczny (metafora maszyny) oraz organizmiczny (metafora rośliny), nie oddają całej złożoności procesu rozwojowego, zachodzącego we wzajemnych relacjach między jednostką z jej wieloma poziomami funkcjonowania i również wielopoziomowym i złożonym otoczeniem. Jaka zatem metafora byłaby tu odpowiednia? Dobrą ilustracją takich wzajemnych złożonych zależności jednostka ? kontekst wydaje się grafika z 1948 r. (ryc. 1.1), którą można uznać za adekwatną metaforę rozwoju w ujęciu procesualno-relacyjnym. Każda z dłoni na tej grafice (a więc jednostka i jej otoczenie) pozostaje w dwustronnej relacji z drugą, pozostając pod jej wpływem i jednocześnie na nią oddziałując, a zależności te mają charakter cyrkularny. Zatem to zarówno kontekst/otoczenie jednostki (szeroko rozumiane) "stwarza" jednostkę (z jednej strony oddziałując na nią bezpośrednio, z drugiej zaś stwarzając określone możliwości działania), jak i jednostka aktywnie "stwarza" swoje otoczenie. Jest to proces polegający na wzajemnych relacjach i współoddziaływaniu.
Podobną współzależność wyraża metafora rzeki: bieg rzeki pozostaje pod wpływem różnorodnych czynników zewnętrznych względem niej (takich jak ukształtowanie terenu, koryto rzeki, porastająca brzegi roślinność, podejmowane przez ludzi działania mające na celu uregulowanie jej biegu), ale także sama oddziałuje na otoczenie, kształtując teren, przez który przepływa, zabierając lub pozostawiając różne materiały, oddziałując na zamieszkujące ją żywe organizmy itp.[2] Ponadto metafora rzeki niesie ze sobą użyteczne inspiracje odnośnie do znaczenia różnych poziomów analizy w sensie wertykalnym - od tego, co widoczne jest "na powierzchni" (a więc ujawnia się w zachowaniu), przez procesy przebiegające w głębi i niedostępne bezpośredniej obserwacji (procesy psychologiczne), aż po czynniki na poziomie molekularnym, takie jak skład chemiczny wody (a więc poziom odnoszący się do szerokiego spektrum procesów biologicznych człowieka). Te metaforyczne ujęcia wydają się o tyle istotne, że metafory, którymi się posługujemy, "nie są sprawą przypadku, lecz [...] tkwią głęboko w naszym doświadczeniu, tworząc koherentne systemy zorganizowane wokół pewnych pojęć, które otrzymują określoną strukturę jedynie dzięki temu, że rozumiemy je za pośrednictwem metafor" (Krzeszowski, 2010, s. 9). Metafory rzeki oraz "rysujących dłoni" dają nam więc obraz najistotniejszych cech prezentowanego w tym podręczniku ujęcia rozwoju człowieka we współczesnej nauce o rozwoju.
RYCINA 1.1.
M.C. Escher, Drawing Hands, litografia, 1948 ? The M.C. Escher Company - Baarn - Holland. All rights reserved
Źródło: M.C. Escher Foundation w Baarn.
Podsumowując, w ujęciu tym podstawowy proces rozwoju człowieka odnosi się do wzajemnych relacji między rozwijającą się jednostką a różnymi poziomami jej złożonego i zmieniającego się kontekstu (Lerner i in., 2015). To właśnie te dwukierunkowe relacje między jednostką a jej kontekstem rozwoju (jednostka ? kontekst) stanowią podstawową jednostkę analizy w badaniach nad rozwojem człowieka z perspektywy relacyjnych systemów rozwojowych. W tym miejscu warto podkreślić także pytanie o podmiot zmian rozwojowych. Podmiotem zmian nie jest bowiem tylko jednostka, ale cały system - żyjący, aktywny, otwarty, samoorganizujący się i samoregulujący się system procesów (Overton, 2015). Rozwój systemu zachodzi poprzez jego własną, ucieleśnioną aktywność i działania (embodied activities and actions), które następują wspólnie w świecie fizycznych i społeczno-kulturowych obiektów, zgodnie z zasadą probabilistycznej epigenezy. Za sprawą mechanizmów pozytywnego i negatywnego sprzężenia zwrotnego, tworzonych przez ucieleśnioną aktywność systemu, rozwój prowadzi do wzrastającego zróżnicowania tegoż, jego większej integracji i złożoności, ukierunkowanych na cele o charakterze adaptacyjnym (tamże). Zrozumienie przebiegu rozwoju człowieka jest możliwe tylko przy uwzględnieniu i integracji różnych poziomów organizacji, zarówno w odniesieniu do jednostki (poziom genetyczny, molekularny, fizjologiczny, psychologiczny...), jak i jej bliższego oraz dalszego otoczenia (kontekstu społecznego, kulturowego, historycznego). To właśnie wzajemne dwukierunkowe relacje regulują przebieg rozwoju (jego tempo, kierunek, rezultat; Lerner i in., 2015). Warto tu zaznaczyć, że kiedy te "regulacje rozwojowe" odnoszą się do takich relacji jednostka ? kontekst, które mają charakter korzystny zarówno dla osoby, jak i jej otoczenia, wtedy mogą być określone mianem "adaptacyjnych" (Brandtstädter, 2006). Promowanie i wspieranie takich korzystnych wzajemnych relacji, w powiązaniu ze wzmacnianiem plastyczności rozwoju, przekłada się na aplikacyjność nauki o rozwoju, która niejako jest jej cechą inherentną (Lerner i in., 2015).
Taki sposób rozumienia rozwoju przekłada się także na to, jakie są główne pytania czy też główne "centra zainteresowania" teorii opartych na metateorii procesualno-relacyjnej (tamże). Znajdują się wśród nich m.in.: wspomniana wyżej możliwość adaptacyjnych relacji rozwojowych między jednostką a jej otoczeniem, pozwalająca na podejmowanie działań wspierających pozytywny rozwój jednostki; potencjał plastyczności rozwoju człowieka; indywidualna sprawczość i aktywność jednostki; zmieniająca się struktura trajektorii rozwoju (tamże). Takie rozłożenie akcentów ma istotne implikacje dla metodologii badań w nauce o rozwoju. Ujmowanie człowieka w jego całej złożoności i na wielu poziomach funkcjonowania, w relacji do złożonego otoczenia społecznego, kulturowego, ekologicznego i historycznego, wymaga podejść multi-, i interdyscyplinarnych[3] do zrozumienia złożoności procesów rozwoju. Jak zauważa Philip Zelazo (2013), nowe technologie i metody badawcze, umożliwiające prowadzenie badań nad rozwojem człowieka na różnych poziomach (od genów i komórek po społeczeństwa) uwypukliły fakt, że żaden z tych pojedynczych poziomów analizy nie może być pomijany, podobnie jak nie mogą być pomijane interakcje między nimi ani konteksty, w których te ostatnie zachodzą. Zanurzenie w czasie i wynikająca z niego plastyczność rozwoju wymagają z kolei takiego projektowania badań, takich metod obserwacji i pomiaru oraz takich metod analizy danych, które będą "wrażliwe" na zmianę i które pozwolą na integrację trajektorii rozwoju na różnych poziomach analizy (Lerner i in., 2015). Ponadto skupienie na sprawczości i aktywności jednostki wymaga podejścia skoncentrowanego na osobie (w przeciwieństwie do podejścia skoncentrowanego na zmiennych; Molenaar, 2004), aby możliwe było badanie międzyosobowej zmienności w zakresie wewnątrzosobowych procesów. Szczegółowy opis metod stosowanych we współczesnej nauce o rozwoju, pozwalających badać przebieg rozwoju w całej jego złożoności, znajdzie czytelnik w rozdziale 3. Natomiast w ramce 1.3 zawarto zestawienie zawierające definicyjne cechy teorii relacyjnych systemów rozwojowych.
RAMKA 1.3
Definicyjne cechy teorii relacyjnych systemów rozwojowych (RSR) Overtona
Źródło: opracowano na podstawie Overton (2013 a i b).
Metateoria procesualno-relacyjna
Opierając się na postmodernistycznej perspektywie filozoficznej, która wykracza poza kartezjański dualizm, teorie systemów rozwojowych bazują na procesualno-relacyjnej metateorii rozwoju człowieka. A zatem odrzucają wszelkie podziały między komponentami ekologii rozwoju człowieka (np. między zmiennymi odwołującymi się do natury i wychowania), a także między ciągłością i nieciągłością oraz między stabilnością i niestabilnością. Systemowe syntezy lub integracje zastępują dychotomizacje bądź inne redukcjonistyczne podziały systemu rozwojowego.
Integracja poziomów organizacji
Myślenie relacyjne i odrzucenie kartezjańskich podziałów wiąże się z ideą, że wszystkie poziomy organizacji w ekologii rozwoju człowieka są zintegrowane lub połączone. Poziomy te rozciągają się od biologicznego i fizjologicznego poprzez kulturowy i historyczny.
W ontogenezie rozwojowa regulacja zawiera wzajemność wpływów między jednostką a kontekstem
W konsekwencji integracji poziomów regulacja rozwoju odbywa się poprzez wzajemne wpływy i powiązania między wszystkimi poziomami systemu rozwojowego, począwszy od genów i fizjologii komórek, poprzez indywidualne funkcjonowanie psychiczne i behawioralne jednostki, aż po oddziaływania społeczne i kulturowe, zarówno zaprojektowane, jak i naturalne środowisko oraz oddziaływania wynikające z czasu historycznego. Te wzajemne wpływy i relacje można ogólnie przedstawić jako Poziom 1 ? Poziom 2 (np. Rodzina ? Społeczność), a w przypadku ontogenezy mogą być reprezentowane jako jednostka ? kontekst.
Zintegrowane działania, relacje jednostka ? kontekst są podstawowymi jednostkami analizy rozwoju
Charakter regulacji rozwojowej oznacza, że występuje integracja działań, czyli jednostka wpływa na kontekst i jednocześnie wiele poziomów kontekstu wpływa na jednostkę (jednostka ? kontekst), co stanowi podstawowy element analizy w badaniu procesu rozwoju człowieka.
Wymiar czasu i plastyczność rozwoju
W konsekwencji uwzględniania historycznego poziomu analizy, a tym samym wymiaru czasu wraz z poziomami organizacji składającymi się na ekologię rozwoju człowieka, system rozwojowy charakteryzuje się potencjałem systematycznej zmiany, czyli plastycznością. W wyniku takiej plastyczności obserwowane trajektorie zmian wewnątrzosobowych mogą się różnić w czasie i miejscu.
Względna plastyczność
Regulacja rozwojowa może zarówno ułatwiać, jak i ograniczać możliwości zmian. Zatem zmiany w relacjach jednostka ? kontekst nie są nieograniczone, a zakres plastyczności (prawdopodobieństwo zmiany trajektorii rozwojowej w stosunku do zmienności) może się różnić w ciągu życia i w czasie historycznym. Niemniej jednak potencjał plastyczności zarówno na poziomie indywidualnym, jak i kontekstowym stanowi fundamentalną siłę całego ludzkiego rozwoju.
Zmiana wewnątrzosobowa, różnice międzyosobowe w zmianie wewnątrzosobowej i podstawowe znaczenie różnorodności
Kombinacje zmiennych na zintegrowanych poziomach organizacji w ramach systemu rozwojowego, które stanowią podstawę procesu rozwojowego, będą się różnić przynajmniej częściowo u poszczególnych osób i grup. Różnorodność ta ma charakter systematyczny i wynika z prawidłowości będących konsekwencją zjawisk idiograficznych, grupowych i ogólnych (nomotetycznych). Zakres różnic międzyosobowych w zmianach wewnątrzosobowych obserwowanych w dowolnym momencie jest dowodem plastyczności systemu rozwojowego i sprawia, że badanie różnorodności ma fundamentalne znaczenie dla opisu, wyjaśnienia i optymalizacji rozwoju człowieka.
Optymizm, zastosowanie nauki o rozwoju i promowanie pozytywnego rozwoju człowieka
Potencjał i przykłady plastyczności uzasadniają optymistyczne i proaktywne poszukiwanie cech jednostek i ich środowisk, które razem mogą promować pozytywny rozwój człowieka przez całe życie. Dzięki zastosowaniu nauki o rozwoju do planowania oddziaływań (interwencji) w celu poprawy (np. poprzez politykę społeczną lub programy oparte na społeczności) charakteru trajektorii rozwojowych istnieje szansa na promowanie pozytywnego rozwoju człowieka, co można osiągnąć poprzez wspieranie mocnych stron (operacjonalizowanych jako potencjały pozytywnych zmian) jednostek i kontekstów. Przykładem polskiej propozycji diagnozy psychologicznej, która jest wrażliwa na zmiany i promuje je poprzez wspieranie mocnych stron jednostek i kontekstów, jest praca Jana Cieciucha i współpracowników (2023).
Multidyscyplinarność i konieczność stosowania metodologii wrażliwej na zmianę
Zintegrowane poziomy organizacji składające się na system rozwojowy wymagają wspólnych analiz naukowców z wielu dyscyplin. Poszukiwana jest wiedza multidyscyplinarna, a najlepiej interdyscyplinarna. Czasowe osadzenie i wynikająca z niego plastyczność systemu rozwojowego wymagają, aby projekty badawcze, metody obserwacji i pomiarów oraz procedury analizy danych były wrażliwe na zmiany i zdolne do wielopoziomowej analizy trajektorii zmian (zob. rozdz. 3).
Metateoria procesualno-relacyjna przyjmuje za przedmiot badania systematyczne wewnątrzosobowe zmiany (zachodzące od poczęcia do śmierci) z jednej strony w zakresie zachowania jednostki, z drugiej zaś systemów i procesów zaangażowanych w te zmiany i zachowania (Overton, 2015). Zmiany, ważne z punktu widzenia tego paradygmatu, mają charakter zróżnicowany: nie tylko ontogenetyczny (rozwój jednostki w biegu życia), lecz także embriogenetyczny (rozwój embrionalny), ortogenetyczny (rozwój typowy), patogenetyczny (rozwój zaburzeń), mikrogenetyczny (rozwój w mikroskali), a ponadto filogenetyczny i ewolucyjny (rozwój gatunków) oraz historyczny i kulturowy. Overton (tamże) wyróżnia dwa podstawowe rodzaje zmian: te o charakterze transformacyjnym, odnoszące się do uniwersalnych procesów, oraz te o charakterze zmiennościowym, odnoszące się do poszczególnych ekspresji tych uniwersalnych procesów i różnic indywidualnych w zakresie tej ekspresji. Te dwa rodzaje zmian nie są przeciwstawne, lecz komplementarne względem siebie: relacyjny system rozwojowy działa w określony sposób, działania te wykazują zmienność, która z kolei zwrotnie oddziałuje na system podlegający transformacji. Zatem rozwój zakłada cyrkularne oddziaływania między transformacją a zmiennością, które skutkują wzrastającą złożonością systemu i pojawianiem się coraz bardziej dopracowanych wariantów.
Istotą rozwoju jest zmiana, jednak aby można było mówić o zmianie o charakterze rozwojowym, musi ona mieć określone cechy (tamże). Po pierwsze, zmiana rozwojowa wyznacza zmianę w formie, organizacji lub strukturze systemu - w przypadku ontogenezy systemem tym jest organizm. Po drugie, cechą zmiany jest ucieleśnienie - to ucieleśnione działanie konstytuuje fundamentalny proces każdej zmiany rozwojowej - pozostaje więc wystarczającym warunkiem rozwoju. Po trzecie, zmiana o charakterze rozwojowym jest systematyczna i uporządkowana, zachodzi w określonej, uniwersalnej sekwencji oraz jest powiązana z wcześniejszym i późniejszym sposobem funkcjonowania jednostki. Po czwarte, zmiana rozwojowa ma charakter ukierunkowany, co nie oznacza jednak jednokierunkowości rozwoju. Wręcz przeciwnie, zmiany rozwojowe mogą mieć charakter wielokierunkowy, odnosić się zarówno do wzrostu/zysku, jak i stabilności bądź spadku/utraty (Baltes, 1987). Co więcej, ta sama zmiana w zależności od kontekstu może przyjmować różną wartość (w sensie jej adaptacyjności), a rozwój ma charakter plastyczny oraz ekwifinalny, czemu sprzyja ekwipotencjalność warunków początkowych.
Pojęcia ekwifinalności i multifinalności powstały w ramach ogólnej teorii systemów (von Bertalanffy, 1968/2015), a rozwijały się dzięki pracom z obszaru psychopatologii rozwoju (Cicchetti, Rogosh, 1996). Ekwifinalność odnosi się do cechy procesu rozwoju, która wyjaśnia, w jaki sposób ten sam stan końcowy może zostać osiągnięty, gdy proces rozwoju rozpoczyna się w różnych punktach początkowych. Multifinalność jest cechą rozwoju polegającą na tym, że choć proces ten zaczyna się od tego samego stanu początkowego, to wynik rozwoju może być różny.
W złożonym systemie, zanurzonym w czasie, zawsze istnieje potencjał zmiany (Lerner i in., 2015), co przekłada się na plastyczność w rozwoju człowieka. Po piąte, zmiana rozwojowa ma charakter probabilistycznej epigenezy, jest wynikiem wzajemnych relacji między rozwijającą się jednostką a jej złożonym otoczeniem. Te skomplikowane wzajemne relacje stanowią źródło zarówno międzyosobowej zmienności, jak i wewnątrzosobowej plastyczności, przekładając się na zróżnicowanie indywidualnych trajektorii rozwojowych. Zmiana rozwojowa ma także, po szóste, charakter emergentny, to znaczy zmiany w zakresie złożoności systemu skutkują pojawieniem się nowych właściwości: zmiany w zakresie formy prowadzą do wzrostu złożoności, która uwidacznia się w złożoności wzorców (w zmianie jakościowej), a nie wyłącznie we wzroście ilościowym. Wyłanianie się nowych właściwości nie da się sprowadzić jedynie do sumy wcześniejszych właściwości - w tym kontekście można mówić o zmianach o charakterze skokowym czy o stadiach rozwojowych[4]. Wreszcie siódmą cechą zmiany rozwojowej są jej względna trwałość i nieodwracalność.
Przedstawione podstawowe charakterystyki zmiany rozwojowej można w wieloraki sposób dookreślać, rozmaicie akcentować, w różny sposób uzupełniać. Te zróżnicowane sposoby dookreślania zmiany rozwojowej, wraz z odpowiedziami na bardziej szczegółowe pytania dotyczące także mechanizmów zmian, znajdzie czytelnik w rozdziale 2, w którym zaprezentowane są główne teorie rozwoju (zarówno historyczne, jak i współczesne) - z jednej strony te, które czerpią z metateorii procesualno-relacyjnej, z drugiej zaś te zakorzenione w światopoglądzie kartezjańsko-rozdzielająco-mechanistycznym.
Na zakończenie, warto - za Overtonem (2015) - zwrócić uwagę na to, że sposób myślenia o świecie i sposób myślenia o rozwoju człowieka znajdują odzwierciedlenie także w języku, którym się posługujemy. Warto zatem przywołać jeszcze raz podstawowe pojęcia metateorii procesualno-relacyjnej, a w szczególności zestawić je z pojęciami wywodzącymi się z metateorii kartezjańsko-rozdzielająco-mechanistycznej. Zdaniem Overtona (tamże) część dotychczasowych pojęć nie ma już racji bytu we współczesnej nauce o rozwoju, część zaś zasadniczo zmieniła swoje znaczenie. I tak, możliwość działania (afordancja), zasoby oraz aktywa powinny zastąpić takie pojęcia, jak bodziec i wzmocnienie; aktywność (na poziomie biologicznym) i działanie (na poziomie psychologicznym) powinny zastąpić reakcję i zachowanie. Słowo interakcja, często pojawiające się w kontekście zależności między jednostką a jej otoczeniem (którego, notabene, nie uniknęliśmy w tym rozdziale), powinno zostać zastąpione określeniem współoddziaływanie. Pojęcie doświadczenia w świetle metateorii procesualno-relacyjnej zyskuje z kolei nowe znaczenie - staje się aktywnym, ucieleśnionym działaniem. Wobec tego każde działanie (na każdym poziomie organizacji - biologicznym, psychologicznym, kulturowym) jest doświadczeniem i wszystkie procesy rozwojowe są pochodną doświadczenia - nie ma zatem miejsca na rozdzielenie natywizmu i empiryzmu czy natury i wychowania, a także na wyróżnianie wrodzonych właściwości i procesów dojrzewania. Na koniec, pojęcie przyczyny (jako pewnej siły wywołującej zmianę) powinno zostać zastąpione pojęciem wyjaśnienia, natomiast pojęcie mechanizmu (rozumianego jako zewnętrzna przyczyna czy zewnętrzne źródło zmiany) - pojęciem procesu. Każdorazowo, gdy pojęcia te są używane, konieczne jest ich dookreślenie i "dodefiniowanie", ujawniające ukryty w nich sposób myślenia o rzeczywistości, który może odnosić się zarówno do tradycji "rozdzielającej", jak i całościowej, procesualno-relacyjnej.
W przedstawionym tu ujęciu współczesna nauka o rozwoju stanowi multi- i interdyscyplinarną dziedzinę badań nad rozwojem człowieka, która w centrum swojego zainteresowania stawia złożony system - człowieka i kontekst, w którym on funkcjonuje i się rozwija. Wszystkie poziomy organizacji w ramach tak rozumianej ekologii rozwoju człowieka są ze sobą zintegrowane: każda zmienna z każdego poziomu jest zespolona ze zmiennymi z innych poziomów, a struktura i funkcja poszczególnych zmiennych są regulowane przez strukturę i funkcję innych zmiennych. Z tego względu to właśnie wzajemne relacje między jednostką a jej kontekstem stanowią podstawową jednostkę analizy w ramach badań nad rozwojem człowieka. Zrozumienie złożoności tego procesu, wraz z jego inherentną względną plastycznością, daje z kolei możliwość bezpośredniej aplikacji wiedzy o rozwoju w celu wspierania i optymalizowania go. Zatem nauka o rozwoju może dostarczyć intelektualnej "skrzynki z narzędziami", użytecznej w procesie wspierania pozytywnego rozwoju (Lerner i in., 2014).
PYTANIA KONTROLNE/ZADANIA
Dlaczego ważne jest uwzględnianie kontekstu, w którym powstają teorie naukowe i prowadzone są badania naukowe?
Omów najważniejsze właściwości metateorii (paradygmatu) rozdzielającego i procesualno-relacyjnego.
Jakie konsekwencje dla badania rozwoju człowieka niesie zakwestionowanie "rozdzielającej wizji świata"?
Omów możliwe rozumienia zmiany rozwojowej.
Omów możliwe metafory dotyczące rozwoju.
Literatura zalecana
Bornstein, M. H., & Lamb, M. E. (Eds.). (2025). Developmental science: An advanced textbook, 8th edition. Psychology Press.
Literatura cytowana
Baltes, P. B. (1987). Theoretical propositions of life-span developmental psychology: On the dynamics between growth and decline. Developmental Psychology, 23(5), 611-626.
Baltes, P. B., Reese, H. W., Nesselroade, J. R. (1977). Life-span Developmental Psychology: Introduction to Research Methods. Brook/Cole.
Bee, H. (2004). Psychologia rozwoju człowieka, przeł. A. Wojciechowski. Wydawnictwo Zysk i S-ka.
Beer, R. D. (2023). On the proper treatment of dynamics in cognitive science. Topics in Cognitive Science.
Bertalanffy, L. (1968/2015). General System Theory. Foundations, Development, Applications. George Braziller.
Bornstein, M. H., Putnick, D. L., Esposito, G. (2017). Continuity and stability in development. Child Development Perspectives, 11(2), 113-119.
Brandtstädter, J. (2006). Action perspectives on human development. W: W. Damon, R. M. Lener (red.), Handbook of Child Psychology, t. 1: Theoretical Models of Human Development (wyd. 6, s. 516-568). John Wiley & Sons.
Bronfenbrenner, U. (1981). The Ecology of Human Development. Experiments by Nature and Design. Harvard University Press.
Cicchetti, D., Rogosh, F. A. (1996). Equifinality and multifinality in developmental psychopathology. Development and Psychopathology, 8(4), 597-600.
Cicchetti, D., Rogosh, F. A. (2002). A developmental psychopathology perspective on adolescence. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 70(1), 6-20.
Cieciuch J., Strus, W., Skimina, E., Ponikiewska, K., Rogoza, R., Skoczeń, I., Rymarczyk, K., Jasiński, B. (2023). Objawy-Kompetencje-Cechy. Całościowa diagnoza osobowości. Koncepcja i pomiar. Wydawnictwo UKSW.
Granic, I., Patterson, G. R. (2006). Toward a comprehensive model of antisocial development: A dynamic systems approach. Psychological Review, 113(1), 101-131.
Greenberg, G., Partridge, T. (2010). Biology, evolution, and psychological development. W: W. F. Overton, R. M. Lerner (red.), The Handbook of Life-span Development, t. 1: Cognition, Biology, and Methods across the Life-span (s. 115-148). John Wiley & Sons.
Grimm, K. J., Davoudzadeh, P., Ram, N. (2017). Developments in the analysis of longitudinal data. Monographs of the Society for Research in Child Development, 82(2), 46-66.
Hopkins, B. (2005). The challenge of interdisciplinarity: Metaphors, reductionism, and the practice of interdisciplinary research. W: B. Hopkins, R. G. Barr, G. F. Michel, P. Rochat (red.), The Cambridge Encyclopedia of Child Development. Cambridge University Press.
Juarrero, A. (2002). Dynamics in Action: Intentional Behavior as a Complex System. MIT Press.
Krzeszowski, T. P. (2010). Wstęp do wydania polskiego. W: G. Lakoff, M. Johnson, Metafory w naszym życiu, przeł. T. Krzeszowski (s. 5-18). Wydawnictwo Aletheia.
Kuhn, T. (1962/2020). Struktura rewolucji naukowych, przeł. H. Ostromęcka. Wydawnictwo Aletheia.
Kuhn, T. (1970). The Structure of Scientific Revolutions (wyd. 2 poszerzone). University of Chicago Press.
Lakatos, I. (1995). Pisma z filozofii nauk empirycznych, przeł. W. Sady. Wydawnictwo Naukowe PWN.
Lerner, R. M., Agans, J. P., DeSouza, L. M., Hershberg, R. M. (2014). Developmental science in 2025: A predictive review. Research in Human Development, 11(4), 255-272.
Lerner, R. M., Hershberg, R. M., Hilliard, L. J., Johnson, S. K. (2015). Concepts and theories of human development. W: M. H. Bornstein, M. E. Lamb (red.), Developmental Science. An Advanced Textbook (s. 3-42). Routledge.
Lewin, K. (1946). Behavior and development as a function of total situation. W: L. Carmicheal (red.), Manual of Child Psychology (s. 791-844). John Wiley & Sons.
Lewis, M. D. (1995). Cognition-emotion feedback and the self-organization of developmental paths. Human Development, 38(2), 71-102.
Lewis, M. D. (2000). Emotional self-organization at three time scales. W: M. D. Lewis, I. Granic (red.), Emotion, development, and self-organization: Dynamic systems approaches to emotional development (s. 37-69). Cambridge University Press.
Molenaar, P. C. (2004). A manifesto on psychology as idiographic science: Bringing the person back into scientific psychology, this time forever. Measurement, 2(4), 201-218.
Piaget, J. (1972). Strukturalizm, przeł. S. Cichowicz. Wiedza Powszechna.
Plomin, R. (2023). Matryca. Jak DNA programuje nasze życie?, przeł. Z. Lamża. Copernicus Center Press.
Oksfordzki słownik filozoficzny (1997). S. Blackburn. Książka i Wiedza.
Overton, W. F. (1984). World views and their influence on psychological theory and research: Kuhn-Lakatos-Laudan. Advances in Child Development and Behavior, 18, 191-226.
Overton, W. F. (2006). Developmental psychology: Philosophy, concepts, methodology. W: W. Damon, R. M. Lerner (red.), Handbook of Child Psychology, t. 1: Theoretical Models of Human Development (wyd. 6, s. 18-88). John Wiley & Sons.
Overton, W. F. (2010). Life-span development: Concepts and issues. W: W. F. Overton, R. M. Lerner (red.), The Handbook of Life-span Development, t. 1: Cognition, Biology, and Methods across the Life-span (s. 1-29). Wiley.
Overton, W. F. (2015). Processes, relations, and relational-developmental-systems. W: W. F. Overton, P. C. M. Molenaar (red.), The Handbook of Child Psychology and Developmental Science, t. 1: Theory and Method (s. 9-62). Wiley.
Sameroff, A. (2010). A unified theory of development: A dialectic integration of nature and nurture. Child Development, 81(1), 6-22.
Sigelman, C. K., Rider, E. A. (2011). Life Span Human Development. Cengage AU.
Słownik języka polskiego PWN, wersja online https://sjp.pwn.pl/slowniki/meta.html [dostęp 15.04.2025]
Trempała, J. (2011a). Mechanizm zmiany rozwojowej. W: J. Trempała (red.), Psychologia rozwoju człowieka (s. 50-70). Wydawnictwo Naukowe PWN.
Trempała, J. (2011b). Natura rozwoju psychicznego. W: J. Trempała (red.), Psychologia rozwoju człowieka (s. 28-49). Wydawnictwo Naukowe PWN.
Trempała, J. (red.) (2011c). Psychologia rozwoju człowieka. Wydawnictwo Naukowe PWN.
van Geert, P. L. C. (2020). Dynamic systems, process and development. Human Development, 63(3-4), 153-179.
van Geert, P., de Ruiter, N. (2022). Toward a Process Approach in Psychology. Stepping into Heraclitus' River. Cambridge University Press.
van Gelder, T., Port, R. F. (1995). It's about time: An overview of the dynamical approach to cognition. W: R. F. Port, T. van Gelder (red.), Mind as Motion: Explorations in the Dynamics of Cognition (s. 1-43). MIT Press.
Witherington, D. C. (2011). Taking emergence seriously: The centrality of circular causality for dynamic systems approaches to development. Human Development, 54(2), 66-92.
Witherington, D. C. (2015). Dynamic systems in developmental science. W: W. F. Overton, P. C. M. Molenaar, R. M. Lerner (red.), Handbook of child psychology and developmental science: Theory and method, t. 1 (s. 63-112). Wiley.
Zelazo, P. D. (2013). Developmental psychology: A new synthesis. W: P. D. Zelazo (red.), The Oxford Handbook of Developmental Psychology, t. 2: Self and Other (s. 3-12). Oxford University Press.
Wzór cytowania:
Białecka, M., Stępień-Nycz, M., Białek, A. (2026). Nauka o rozwoju człowieka. Perspektywa metateoretyczna. W: M. Białecka, M. Stępień-Nycz, A. Białek (red.). Nauka o rozwoju człowieka. Wprowadzenie (s. 3-23). Wydawnictwo Naukowe PWN.
2Najważniejsze klasyczne i współczesne teorie rozwoju Małgorzata Stępień-Nycz, Marta Białecka
Spis treści
2.1. O czym jest mowa w tym rozdziale. Zapowiedź
2.2. Jak w psychologii rozwoju odpowiadano na pytanie: natura czy kultura? Perspektywa historyczna
2.3. Jean Piaget i jego teoria rozwoju wiedzy i myślenia
2.4. Krytycy i kontynuatorzy zamysłu Jeana Piageta. Jak wyłoniło się podejście neo- i neurokonstruktywistyczne?
2.5. Lew Wygotski i kontynuatorzy jego myśli. Teoria kulturowo-historyczna
2.6. John Bowlby i Mary Ainsworth: teoria przywiązania
2.7. Przegląd wybranych nurtów teoretycznych
2.8. Podsumowanie
Pytania kontrolne/zadania
Literatura zalecana
Literatura cytowana
W niniejszym rozdziale wprowadzamy czytelników w podstawowe sposoby wyjaśniania rozwoju człowieka w psychologii, sięgając do najważniejszych tradycji teoretycznych tej dyscypliny. Przedstawiamy, jak w perspektywie historycznej psychologia rozwoju odpowiadała na zasadnicze pytanie o relację między naturą a kulturą w kształtowaniu ludzkiego funkcjonowania. Centralne miejsce zajmują tu tzw. wielkie XX-wieczne syntezy teoretyczne: koncepcja rozwoju poznawczego Jeana Piageta, kulturowo-historyczna teoria rozwoju Lwa Wygotskiego oraz teoria przywiązania Johna Bowlby'ego, rozwijana empirycznie przez Mary Ainsworth. Omawiamy również krytykę i twórcze kontynuacje myśli Piageta, które doprowadziły do wyłonienia się podejść neopiagetowskich i neurokonstruktywistycznych. Rozdział zamykamy krótkim przeglądem wybranych nurtów teoretycznych, których rozwinięcie przedstawiono w części III naszego podręcznika.
2.1. O czym jest mowa w tym rozdziale. Zapowiedź
Zaprezentowane w rozdziale poprzednim zagadnienia metateoretyczne pozwalają nam dostrzec, że współczesna nauka o rozwoju, w tym również metateoria procesualno-relacyjna, wyłaniała się stopniowo, zarówno dzięki krytycznej analizie podejścia mechanistyczno-rozdzielającego, jak i uświadamianiu sobie przez badaczy ograniczeń XX-wiecznych teorii rozwoju. W tym rozdziale, na wstępie przyjmując perspektywę historyczną, pokażemy, jakie teorie rozwoju i w jaki sposób odpowiadały na istotne w psychologii rozwoju, a potem nauce o rozwoju pytania - na czym polega i dlaczego następuje rozwój. Jedne z nich miały szerszy obszar zainteresowań, aspirowały do udzielania odpowiedzi na pytania sformułowane ogólnie - na przykład, na czym polega rozwój poznawczy i jak dochodzi do tego, że wiedza dziecka staje się spójna, logiczna i abstrakcyjna, inne wyznaczały sobie cele dotyczące węższego zakresu obserwowanych w zachowaniu zmian, na przykład, jak wyjaśnić zjawisko dziecięcej amnezji.
Przyjmując, że teoria nie jest tylko zbiorem przypadkowych i zdroworozsądkowych wyjaśnień, a zestawem powiązanych ze sobą twierdzeń - "założeń, tez, konstruktów teoretycznych, a nawet praw i hipotez [...], których funkcją jest opisanie nieobserwowalnych struktur, mechanizmów i procesów i powiązanie ich ze sobą oraz z obserwowalnymi działaniami i zdarzeniami" (Miller, 2016, s. 3), możemy twierdzić, że teoria rozwoju pozwala wyjaśniać i przewidywać rozwój. Zarówno wtedy, gdy teoria jest wyrażona werbalnie, jak i wówczas, gdy ma inną formalną postać (np. matematycznego wywodu lub diagramu), jej twierdzenia są logicznie powiązane. Zwykle również teoria proponuje własną, oryginalną terminologię, a definicje hipotetycznych konstruktów danej teorii powinny być klarowne i spójne. Kristen B. Madsen (1980) twierdził, że teorie mają trzy warstwy: opisową (dotyczy danych, faktów, pojedynczych zjawisk, dających się zaobserwować praw), hipotetyczną (dotyczy twierdzeń wyjaśniających - hipotez i modeli) oraz metateoretyczną (dotyczy twierdzeń metateoretycznych i metodologicznych oraz ontologicznych i epistemologicznych). Z naszej procesualno-relacyjnej perspektywy postaramy się spojrzeć na teorie klasyczne czy inaczej tradycyjne ujęcia w psychologii rozwoju tak, aby ukazać czytelnikowi, jak bardzo od początku w wyjaśnieniach tego procesu dostrzegano jego dynamikę, zanurzenie w kontekście/środowisku/interakcji z innymi osobami oraz podmiotowy, skupiony na roli aktywności własnej charakter. Świadomość, że teorie powstające w tradycyjnym rozszczepieniowym podejściu nie tylko miały zasadniczo odmienne założenia metateoretyczne, lecz także posługiwały się odmienną metodologią badań, zarówno na poziomie planów badawczych, jak i stosowanych technik, a więc i tworzone w ramach tych ujęć hipotezy czy modele wyjaśniające są odmienne od współczesnych, sprawia, że wyzwaniem będzie dla nas docenić zalety tych wyjaśnień, dostrzegając ich nieuchronne ograniczenia.
Dokonamy systematycznego, ale jednak selektywnego przeglądu teorii rozwoju. Systematyczność będzie się odnosić do części pierwszej rozdziału, w której spojrzymy na rozwój psychologii rozwoju w sposób historyczny, chronologiczny. Z kolei w części drugiej wybierzemy do omówienia teorie mające dwie bardzo istotne właściwości. Po pierwsze, będą to tylko tzw. wielkie syntezy, czyli koncepcje, które przynajmniej przez pewien czas w historii psychologii rozwoju aspirowały do bycia spójnym i jednolitym modelem rozwoju oraz jednocześnie stanowiły i często do dziś stanowią heurystyczne zaplecze wielu kolejnych koncepcji. Po drugie, nie będziemy omawiać w tym rozdziale teorii, które przedstawiają w sposób wyczerpujący autorzy części trzeciej naszego podręcznika. Każdy z zaproponowanych w tej części rozdziałów stanowi prezentację wybranego współczesnego podejścia teoretycznego, które ma własne zaplecze metateoretyczne oraz własną metodologię, zatem każda osoba studiująca w sposób pogłębiony naukę o rozwoju powinna umieć osadzić swoje analizy konceptualne lub pomysły badawcze w jednym z ujęć zaproponowanych w części trzeciej podręcznika. Nasz rozdział jest zatem raczej wstępem czy wprowadzeniem do zagadnień szczegółowo przedstawianych w rozdziałach 14-21.
2.2. Jak w psychologii rozwoju odpowiadano na pytanie: natura czy kultura? Perspektywa historyczna
Zajmując się zagadnieniami rozwoju człowieka, nie sposób pominąć pytania o uwarunkowania tego procesu. W tradycji kartezjańskiej pytanie to było formułowane w sposób skrajnie rozdzielający - "czy rozwój zależy od natury/genów, czy od kultury/wychowania?" lub w mniejszym stopniu wyodrębniający dwa czynniki, które mogą wchodzić ze sobą w interakcje - "w jakim stopniu rozwój zależy od natury, a w jakim od kultury?". Arnold Sameroff (2010), nie sięgając do metateorii relacyjnej, dokonał przeglądu historii badań nad zagadnieniem "natura vs. kultura" i stwierdził, że do 2010 roku następowały kolejno po sobie fale badań, w których dominowały wyjaśnienia natywistyczne, czyli skupione na odkrywaniu genetycznych i/lub ewolucyjnych źródeł zmiany rozwojowej, lub przeciwnie - wyjaśnienia empirystyczne, podkreślające rolę czynników środowiskowych czy, węziej, społecznych i kulturowych. Zdaniem Sameroffa balansowanie między skrajnościami było uwarunkowane kolejnymi odkryciami nie tylko psychologów, lecz także socjologów, biologów, genetyków, etologów, a w XXI w. przede wszystkim neurobiologów. Kumulacja wiedzy powodowała, że wyraziste wychylenia ku jednej ze skrajności zmniejszały się, by dążyć do dialektycznego "zjednoczenia opozycji", w którym procesy różnicowania i integracji się dopełniają. Korzystając z propozycji Sameroffa, w tabeli 2.1 przedstawiamy porządkujące spojrzenie na historię badań nad zagadnieniem "natura vs. kultura", w którym pokażemy, jakie najważniejsze podejścia teoretyczne były charakterystyczne dla wskazanych przez tego autora epok historycznych. Wykraczając poza rok 2010, uzupełniamy również nasze zestawienie o współczesne koncepcje, pamiętając, że analiza ma charakter tylko porządkujący, a nie wyjaśniający lub predykcyjny.
TABELA 2.1. Historia badań nad centralnym pytaniem psychologii rozwoju: natura vs. wychowanie
Epoka, czas historyczny, lata
Spór "natura vs. kultura" rozstrzygany jest na rzecz...
Postęp w wynikach badań sprzyjający określonemu rozstrzygnięciu
Podejścia teoretyczne w psychologii rozwoju
Poza głównym nurtem LUB prekursorzy kolejnej epoki, LUB myśli systemowej
1880-lata 40. XX w.
Natura
Odkrywanie właściwości wrodzonych, badania inspirowane genetyką Mendla
Charles Darwin (1877) i pojęcie adaptacji; obserwacja rozwoju
Francis Galton (1883) - rola cech wrodzonych
Arnold Gesell (Gesell, Thompson, Armatruda, 1934) - pierwszy atlas rozwoju motorycznego
James Baldwin (1895) - pojęcie adaptacji, wskazanie roli kontekstu społecznego w rozwoju
Alfred Binet (1904) - pierwszy test inteligencji dla dzieci, pojęcie wieku umysłowego
1920-lata 50. XX w.
Wychowanie
Behawioryzm,
psychoanaliza
John Watson (1928) i warunkowanie klasyczne oraz Burrhus F. Skinner (1938, 1957) i warunkowanie sprawcze
Sigmund Freud (1905) i fazy rozwoju psychoseksualnego Lew Wygotski (1934/1989) - kulturowo-historyczna teoria rozwoju spopularyzowana w USA w latach 60. XX w.
Heinz Werner (1957) - zasada ortogenetyczna
Carl Gustav Jung (1931) - kryzys połowy życia Charlotta Bühler (1933) - typologia dróg życia, analiza biografii
Erik Erikson (1963) - opis ośmiu kryzysów w rozwoju psychospołecznym w biegu życia
Kurt Lewin (1943) - teoria pola
1960-lata 70. XX w.
Natura
Etologia i psychologia porównawcza,
genetyka behawioralna Rewolucja kognitywna - wyłonienie psychologii poznawczej
John Bowlby (1969/2007) - teoria przywiązania Bowlby'ego-Ainsworth (Ainsworth i in., 1978/2015)
Jean Piaget (1923, 1926, 1964, 1971) - epistemologia genetyczna jako konstruktywistyczna teoria rozwoju poznawczego
Albert Bandura (1976) - teoria społecznego uczenia się oraz jej kolejne wersje (1979/2007, 1986)
Jerome Bruner (1957, 1981, 1996) - badania myślenia (umysłu) dziecka, rozwoju mowy, roli edukacji i kultury
1980-lata 90. XX w.
Wychowanie
Badania nad zagadnieniem społecznego ubóstwa, teoria systemów ekologicznych, psychologia międzykulturowa
Urie Bronfenbrenner (1977; Bronfenbrenner, Morris, 2006)
Era popiagetowska - nurt przetwarzania informacji (Case, Sigler, Bjorklund)
Neokonstruktywizm - teoria teorii Henry'ego Wellmana i Susan Gelman (1992)
Koncepcja redeskrypcji reprezentacji Anette Karmiloff-Smith (1992)
Nurt natywistyczno-modularny: Rene Baillargeon (1987), Elizabeth Spelke (1994, 1998) i Susan Carey (1985, 2009)
Robert Plomin (Plomin, DeFries, McClearn, 1980) i odkrycia genetyki zachowania
Paul Baltes (1987, 1997) - psychologia biegu życia; koncepcja selektywnej optymalizacji i kompensacji
Warren Schaie (1965, 1983) i ogólny model rozwoju
2000-pierwsze 10-lecie XXI w.
Natura i wychowanie (kultura)
Biologia molekularna, neuronauka, psychologia kulturowa
Gilbert Gottlieb (1991, 2007) - pojęcie probabilistycznej epigenezy
Ester Thelen i Laura Smith (2007) - koncepcja systemów dynamicznych
Jay Belsky i Michael Pluess (2009) - pojęcie zróżnicowanej podatności
2010-drugie 10-lecie XXI w.
-
Podejście interdyscyplinarne, rozwój nauki o rozwoju, rozwój epigenetyki i neodarwinizmu
Nora Newcombe (2011) - neokonstruktywizm
Mark Johnson i Michelle de Haan (2015) - teoria specjalizacji interakcyjnej
Michael Pluess (2015) - pojęcie podatności na korzyści
Źródło: opracowanie własne na podstawie Sameroff, 2010.
Podsumowując ujęte w tabeli 2.1 zestawienie teorii, warto podkreślić raz jeszcze, że ma ono charakter z konieczności upraszczający i z pewnością nie obrazuje wszystkich niuansów zawartych w poszczególnych teoriach, a jedynie określa ich zarysowe uporządkowanie na osi sporu "natura vs. kultura". Mimo tych uproszczeń warto zwrócić uwagę na pewne prawidłowości. Po pierwsze, akcentując kwestie "przeplatania się" natywizmu i empiryzmu, można dostrzec, że za każdym razem, gdy w głównym nurcie badań podkreślano wpływy biologiczne albo środowiskowe, poza tym nurtem powstawały teorie, które zapowiadały docenianie właśnie przeciwnego bieguna w rozważaniach na temat źródeł rozwoju. Na przykład w latach 90. XX w. teoria systemów ekologicznych Uriego Bronfenbrennera uwypuklała złożoność środowiskowych uwarunkowań rozwoju (od mikro- do makrosystemu), zarazem jednak intensywnie rozwijał się nurt natywistyczny, skupiony na odkrywaniu niezwykłych zdolności poznawczych niemowląt, m.in. za pomocą paradygmatu naruszania oczekiwań (violation of expectations, VoE; Baillergeon, 1987; Spelke, 1994; zob. rozdz. 6). Być może właśnie stworzenie tego nowego sposobu badania niemowląt, w którym analizujemy czas patrzenia dziecka na dane zjawisko, stanowiło przełom w badaniach z udziałem najmłodszych. Pytanie, czy dziś, podważając wczesne, być może upraszczające interpretacje (Paulus, 2022 - krytyka VoE; zob. rozdz. 10) uzyskiwanych wyników, stoimy wobec następnej ważnej zmiany w badaniach z udziałem dzieci.
Po drugie, kolejne wychylenia "wahadła" (jak obrazowo ujmuje to Sameroff, 2010) między punktami "natura" i "kultura" stają się z upływem czasu coraz krótsze (wyraźna jest więc zmiana od stanowisk skrajnych, których źródła można odnosić do zakorzenionych w różnych ujęciach filozoficznych metafor rozwoju, np. "rośliny" - Rousseau, lub "czystej karty" - Locke, do stanowisk w większym stopniu uwzględniających oba źródła rozwoju), jak również zwiększa się ich częstotliwość (tj. czas między kolejnymi wychyleniami staje się coraz krótszy, co z kolei można wiązać z tempem przyrostu wiedzy naukowej). Warto jednak zaznaczyć, że wiele z tych koncepcji, które w historii psychologii rozwoju człowieka można lokować właśnie pomiędzy skrajnościami, ujmowało naturę i wychowanie jako dwa względnie niezależne źródła rozwoju, wchodzące ze sobą w interakcję - i w tym sensie, mimo że dostrzegały znaczenie obu, nie ujmowały ich jako nierozdzielnych, jak czynią to teorie oparte na metateorii relacyjnej.
Po trzecie, choć dopiero XXI w. i odkrycia biologii molekularnej przyniosły wreszcie jednoznaczne stwierdzenie, że pytanie "geny czy/i wychowanie?" jest źle sformułowane, czyli mylące, już wcześniej wyraźnie możemy dostrzec, jak bardzo badania w obszarze biologii stale wpływały na koncepcje psychologiczne, zwłaszcza te, które próbowały wyjaśniać rozwój jako dojrzewanie. Metafora rośliny oddająca główne cechy organicyzmu mocno utrwaliła się w psychologii rozwoju i dopiero odkrycia epigenetyki, pojęcia probabilistycznej epigenezy i zróżnicowanej podatności uświadamiają, jak bardzo twierdzenie, że rozwijamy się "według planu", jest nieprawdziwe w świetle współczesnych ujęć systemowych.
Po czwarte, w XXI w. interdyscyplinarność, a nawet silniej - przenikanie się dziedzin wiedzy, takich jak psychologia i biologia czy psychologia i antropologia, powoduje, że najpełniejsze wyjaśnienia rozwoju uzyskujemy, sięgając do wyjaśnień na kilku poziomach - od neurobiologicznego, poprzez poznawczy, do środowiskowego i kulturowego. W kontekście interdyscyplinarności systemowe podejścia do rozwoju, których przykładem jest teoria Gilberta Gottlieba (2002, 2007), wydają się doskonałą egzemplifikacją konieczności uwzględniania wielu aspektów, wymiarów czy systemów w wyjaśnianiu dynamiki zmian i stałości w rozwoju. Jak podkreśla Gottlieb (2002), oprócz analizy wielu poziomów funkcjonowania konieczne jest jednak uwzględnienie również dwu-, a nie jednokierunkowych zależności, zarówno w obrębie poszczególnych poziomów analizy, jak i pomiędzy nimi. Zrozumienie rozwoju wymaga przyjęcia cyrkularnej przyczynowości; oznacza to, że każdy rozwojowy rezultat jest konsekwencją współoddziaływania co najmniej dwóch czynników z tego samego lub z różnych poziomów analizy.
W kolejnych podrozdziałach przedstawimy bliżej trzy teorie rozwoju stanowiące tzw. wielkie XX-wieczne syntezy (Butterworth, Harris, 1994): teorię rozwoju poznawczego Jeana Piageta, kulturowo-historyczną teorię rozwoju Lwa Wygotskiego oraz teorię przywiązania Johna Bowlby'ego i Mary Ainsworth. W tabeli 2.1 teorie Piageta i Bowlby'ego zostały umiejscowione wśród dominujących w danym okresie nurtów akcentujących wpływy natury, natomiast teoria Wygotskiego - wpływy kultury. Każda z nich była jednak bardziej zniuansowana, starając się uwzględnić złożoność procesu rozwoju i różnych jego uwarunkowań. To zniuansowanie dostrzegali również kontynuatorzy głównych syntez, a wybrane ujęcia je rozwijające i/lub modyfikujące również przedstawimy w kolejnych podrozdziałach.
2.3. Jean Piaget i jego teoria rozwoju wiedzy i myślenia
Jednym z najważniejszych stowarzyszeń, które tworzą dziś psychologowie rozwoju, jest założone w roku 1970 Jean Piaget Society for the Study of Knowledge and Development. Prace Jeana Piageta (1896-1980) w rankingu 20 najważniejszych badań, które zrewolucjonizowały psychologię dziecka (Dixon, 2016), zajmują trzecie miejsce, a na liście wybitnych współczesnych psychologów (Diener, Oishi, Park, 2014) - definiowanych przez liczbę cytowań, liczbę przywołań w podręcznikach i główne nagrody w dziedzinie, w tym APA (American Psychological Association - Amerykańskie Towarzystwo Psychologiczne) - jest drugi (zaraz po Albercie Bandurze). Stwierdzenie, że lata 80. i 90. XX w. to era popiagetowska, dowodzi również siły oddziaływania teorii Piageta w psychologii rozwoju.
Teorię Piageta można nazwać - jak proponował sam autor, z wykształcenia nie tylko biolog, lecz także filozof - epistemologią genetyczną, podejściem konstruktywistycznym i strukturalizmem, co pozwala twierdzić, że pytając "Jak sobie dziecko świat przedstawia?" (Piaget, 1926), był zwolennikiem paradygmatu rozdzielającego. Z kolei biologiczne wykształcenie Piageta wyrażające się w terminologii, którą zaproponował, aby wyjaśnić, na czym polega rozwój myślenia w okresie dzieciństwa, sprzyja konstatacji, że jego teorię cechuje organicyzm. Pojęcia takie jak: adaptacja, asymilacja, akomodacja, organizacja, ale również to, że do ważnych czynników rozwoju badacz zaliczył dojrzewanie i dziedziczenie (obok aktywności własnej, interakcji społecznych i dążenia do równowagi), wprost przywołuje myśl, iż źródeł rozwoju poszukiwać należy w biologii. Tym bardziej fascynujący wydaje się fakt, że pogłębiona analiza teorii Piageta pozwoliła Willisowi Overtonowi (2015b) ukazać, że przynajmniej niektóre z tez Piageta można uznać za wyraz paradygmatu procesualno-relacyjnego. Podsumowując rozważania na temat tej koncepcji, ukażemy również taką perspektywę, ale na wstępie skupimy się na głównych tezach autora.
Celem Piageta było odkrycie, "jak powstają nowe formy wiedzy i rozumowania" (Chapman, 1988, s. 336), czyli odpowiedź na pytanie, jak dziecko konstruuje wiedzę. Uważa się, że jego wielką zasługą jest spojrzenie na dziecko jako na aktywny podmiot - dziś można by użyć metafory dziecka-naukowca, który buduje swoją wiedzę o świecie, tworzy reprezentacje świata w umyśle. Budowanie struktur wiedzy odbywa się dzięki niezmiennym procesom, czyli równoważeniu (dążeniu do równowagi) i adaptacji, która ma aspekt zewnętrzny i wewnętrzny. Informacje napływające z zewnątrz do organizmu stopniowo są uwewnętrzniane - na dwa sposoby, czyli poprzez ich włączenie do struktur poznawczych, które organizm już posiada (to asymilacja), lub poprzez transformację, czyli zmianę struktury, gdy informacja jest zbyt nowa i nie może być poddana asymilacji (to akomodacja). Zmieniające się struktury poznawcze nie pozostają jednak w chaosie; przeciwnie, są porządkowane dzięki procesowi organizacji, który stanowi tzw. wewnętrzny aspekt adaptacji. Asymilacja i akomodacja to z kolei zewnętrzny aspekt adaptacji, gdyż oba procesy dotyczą zmian zachodzących pod wpływem informacji z zewnątrz. Adaptacja, zarówno w swoim zewnętrznym, jak i wewnętrznym aspekcie, jest możliwa dzięki samoregulującemu się procesowi równoważenia - dla Piageta rozwój polega na przechodzeniu od mniej stałej do bardziej stałej równowagi (między organizmem a środowiskiem i między strukturami poznawczymi wewnątrz organizmu) i na dążeniu do równowagi, której najwyższą formą jest posługiwanie się logiką. Pytanie, jak wyposażony w kilka odruchów noworodek staje się myślącym hipotetyczno-dedukcyjnie i abstrakcyjnie nastolatkiem, w jego teorii zyskało taką oto odpowiedź: konstruując coraz bardziej dojrzałe (tj. zrównoważone) formy wiedzy i myślenia. Równoważenie zachodzi w trzech planach czasowych: (1) tu i teraz - między asymilacją a akomodacją; (2) jako osiągnięcie wyższej formy równowagi w każdym kolejnym stadium rozwoju; (3) jako efekt finalny rozwoju - opanowanie systemu operacji formalnych, czyli tzw. grupy INRC (identity, inversion, reciprocity, correlativity - identyczność, np. 2 = 2; negacja, np. -2 to przeciwieństwo +2; wzajemność, np. jeśli 3 > 2, to 2 < 3; korelacja, stanowiąca zaprzeczenie wzajemności). Choć twierdzenie Piageta, że w rozwoju najwyższą formą wiedzy jest logika, nie zostało empirycznie potwierdzone, teza, iż rozwój polega na ciągłej adaptacji, została sformułowana na tyle ogólnie (co może stanowić zarzut wobec jego koncepcji), że - jak zobaczymy - zyskuje wsparcie także w świetle współczesnych podejść, w tym podejścia systemowego.
Prezentując teorię Piageta, nie sposób pominąć sposobu, w jaki opisał on proces rozwoju. Przyjąwszy, że adaptacja jest niezmiennikiem rozwoju, uznał, że tym, co się zmienia, są struktury poznawcze - inne w każdym kolejnym stadium rozwoju. W stadium myślenia (jak pisał, "inteligencji") sensoryczno-motorycznego (wiek od 0 do 2 lat) są to struktury czynnościowe (np. chwytanie, pociąganie), w stadium przedoperacyjnym (wiek 2-6 lat) - struktury umysłowe (tzw. obrazy umysłowe), w stadium operacji konkretnych (wiek 6-11/12 lat) - struktury operacyjne, ale działające na rzeczywistych obiektach, a w stadium operacji formalnych (powyżej 12 lat) - operacje logiczne i abstrakcyjne. Choć Piaget, badając rozwój za pomocą dostępnych mu narzędzi - obserwacji, niewystandaryzowanych prób eksperymentalnych i poprzez wywiad z dzieckiem - twierdził, że rozwój myślenia cechuje taka właśnie inwariantna sekwencja (co nie zostało potwierdzone empirycznie), niewątpliwie docenił fakt, że myślenie dziecka się zmienia i nie zależy wyłącznie od zasobu wiedzy, ale polega na posługiwaniu się różnymi jego formami, które mogą ewoluować. Choć zatem można się zgodzić z tezą wielu interpretatorów Piageta (np. McGonigle-Chalmers, 2015), że ważną jego zasługą są pytania, które zadał (jak zmieniają się wiedza i myślenie), to nie należy dziś twierdzić, iż odpowiedzi, jakich udzielił, są prawdziwe i wyczerpujące. Nowe techniki badań i często podważanie tez Piageta (np. przez pytanie, czy myślenie logiczne dominuje w dorosłości i czy jest użyteczne dla rozwiązywania tzw. codziennych problemów) lub odkryć (np. czy dziecko przed 9. miesiącem życia nie dostrzega, że przedmioty są trwałe i ciągłe w czasie i przestrzeni) to dwa ważne źródła naszej dzisiejszej wiedzy o rozwoju poznawczym, nie tylko o rozwoju myślenia dziecka i człowieka dorosłego (zob. rozdz. 6). Kontynuatorów i krytyków omawianej koncepcji przestawimy dalej, podkreślając, że żaden z nich nie aspirował już do stworzenia tak ogólnej i wszechstronnej koncepcji.
Podsumowując dokonania Piageta, warto podkreślić zasługi tego autora. Po pierwsze, zdaniem Overtona (2015a), dostrzegał on, że rozwój jest zarazem procesem ciągłym, a więc potencjalnie może mieć charakter addytywny (np. ilościowy przyrost wiedzy), i liniowym (zmiany zachodzą kolejno, stopniowo) oraz jednocześnie jest procesem o charakterze transformacji, dochodzi w nim bowiem do wykształcania nowych struktur, co oznaczałoby nieciągłość rozwoju i możliwość zmian nieliniowych. Po drugie, w swojej teorii Piaget nie pomija roli ani procesów różnicowania się (np. wyłaniania się nowych struktur poznawczych, gdy struktury poprzedniego etapu są nadal dostępne), ani integracji, koordynacji (np. przez organizację jako wewnętrzny aspekt adaptacji) w rozwoju, czyli akcentuje raczej komplementarność i holizm niż odwoływanie się do przeciwieństw. Po trzecie, Piaget w swojej koncepcji nie ignoruje całkowicie (co mu zarzucano) roli, jaką w rozwoju odgrywa społeczeństwo, dziecko to jednak nie jest samotny naukowiec, który eksperymentuje i buduje coraz bardziej logicznie spójne "teorie". Zdaniem Piageta zwłaszcza rówieśnicy odgrywają w rozwoju istotną rolę - uważa on, że konflikt poznawczy konieczny do osiągnięcia wzajemnego szacunku w rozwoju moralnym staje się możliwy tylko w relacji z równorzędnym partnerem, a nie z autorytetem rodziców (zob. rozdz. 13). Na zakończenie, trudno nie zgodzić się zatem z myślą Susan Carey i współpracowników (Carey, Zaitchik, Bascandziev, 2015), że współcześni badacze - czy to kognitywiści, czy psychologowie - nadal mogą uzyskiwać pogłębiony wgląd w naturę, analizując i krytykując tezy Piageta czy, jak podkreśla Overton (2015a), dostrzegając dialektyczny, holistyczny i systemowy charakter jego koncepcji.
2.4. Krytycy i kontynuatorzy zamysłu Jeana Piageta. Jak wyłoniło się podejście neo- i neurokonstruktywistyczne?
Z perspektywy historii psychologii rozwoju lata 80. i 90. XX w. to ciekawy czas, era popiagetowska, w której - jak pisała Alison Gopnik (1996, s. 221) - "siedzieliśmy w łodzi postparadygmatu". Badaczka chciała w ten sposób zasygnalizować, że krytyka teorii Piageta była czasem wyłaniania się nowych modeli i koncepcji rozwoju poznawczego o różnym zasięgu. Pod koniec XX w. można było dostrzec cztery większe grupy modeli, a mianowicie: (1) podejście teorii teorii; (2) ujęcie modularne; (3) koncepcje odwołujące się do procesu empirycznych generalizacji; (4) podejście przetwarzania informacji i społeczny konstruktywizm. Zdaniem Gopnik zarówno jej własne prace (np. 1988), jak i prace Susan Carey (np. 1985), Henry'ego Wellmana i Susan Gelman (1992) można uznać za współczesną wersję piagetowskiego podejścia konstruktywistycznego. Mianowicie, teorie teorii stwierdzają, że rozwój poznawczy dziecka przebiega podobnie do rozwoju teorii w nauce, a więc polega na budowaniu i rewidowaniu kolejnych reprezentacji i reguł, które pozwalają na coraz bardziej złożone i pełne wyjaśnianie rzeczywistości (faktów). Rozwój poznawczy jest zatem poddawaniem rewizji kolejnych teorii, naiwnych czyli zdroworozsądkowych wyjaśnień, które w świetle obserwacji nowych faktów lub uczenia się i bycia nauczanym ulegają zmianie. Teorie te mogą dotyczyć wyjaśniania zjawisk biologicznych (np. życia; naiwna biologia), zjawisk fizycznych (np. przedmiotu; naiwna fizyka) czy zachowań ludzi jako istot społecznych (np. roli pragnień czy przekonań w zachowaniu; naiwna psychologia jako teoria umysłu). Co istotne, również Wellman i Gelman (1992), pisząc, że choć myślenie rozwija się inaczej w różnych dziedzinach (domain-specific), a nie jak uważał Piaget ma charakter globalny (domain-general), podkreślają, iż podejście teorii teorii, czyli ujęcie konstruktywistyczne zyskuje w świetle wyników badań ważne wyjaśnienie rozwoju poznawczego, które do dziś - czyli po 30 latach - znajduje zwolenników (Wellman, 2018). O współczesnych wersjach teorii teorii, czyli o uczeniu się przyczynowym i bayesowskim, piszemy w rozdziale 20.
Z kolei ujęcie modularne można uznać za radykalne odejście od koncepcji Piageta, za współczesne ujęcie natywistyczne (zob. rozdz. 21). Inspirowane koncepcją Noama Chomsky'ego (1980, 1986) i propozycją wrodzonych instynktów Stevena Pinkera (1995), zyskało mocne wsparcie dzięki pracom Elizabeth Spelke (Spelke i in., 1992), która do dziś (2023, 2024) podkreśla, że wiedza rdzenna (core knowledge), czyli wiedza pojęciowa w dziedzinach podstawowych, jest wrodzona (zob. rozdz. 6). Dziś te podstawowe dziedziny to wiedza dotycząca: (1) miejsc; (2) obiektów; (3) liczb; (4) form; (5) podmiotów; (6) istot społecznych. Choć Spelke nie nazywa struktur poznawczych naiwnymi teoriami, ale właśnie modułami, które zostają uruchomione w mózgu pod wpływem pojedynczych ("ubogich") bodźców środowiskowych, podobnie jak w ujęciu teorii teorii wskazuje, że rozwój poznawczy następuje w odrębnych od siebie dziedzinach czy obszarach, a wiedza z jednej dziedziny nie łączy się z wiedzą z innej, przynajmniej aż do momentu, gdy rozwój języka umożliwia takie "połączenie" czy raczej przełożenie. Zatem choć dla Spelke rozwój poznawczy to ujawnianie wrodzonych zdolności, a nie budowanie teorii, to jednak i w podejściu teorii teorii, i w podejściu neonatywistycznym badacze twierdzą, że rozwój ma charakter procesu specyficznego dla dziedziny (domain-specific), nie zaś charakter piagetowskiej uogólnionej adaptacji (domain-general).
Odnosząc się do trzeciej grupy modeli rozwoju, które zdaniem Gopnik (1996) pod koniec XX w. zyskiwały znaczącą popularność wśród badaczy rozwoju poznawczego, można twierdzić, że są to koncepcje o jeszcze węższym zakresie w znaczeniu treści, do których się odnoszą. Sekwencje zdarzeń, powtarzalne, codzienne i rutynowe prowadzą do budowania wiedzy mającej charakter empirycznych generalizacji. Taka wiedza składa się ze skryptów (Nelson, 1986; np. skrypt mycia zębów), narracji (Bruner, 1990; np. opowiadanie o wizycie w zoo) lub sieci koneksjonistycznych (Bates, Elman, 1993; budowanie asocjacji na kolejnych poziomach połączeń; czy redeskrypcja reprezentacji, Karmiloff-Smith, 1992), odnosi się do bardzo wąsko określonych doświadczeń i nie musi mieć charakteru wyjaśniającego (tak jak naiwne teorie). Struktura tak budowanej wiedzy nie staje się coraz bardziej abstrakcyjna i logiczna jak w koncepcji Piageta, a jej funkcją nie jest wyjaśnianie, a rozpoznawanie znanego wzorca w napływających danych. Co ciekawe, w tej grupie koncepcji umieszcza Gopnik (1996) również teorię systemów dynamicznych (Thelen, Smith, 1994), która jednak okazała się fundamentem zupełnie odrębnego nurtu badań w ramach ujęć systemowych (zob. rozdz. 19).
Czwarta i ostatnia grupa modeli, które przedstawia Gopnik (1996), składa się z dwu koncepcji rozwoju - przetwarzania informacji i społecznego konstruktywizmu. Jak podkreśla autorka, ta grupa modeli jest zasadniczo odmienna od poprzednich trzech, gdyż nie skupiają się one na wyjaśnieniu (silniejszym lub słabszym oraz szerszym lub węższym zakresowo), jak w umyśle powstaje wiedza, czyli jak na podstawie informacji płynących ze zmysłów umysł buduje reprezentacje, ale raczej na tym, jak umysł tych reprezentacji używa, jak z nich korzysta lub jaką rolę odgrywają w ich budowaniu interakcje społeczne. Można twierdzić, że wyróżniając tę grupę modeli rozwoju, Gopnik zwraca się w kierunku takich koncepcji, które powstały na bazie ostrej krytyki teorii Piageta ze względu na jej dwie często wskazywane wady: (1) niedostrzeganie, że rozwiązywanie problemów poznawczych, zwłaszcza pamięciowych lub uwagowych, może następować z użyciem różnych strategii; (2) niedocenianie roli społecznego kontekstu - w szczególności uczenia się od innych w czasie interakcji - w rozwoju procesów poznawczych. Pominiemy w tym miejscu omawianie nurtu społecznego konstruktywizmu, gdyż najmocniej odwołuje się on do promowanego przez nas stanowiska metateoretycznego zwanego relacyjnym i silnie wiąże z kulturowym podejściem do rozwoju (zob. rozdz. 15), a skupimy się tu tylko na nurcie przetwarzania informacji.
Z perspektywy współczesnych badań nad rozwojem nurt przetwarzania informacji stanowi nadal znaczące podejście (Bjorklund, Meyers, 2015). W rozdziałach o rozwoju pamięci (zob. rozdz. 8) i o rozwoju samoregulacji (zob. rozdz. 9; zwłaszcza rozwój funkcji wykonawczych) prezentowane są wyniki badań, dla których przesłanką było często myślenie o dziecku jako "maszynie, która przetwarza informacje" - przetwarza je coraz sprawniej i coraz więcej potrafi przetwarzać, doskonaląc swoje umiejętności, tak aby osiągnąć poziom przetwarzania informacji charakterystyczny dla osób dorosłych. Takie podejście, zwane również neopiagetowskim, ma co najmniej dwie ważne cechy: (1) grupą odniesienia, z którą porównujemy dziecięce sposoby przetwarzania informacji (strategie pamięciowe, sposoby rozwiązywania problemów), są dorośli, a model systemu poznawczego to często model wielomagazynowy (Atkinson, Shiffrin, 1968); (2) miarą wydajności systemu przetwarzania informacji jest poza poprawnością odpowiedzi w wystandaryzowanych lub eksperymentalnych procedurach przede wszystkim precyzyjnie mierzony w laboratoryjnych warunkach czas reakcji. Dążenie do precyzji badania i weryfikowalności wyników nie musi jednak oznaczać, że w nurcie neopiagetowskim badacze nie dostrzegają zmian mających charakter jakościowy. Dobrym przykładem może być tu koncepcja nakładających się fal Roberta Sieglera (2000), którą w tym miejscu warto omówić.
Robert Siegler (tamże) zakładał, że rozwój polega na zmianie częstotliwości używania różnych sposobów rozwiązywania problemu (i różnych problemów), które zasadniczo współwystępują w każdym momencie rozwoju i z których stopniowo wyłania się sposób najbardziej wydajny w odniesieniu do danego problemu. Zmiana poznawcza ma zatem według autora aż pięć wymiarów i są to: (1) ścieżka rozwoju (sekwencja stanów wiedzy czy strategii, które u dziecka kolejno dominują w rozwoju); (2) tempo zmiany (wyznaczone czasem lub liczbą doświadczeń koniecznych, aby przejść od braku najbardziej wydajnej strategii do jej pełnego opanowania/dominacji); (3) szerokość zmiany (zakres stosowania danej strategii jest różny dla poszczególnych umiejętności); (4) źródło zmiany (czynniki określające początek zmian w strategiach); (5) międzyosobowa zmienność (indywidualne różnice między dziećmi w pozostałych czterech wymiarach zmiany). Bez względu na to, czy badać będziemy dziecięce strategie pamięciowe, czy sposoby rozwiązywania problemu poznawczego, jakim jest opanowanie umiejętności dodawania, można zdaniem Sieglera (tamże) opisywać zawsze kolejne fazy zmiany poznawczej, która ostatecznie doprowadza do osiągnięcia najwyższego możliwego poziomu efektywności wykonania. Choć niewątpliwie zasługą takiego ujęcia jest dostrzeganie, że zmiana jest jakościowa, ma charakter indywidualny i może się opierać na różnych sposobach/strategiach, trudno jednak odnaleźć w tej koncepcji wyjaśnienie, co inicjuje zmianę, co leży u podstaw doświadczenia prowadzącego do rozwoju. Czy jest to bodziec wywołujący dojrzewanie, czy nabywanie wprawy w ramach kolejnych składników systemu poznawczego, a może obydwa te mechanizmy, które musimy opisać nie tylko na poziomie obserwowalnego zachowania, lecz także hipotetycznych "procesów przetwarzania"? Wydaje się, że współcześnie poszukiwanie tych procesów może się dokonywać również przez odwoływanie do procesów neurobiologicznych i w tym sensie podejście neurokonstruktywistyczne (zob. rozdz. 16) można uznać za kontynuację nurtu przetwarzania informacji, czyli ujęcia neopiagetowskiego. Zanim jednak je omówimy, warto wskazać na jeszcze jedną próbę przedstawienia spójnego czy przynajmniej zmierzającego do ujednolicenia modelu rozwoju, którą podjęła Nora Newcombe (2011), twierdząc, że współcześnie rozwija się podejście neokonstruktywistyczne.
Nora Newcombe (tamże) uznała, że konstruktywizm Piageta, choć nie rozstrzygnął sporu natywizm-empiryzm, uzyskuje obecnie w świetle różnych wąskozakresowych teorii postać nowego, mającego szansę na stanie się jednolitym, podejścia. Zdaniem tej badaczki rozkwit badań w nurcie natywistycznym wraz ze wsparciem, jakie uzyskał on dzięki odkryciom badaczy podejścia ewolucyjnego, wynika z faktu, że ani natywizm, ani modularyzm nie pozwalają na wyjaśnienie rozwoju, przede wszystkim nie doceniając roli środowiska w rozwoju. Według Newcombe (tamże) zarówno wyniki badań empirycznych, jak i propozycje teoretyczne różnych badaczy pozwalają się im zgodzić co do 10 ważnych tez czy postulatów, które stanowią istotę podejścia neokonstruktywistycznego. Warto je tu przywołać, a nawet zacytować.
Po pierwsze, "Wszyscy jesteśmy darwinistami" (tamże, s. 158), co oznacza, że zgadzamy się, iż myślenie czy, szerzej, procesy poznawcze rozwinęły się w drodze ewolucji, a ich wartość adaptacyjna jest niepodważalna. Nie można zatem pomijać perspektywy ewolucyjnej, analizując mechanizm zmiany (zob. rozdz. 17 oraz tezę nr 9 dalej). Po drugie, gotowość do nabywania doświadczenia (experience expectancy) jest kluczowym pojęciem nauki o rozwoju. Pojęciem tym jako pierwsi posłużyli się William Greenough, James Black i Christopher Wallace (1987), doprecyzowując ideę okresu sensytywnego. Wspólne dla każdego gatunku są pewne ukształtowane w drodze ewolucji oczekiwane cechy środowiska (experience expectant), czyli właściwości, na które wszystkie organizmy tego gatunku reagują, budując tzw. doświadczenia typowe dla gatunku lub pierwotne (Johnson, de Haan, 2015). Oczywiście istnieją również doświadczenia indywidualne, typowe dla każdej jednostki, czyli te cechy środowiska, które są niepowtarzalne (experience dependent). Uczenie się wynika z gotowości, oczekiwania doświadczenia i ta właśnie cecha naszych organizmów ma charakter podstawowy. Po trzecie, wyposażony w taką gotowość uczenia się organizm styka się z nadmiarem bodźców, które jednak nie są chaotyczne, ale cechuje je powtarzalność czy wzorzec zależności. W tym miejscu Newcombe (2011) przywołuje badania nad uczeniem się statystycznym (Saffran, Aslin, Newport, 1996), w których wykazano, że 8-miesięczne niemowlęta są w stanie na podstawie dwuminutowej próbki sztucznej mowy rozpoznawać prawdopodobieństwa przejściowe występowania sylab, co pozwala im określać granice słów. Innymi słowy, wydobywają one systematyczne wzorce, prawidłowości, struktury - czyli informację - z bodźców. To czwarta teza neokonstruktywizmu, którą współcześnie wspierają również wyniki badań nad uczeniem się bayesowskim (zob. rozdz. 6 i 20). Teza piąta jest rodzajem podsumowania - bogate i ustrukturowane środowisko wchodzi w interakcje z umiejętnością rozumowania na podstawie prawdopodobieństwa zdarzeń osadzoną w gotowości do uczenia się z oczekiwanych doświadczeń, co pozwala na budowanie konkluzji dotyczących na przykład zależności przyczynowych. Innymi słowy, wyjątkowe umiejętności wyjaśniania rzeczywistości przez dzieci nie są naiwnymi teoriami, ale wyjaśnieniami powstającymi dzięki opisanym (neo)konstruktywistycznym mechanizmom.
Pozostałe cztery tezy Newcombe (2011) stanowią próbę doprecyzowania mechanizmów rozwoju. Teza szósta stwierdza, że kluczową rolę w rozwoju i uczeniu się odgrywa aktywne działanie (action). Choć tutaj badaczka przywołuje wynik tylko jednego badania (Sommerville, Woodward, Needham, 2005 - odkrycie, że 3-miesięczne dzieci, które same doświadczały działania na przedmiotach, sprawniej rozpoznawały cel działań innych osób niż te, które tylko obserwowały działania), dziś moglibyśmy przywołać z pewnością wyniki badań nad poznaniem ucieleśnionym (np. Pearce, Miller, 2025; Pexman, 2019), które mocno wspierają taką tezę. Teza siódma dotyczy nierozdzielności rozwoju i uczenia się. Choć zdaniem Newcombe (2011, s. 158) pojęcia te nie są tożsame, pozostają jednak ze sobą ściśle splecione. Jak pisze: "Rozwój to uczenie się, w którym uczący się ulega zmianie" (Development is learning as learner changes). Dobrym przykładem takiej zmiany w rozwoju mowy jest percepcyjne zawężanie (Werker, Yeung, 2005; zob. rozdz. 5), którego neuropsychologiczne mechanizmy możemy dziś dokładniej scharakteryzować (np. Lewkowicz, Ghazanfar, 2009). Teza ósma wyraża się w twierdzeniu, że rozwój ma zarazem charakter ilościowy i jakościowy i zależy to od szczegółowości obserwacji, co doskonale zobrazowały analizy prowadzone przez autorki podejścia systemów dynamicznych, Ester Thelen i Lindę Smith (1994; zob. rozdz. 5 i 19).
Warto podkreślić, że dostrzegając nierozdzielność zarówno rozwoju i uczenia się (teza 7), jak i zmiany ilościowej i jakościowej (teza 8), Newcombe (2011) staje w opozycji do tradycyjnego paradygmatu rozdzielającego, może nawet skłania się - w naszej ocenie - ku paradygmatowi relacyjnemu. Taka interpretacja wydaje się zgodna z tezą ostatnią, dziewiątą, która mówi, że aby przedstawić mechanizm zmiany rozwojowej, należy podać pełny opis wszystkich czterech rodzajów źródeł (przyczyn) rozwoju: (1) formalnych, tj. odnoszących się do obserwowanych w czasie zmian; (2) materialnych, tj. dotyczących podłoża neurobiologicznego; (3) wynikających z celu rozwoju, tj. przywołujących ich adaptacyjny charakter w procesie ewolucji; (4) mających charakter sprawczy, czyli będący skutkiem interakcji wymienionych trzech elementów. Choć zdaniem Newcombe (tamże) przedstawione dziewięć tez neokonstruktywizmu stanowi raczej rodzaj postulatów, co do których mogą się zgodzić zarówno przedstawiciele koneksjonizmu, teorii systemów dynamicznych, jak i teorii nakładających się fal, dopiero dalsze badania i postęp w analizach koncepcyjnych mogą naprawdę doprowadzić do ukazania, w jak znaczącym stopniu Piaget trafnie wyjaśnił zmianę w rozwoju poznawczym. Dziś, po kolejnej dekadzie badań, nadal możemy twierdzić, że nie powstała jedna spójna koncepcja rozwoju poznawczego, ale z pewnością dostrzeżenie znaczenia szeroko rozumianego uczenia się jako mechanizmu rozwoju można uznać za ważne dokonanie podejść neokonstruktywistycznych.
Podsumowując, należy stwierdzić, że era popiagetowska to czas zarówno stanowczej krytyki teorii Piageta, prowadzącej do jej całkowitego odrzucenia, jak i okres "uzupełniania" lub modyfikowania tez jego koncepcji. Niewątpliwie prace Chomsky'ego (1957, 1980), a potem słynne The modularity of the mind Jerry'ego Fodora (1983) sprzyjały powrotowi do myślenia natywistycznego (zob. rozdz. 21), ale także budowaniu nowego podejścia konstruktywistycznego, określanego początkowo jako "teoria teorii" (Gopnik, Wellman, 1992; Wellman, Gelman, 1992). Poza tymi dwoma nurtami rozwijaniem koncepcji Piageta zajęli się badacze określani jako neopiagetanie, którzy choć uznawali, że dziecko aktywnie konstruuje wiedzę, budując struktury poznawcze, wyrastali jednak z nurtu badań nad przetwarzaniem informacji. Można również twierdzić, że neopiagetanie to często badacze myślenia dziecka, których do nowych odkryć doprowadziła wnikliwa analiza sposobów, jakie stosują coraz starsze dzieci, rozwiązując piagetowskie zadania (np. zadanie na rozumienie stałości ilości cieczy czy problemu wagi). Czwartą grupę badaczy (tzw. koncepcje postpiagetowskie) stanowią ci, którzy nie chcąc odrzucać w pełni konstruktywistycznej koncepcji Piageta, uzupełniali ją o kolejne, występujące w dorosłości tzw. postformalne stadia rozwoju lub wyjaśniali zmiany w obszarach tego procesu, które znacznie mniej interesowały Piageta - na przykład zmiany w rozwoju emocjonalnym lub umiejętności odkrywania problemów. Za próbę syntezy myśli piagetowskiej z odkryciami neurobiologii rozwoju[5] można uznać ważną koncepcję uczennicy Piageta, Annette Karmiloff-Smith, autorki książki Beyond Modularity (1992), która w swoich ostatnich pracach (Karmiloff-Smith, 2015) proponuje rozstrzygnięcie trwającego od czasu ery piagetowskiej sporu - czy mechanizm nabywania wiedzy jest uniwersalny, niezależny od dziedziny wiedzy (domain-general), czy przeciwnie - każda z dziedzin wiedzy ma swoje reguły i ograniczenia oraz specyficzne dla niej mechanizmy zmiany (domain-specific).
Karmiloff-Smith (2015) uważa, że tak jak spór "natura vs. kultura" jest pustym sporem, tak również rozważanie, czy rozwój poznania jest specyficzny dla dziedziny (domain-specific; np. dla rozwoju wiedzy o liczbach), czy też jest procesem mającym charakter ogólny (domain-general; np. rozwój wnioskowania indukcyjnego poprzedza rozumowanie dedukcyjne we wszystkich obszarach wiedzy), nie jest zasadne. Jej zdaniem rozwój jest relewantny dla dziedziny (domain-relevant), co oznacza, że choć możemy na wstępie rozwoju rozpoznać, iż istnieją tendencje charakterystyczne dla pewnych obszarów wiedzy (np. preferowanie przetwarzania określonych informacji na wejściu), to jednak procesy rozwoju układu nerwowego (specjalizacja, lokalizacja, modularyzacja funkcji) zachodzą w tym procesie stopniowo i są raczej punktem końcowym, efektem rozwoju. Warto podkreślić, że w swojej neurokognitywistycznej koncepcji rozwoju Karmiloff-Smith (1992, 2015) uznaje proces rozwoju wiedzy i myślenia za proces reprezentacyjnej redeskrypcji. Przepisywanie na nowo posiadanej wiedzy w nowych formatach jest skutkiem zarówno eksplicytacji (przechodzenia od reprezentacji niejawnych do jawnych), jak i proceduralizacji (automatyzacja). Na poziomie neuronalnym oba te procesy wyrażają się w stopniowo ujawniającej się specjalizacji i lokalizacji (zob. rozdz. 16), co nie wyklucza stopniowo mającej coraz więcej ograniczeń plastyczności (flexibility).
2.5. Lew Wygotski i kontynuatorzy jego myśli. Teoria kulturowo-historyczna
Podobnie jak w przypadku Piageta, można twierdzić, że teoria kulturowo-historyczna Lwa Wygotskiego (1886-1934) była znaczącą koncepcją, która nie tylko inspirowała kolejnych psychologów rozwoju, lecz także stała się zalążkiem i inspiracją dla całego nowego nurtu w psychologii rozwoju, dziś nazywanego kulturową psychologią rozwoju (zob. rozdz. 15). Choć wśród 20 najważniejszych badań w psychologii rozwoju (Dixon, 2016) te prowadzone przez Wygotskiego uzyskały dopiero ósmą pozycję, bez wątpienia jego prace są na tyle znaczące, że został nazwany Mozartem psychologii (Wygodska, 2002). Określenie to dobrze oddaje fakt, że Lew Wygotski rozpoczął swoją karierę jako psycholog bardzo wcześnie (w wieku 29 lat uzyskał stopień doktora), mimo ciężkiej choroby w ciągu 10 lat swojej aktywnej pracy naukowej napisał mnóstwo prac, które jednak zostały w większości opublikowane po jego śmierci. Zgodnie z tezami własnej koncepcji na jego życiu zaważyły okoliczności historyczne - urodził się na Białorusi, pod rządami carskiej Rosji, a następnie władz komunistycznych, które na długi czas zabroniły publikacji jego prac. Dopiero w roku 1962 ukazało się nakładem MIT Press tłumaczenie na język angielski książki Myślenie i mowa wraz z komentarzami Jeana Piageta. Co zawdzięczamy pracom Lwa Wygotskiego?
Odpowiadając na tak sformułowane pytanie, można stwierdzić przede wszystkim, że jest autorem tzw. genetycznego prawa rozwoju kulturowego, które mówi:
Każda wyższa funkcja psychiczna pojawia się w rozwoju dziecka dwukrotnie, raz jako działalność zespołowa, społeczna, czyli jako funkcja interpsychiczna, drugi raz jako działalność indywidualna, jako wewnętrzny sposób myślenia dziecka, jako funkcja intrapsychiczna. Ma to zastosowanie również w przypadku dobrowolnej uwagi, pamięci logicznej i do kształtowania pojęć. Wszystkie wyższe funkcje powstają jako rzeczywiste relacje między jednostkami ludzkimi (Wygotski, 1934/1963, s. 31).
Innymi słowy, rozwój polega na socjogenezie, dzieje się w czasie interakcji dziecka ze światem, a nawet poprzez te interakcje. Naturę tych ostatnich określają kultura i moment historyczny, w którym dziecko przychodzi na świat, zatem koncepcję Wygotskiego można nazwać kulturowo-historyczną. Mechanizm rozwoju to jego zdaniem interioryzacja, czyli uwewnętrznianie, dzięki któremu następuje transformacja, czyli przejście od działań zewnętrznych do wewnętrznych, od działań praktycznych do upośrednionych przez narzędzia kulturowe (technologiczne i psychologiczne), od elementarnych/niższych do wyższych procesów/funkcji psychicznych oraz od działań niezależnych od słowa do słów, które są działaniem. Mowa, a raczej używanie znaków, pismo, rysunek, mapy i inne narzędzia to kulturowe środki rozwoju wyższych funkcji psychicznych, na przykład pamięci dowolnej i myślenia logicznego. Jak pisała Maria Tyszkowa (1991), prezentując koncepcję Wygotskiego, kultura dostarcza nie tylko treści, lecz także narzędzi do ich poznawania. Właśnie dlatego zdaniem Wygotskiego rozwój podąża za nauczaniem, które odbywa się w strefie najbliższego rozwoju. Opisujemy ją jako różnicę między potencjalnym a aktualnym poziomem rozwoju dziecka, a więc na przykład poziomem rozwiązywania danego zadania, który jest dostępny dziecku pod kierunkiem i przy pomocy dorosłych lub bardziej doświadczonych rówieśników (poziom potencjalny), a poziomem rozwiązywania tego zadania dostępnym w samodzielnym działaniu (poziom aktualny).
Pomoc i wsparcie dorosłego oznaczają nauczanie, które uruchamia rozwój, czyli innymi słowy, procesy myślenia w interakcji z dorosłym stają się stopniowo procesami wewnętrznymi, intrapsychicznymi. Tezę tę rozwijał w swoich pracach m.in. Jerome Bruner, proponując termin "rusztowanie" (Wood, Bruner, Ross, 1976), aby metaforycznie opisać sposób udzielania dziecku wsparcia przez bardziej doświadczonego dorosłego lub rówieśnika. Przyjmując, że rusztowanie jest pewną techniką nauczania, w której nauczający celowo pomaga uczącemu się w sytuacji, gdy zadanie jest dla niego trudne, albo - inaczej rzecz ujmując - jest skupionym na uczącym się treningu, dopasowanym do jego potrzeb, dostrzegamy, jak bardzo idea rusztowania wyrasta z idei strefy najbliższego rozwoju i ją rozwija (Gauvain, 2013).
Z kolei Henrike Moll i Michael Tomasello (2007) zaproponowali tzw. hipotezę inteligencji wygotskianskiej, twierdząc, że to właśnie poprzez udział w opartych na współpracy interakcjach kulturowych dziecko może uwewnętrzniać cudze stany intencjonalne i pojmować ich odrębność (podzielana intencjonalność) od własnych oraz rozwijać unikatowy dla człowieka sposób poznawania (zob. rozdz. 10). Również Barbara Rogoff (1990), proponując termin "aktywne uczestnictwo" (guided participation), chciała podkreślić, że dzieci nie tylko są aktywnie nauczane przez dorosłych, ale obserwując ich zachowania, gdy biorą oni udział w czynnościach rutynowych, rytuałach, kulturowo osadzonych zabawach i tradycjach, uczą się wielu czynności instrumentalnych. W swoich kolejnych pracach Rogoff (2008, 2014) wprowadziła pojęcie uczenia się przez terminowanie (apprenticeship) oraz zaproponowała model uczenia się przez obserwowanie i włączanie się (learning through observing and pitching) (zob. rozdz. 15). Wszystkie wymienione tu tylko przykłady stanowią zobrazowanie tezy mówiącej, że koncepcja Wygotskiego była heurystycznie płodną propozycją wyjaśniania rozwoju tzw. dziecka historycznego.
Overton (2015a) dostrzega nawet, że koncepcja Wygotskiego zawiera elementy wskazujące na procesualno-relacyjny charakter rozwoju. Wskazując na konieczność badania "dziecka historycznego", tj. dziecka w odniesieniu do jego kontekstu historycznego i kulturowego, a nie "dziecka jako takiego" (Rogoff, 2003), Wygotski był niewątpliwie psychologiem rozwoju, który akcentował, że rozwój następuje "w kontekście" i "poprzez kontekst", rozumiany szeroko - zarówno jako upośredniające myślenie narzędzia, których dostarcza kultura (w tym język), jak i jako treści, na których działają owe narzędzia kultury. Prawdziwe jest zatem twierdzenie, że to relacje interpersonalne konstytuują relacje intrapersonalne. Tym samym nie można oddzielić człowieka i kultury, a rozwój należy określać jako proces dialektyczny, w którym struktura i funkcja są nierozdzielne (Overton, 2015a).
2.6. John Bowlby i Mary Ainsworth: teoria przywiązania
Książkę Psychologia dziecka w dwunastu pytaniach Paul Harris (2023) rozpoczyna od pytania "Skąd się bierze miłość?", przytaczając w odpowiedzi klasyczne i najnowsze badania nad przywiązaniem. Nie jest to układ przypadkowy. Taki wybór pokazuje znaczenie zagadnienia więzi w rozwoju dziecka jako kluczowego czynnika, wpływającego nie tylko na rozwój społeczny i emocjonalny, ale mającego znaczenie również dla innych obszarów funkcjonowania (zob. rozdz. 18). I choć w początkowym okresie psychologii obecne były idee dotyczące znaczenia wczesnych doświadczeń i bliskich więzi w rozwoju dziecka (zob. van Dijken i in., 1998), dopiero John Bowlby zaproponował kompletną teorię przywiązania, integrującą inspiracje i odkrycia z różnych nurtów psychologii i innych nauk. Źródłem teorii przywiązania Bowlby'ego było jego doświadczenie praktyczne i akademickie.
Po pierwsze, w trakcie studiów medycznych przez pewien czas Bowlby pracował jako nauczyciel w szkołach alternatywnych, m.in. w szkole dla dzieci "trudnych", z problemami przystosowania. Również po zakończeniu studiów medycznych, w trakcie dalszego kształcenia w dziedzinie psychiatrii, miał okazję pracować terapeutycznie z osobami zagrożonymi problemami z przestępczością (tamże). Zarówno w szkołach, jak i w pracy z młodocianymi przestępcami mógł obserwować możliwe zależności między deprywacją emocjonalną a kształtowaniem się osobowości. Ponadto zyskał doświadczenie jako klinicysta w szpitalu psychiatrycznym, gdzie z kolei zwrócił jego uwagę fakt, że jednym z często powtarzających się czynników, które poprzedzają wystąpienie zaburzeń psychicznych (nerwicowych lub psychotycznych), było doświadczenie poważnej choroby bliskiej osoby lub jej utraty (tamże). Zatem pierwszy nurt istotny dla powstania i rozwinięcia teorii przywiązania to psychiatria i doświadczenie kliniczne jako terapeuty i nauczyciela.
Po drugie, jeszcze w trakcie studiów medycznych rozpoczął Bowlby szkolenie w zakresie psychoanalizy - dominującego wówczas nurtu w psychologii. Choć pozostał sceptyczny wobec wielu jego twierdzeń, za bardzo istotne uważał znaczenie wczesnych doświadczeń dla dalszego rozwoju, w tym szczególnie rolę wczesnych relacji emocjonalnych z bliskimi członkami rodziny. Sposób, w jaki własne nierozwiązane "konflikty" z dzieciństwa mogą być przenoszone na późniejsze relacje ze swoimi dziećmi, miał okazję obserwować również w praktyce, pracując w interdyscyplinarnym zespole (złożonym z psychiatrów, psychologów i psychiatrycznych pracowników socjalnych) w Londyńskiej Klinice Poradnictwa dla Dzieci. Doświadczenie wywiedzione z pracy w tej placówce wraz z doświadczeniem w zakresie psychoanalizy pozwoliły na sformułowanie stwierdzenia, że to przede wszystkim pewne negatywne wydarzenia życiowe (zwłaszcza separacja z matką w pierwszych trzech latach życia) oraz negatywne emocjonalne ustosunkowanie matki do dziecka odgrywają znaczącą rolę w kształtowaniu osobowości i budowaniu umiejętności nawiązywania emocjonalnych więzi z innymi ludźmi (Bowlby, 1940; van Dijken i in., 1998). W opublikowanym na początku lat 50. XX w. raporcie dla Światowej Organizacji Zdrowia (World Health Organization, WHO), dotyczącym zdrowia psychicznego osieroconych dzieci po II wojnie światowej, Bowlby (1951) jednoznacznie wskazywał doświadczanie ciepłej, bliskiej i nieprzerwanej relacji z matką (lub inną bliską osobą) jako warunek konieczny zdrowego rozwoju psychicznego.
Aby uzasadnić teoretycznie potrzebę rozwinięcia bliskiej więzi z opiekunem, Bowlby sięgnął do ustaleń z zakresu innych nauk. Z etologii istotną inspiracją dla teorii przywiązania były nie tylko pewne pojęcia (np. okresy krytyczne w rozwoju embrionalnym czy imprinting opisywany przez Konrada Lorenza), lecz także metoda obserwacji zwierząt w ich naturalnym środowisku (Bretherton, 1992). Znaczące były również prowadzone w nurcie ewolucyjnym badania Harry'ego Harlowa (1958) nad małymi rezusami i "zastępczymi matkami", umożliwiającymi zaspokajanie różnych potrzeb (pokarmu i bezpieczeństwa). Z kolei z cybernetyki wykorzystał Bowlby pojęcie systemu, czyli zbioru elementów powiązanych z sobą określonymi relacjami. Czerpiąc z tych inspiracji, uznał przywiązanie za wrodzony, behawioralny system, który pełni istotne funkcje adaptacyjne: zapewnia dziecku opiekę i ochronę, umożliwiając przetrwanie (zob. rozdz. 18 i podrozdz. 2.2). Dzięki zachowaniom przywiązaniowym, takim jak płacz, uśmiech, wokalizowanie, przywieranie, a później również podążanie za opiekunem, możliwe jest zapewnienie koniecznej dla ochrony bliskości z opiekunem (proximity seeking), jak również zbudowanie trwałej więzi emocjonalnej między dzieckiem a konkretną osobą (tzw. obiektem przywiązania). W ten sposób opiekun staje się dla dziecka bezpiecznym schronieniem (secure haven), do którego może ono (w razie potrzeby) powracać, aby odzyskać poczucie bezpieczeństwa w sytuacji dystresu.
Przywiązanie rozwija się w pierwszych latach życia dziecka - od wysyłania sygnałów w sposób nieselektywny (w stronę dowolnej osoby), poprzez kształtowanie się wybiórczej, trwałej relacji z konkretną osobą i ukierunkowanie zachowań przywiązaniowych wobec niej, aż po wykształcenie bardziej ogólnych reprezentacji siebie i swojego środowiska (opiekuna i relacji z nim) w postaci wewnętrznych modeli roboczych/operacyjnych przywiązania (internal working models, IWM; Bowlby, 1969/2007). Dokładniej rozwój przywiązania opisano w rozdziale 18, tutaj warto jednak zwrócić uwagę na kolejne źródło inspiracji Bowlby'ego, jakim były koncepcje poznawcze w psychologii, m.in. badania Piageta nad rozwojem poznawczym dzieci (Bretherton, 1999). Biorąc pod uwagę zarówno znaczenie teorii przywiązania (i samego zagadnienia wczesnych więzi oraz ich roli w rozwoju dziecka), jak i bogactwo źródeł, z których czerpał Bowlby, staje się zrozumiałe, dlaczego teoria ta uznawana jest za jedną z trzech wielkich XX-wiecznych syntez w psychologii rozwoju (Butterworth, Harris, 1994). Co istotne, poglądy Bowlby'ego na znaczenie wczesnych więzi już w latach 50. XX w. wpłynęły na podejmowane praktyczne działania, m.in. umożliwiając matkom małych dzieci pozostawanie wraz z nimi w szpitalach czy sanatoriach, aby zapobiegać negatywnym skutkom rozłąki z opiekunem.
Na ostateczne sformułowanie teorii przywiązania, a także jej dalszy rozwój (szczególnie rozwój empirycznej weryfikacji różnych założeń tej koncepcji) istotny wpływ wywarły prace Mary Ainsworth, współpracowniczki Bowlby'ego. Jej badania nad różnicami indywidualnymi w zakresie przywiązania (ramka 2.1), których efektem było wyodrębnienie trzech tzw. stylów przywiązania (bezpiecznego, lękowo-unikającego i lękowo-ambiwalentnego, a później także stylu czwartego - zdezorganizowanego), są uznawane za najważniejsze badania w psychologii rozwoju (Dixon, 2016). Warto zaznaczyć, że jeszcze przed podjęciem współpracy z Bowlbym Ainsworth prowadziła badania nad teorią bezpieczeństwa (security theory), zgodnie z którą dziecko potrzebuje wykształcić poczucie bezpieczeństwa w relacjach rodzinnych, zanim będzie mogło działać na zewnątrz, w innych obszarach (Bretherton, 1992). To w pracy Ainsworth (Salter[6], 1940, za: Bretherton, 1992) pojawiło się również określenie bezpiecznej bazy (zapewnianej przez uzyskane w relacjach rodzinnych poczucie bezpieczeństwa), z której jednostka może eksplorować swoje otoczenie.
RAMKA 2.1
Baltimore Longitudinal Study
Pierwsze obserwacyjne badania nad przywiązaniem w relacji niemowląt i ich matek Mary Ainsworth prowadziła w Ugandzie, gdzie w naturalnych sytuacjach obserwowała codzienne interakcje w rodzinach. W wyniku tych działań zwróciła uwagę zarówno na różnice indywidualne u niemowląt w zakresie wzorców zachowań w relacji z matką, jak i na różnice indywidualne u matek w zakresie wrażliwości na sygnały płynące od dziecka i na jego potrzeby (Ainsworth, 1967). Kilka lat później rozpoczęła badanie podłużne w Baltimore, które stało się podstawą ogromnej liczby kolejnych projektów badawczych, a jego wyniki przedstawione w książce Patterns of Attachment (Ainsworth i in., 1978/2015) stały się najczęściej cytowaną publikacją Ainsworth (Diener i in., 2014; Waters, Bretherton, Vaughn, 2015).
Do badań w Baltimore zaproszono 26 rodzin, jeszcze przed urodzeniem dziecka. Choć badania te kojarzone są przede wszystkim z tzw. Procedurą Nieznanej/Obcej Sytuacji (Strange Situation Procedure - dokładny opis przedstawiono w rozdziale 18, ramka 18.1), która jest podstawą oceny stylu przywiązania u dzieci około 1. roku życia, zebrany w ich trakcie materiał był znacznie bardziej obszerny. Z każdą rodziną przeprowadzono 18 spotkań, rozpoczynając od pierwszego miesiąca życia dziecka, a kończąc na pierwszych urodzinach (54 tygodnie). Każde spotkanie trwało około czterech godzin, co dało łącznie około 72 godzin obserwacji w każdej z rodzin. Prowadzona w laboratorium obserwacja z wykorzystaniem Procedury Nieznanej Sytuacji stanowiła niewielki wycinek zebranego materiału.
Warto w tym miejscu zwrócić uwagę na dwie kwestie. Po pierwsze, zachowanie dziecka w Procedurze Nieznanej Sytuacji - zwłaszcza na etapie ponownego spotkania z matką po jej wcześniejszym wyjściu - okazało się zróżnicowane indywidualnie i stało się podstawą wyróżniania stylów przywiązania. Dzieci, które po powrocie matki okazywały radość i szybko się uspokajały, zostały określone jako przywiązane w sposób bezpieczny (secure). Dzieci, które wykazywały potrzebę bliskości z matką, ale jednocześnie wrogość wobec niej, zostały sklasyfikowane jako przywiązane w sposób pozabezpieczny (insecure), ambiwalentny (zwany też stylem lękowo-ambiwalentnym). Wreszcie dzieci, które ignorowały obecność matki i nie wykazywały potrzeby bliskości z nią, zostały określone jako przywiązane w sposób pozabezpieczny, unikający (tzw. styl lękowo-unikający). Ściśle określona procedura zastosowana w badaniu, stanowiąca połączenie obserwacji z rygorem badań laboratoryjnych, zapewniła dokładną replikowalność i rygor metodologiczny w badaniach nad przywiązaniem.
Po drugie, poza opisaniem różnic indywidualnych w stylach przywiązania, zebrane drobiazgowe obserwacje wzorców interakcji w relacji matka-dziecko w 1. roku życia pozwoliły na wyjaśnienie (i stawianie dalszych hipotez) dotyczących źródeł tego zróżnicowania. To właśnie zróżnicowane wzorce zachowań w codziennych interakcjach twarzą w twarz, w reakcjach na płacz dziecka, podczas karmienia, czynności pielęgnacyjnych, zabawy, eksploracji itd., okazały się powiązane z obserwowanymi różnicami indywidualnymi w zakresie przywiązania (Ainsworth, Bell, Stayton, 1974). Szczególnie istotne były tu wskaźniki wrażliwości matek (sensitivity) oraz ich responsywności na potrzeby dziecka i wysyłane przez nie sygnały. To w tych badaniach wykazano na przykład (co dziś zapewne wydaje się oczywiste), że wrażliwe reagowanie na płacz dziecka nie tylko nie jest "rozpuszczaniem" go i "psuciem", prowadzącym do manipulowania i wymuszania płaczem określonych działań matki, ale przeciwnie, pozwala dziecku rozwijać pozytywne oczekiwania wobec przyszłych zachowań opiekuna, budować poczucie bezpieczeństwa i tworzyć podstawy do rozwoju samodzielności i pewności siebie.
Zarówno wyniki opisanych badań, jak i naturalistyczne obserwacje prowadzone w Ugandzie dały mocne wsparcie dla koncepcji obiektu przywiązania jako bezpiecznej bazy, która stanowi punkt wyjścia do eksploracji otoczenia, oraz dla podkreślenia dynamicznego balansowania dziecka między poszukiwaniem bliskości z opiekunem a eksploracją (Waters i in., 2015). Warto podkreślić, że ta dynamika i interakcyjność (diadyczność) są kluczowe w pojęciu bezpiecznej bazy, gdyż zakładają zarówno korzystanie (przez dziecko) z bezpiecznej bazy, jaką jest opiekun, jak i dostarczanie (przez opiekuna) takiej bazy dziecku, w szczególności poprzez wrażliwość na płynące od niego sygnały, podążanie za jego aktualnym zachowaniem, akceptację zmieniających się z wiekiem wymagań i oczekiwań oraz zapewnianie fizycznej i psychicznej dostępności. Waters i współautorzy (tamże) zwracają uwagę, że taka dynamiczna relacja między poszukiwaniem bliskości z opiekunem a eksploracją łączy się ściśle z szerszym procesem uczenia się od innych ludzi i z ich udziałem, w tym z uczeniem się kulturowym (opisanym szerzej w rozdziałach 15 i 20). Tym samym, jak wskazywano już wcześniej, a co dokładniej opisano w rozdziale 18, badania nad wczesną więzią między dzieckiem a opiekunem dają podstawę nie tylko do rozumienia wczesnego rozwoju społecznego i emocjonalnego człowieka, lecz także funkcjonowania w innych obszarach - w okresie dzieciństwa i przez całe życie.
Wrażliwość była przez Ainsworth rozumiana jako konsekwentna percepcja sygnałów niemowlęcia, ich prawidłowa interpretacja oraz spójne i właściwe reagowanie na te sygnały.
Opisywane przez Ainsworth pojęcie wrażliwości opiekuna w kolejnych badaniach prowadzonych w nurcie przywiązania zyskiwało nowe sposoby konceptualizacji i operacjonalizacji. Jednym z nich jest pojęcie synchronii interakcyjnej (interactional synchrony; Isabella, Belsky, von Eye, 1989; zob. rozdz. 11), czyli stopnia, w jakim interakcja (np. między niemowlęciem a opiekunem) ma charakter wzajemny i obustronnie nagradzający. Doświadczanie takich synchronicznych interakcji pozwala niemowlęciu budować reprezentację opiekuna jako dostępnego, responsywnego i godnego zaufania, prowadząc do rozwoju bezpiecznej więzi. Z kolei częste doświadczanie braku synchronii, czyli zachowań charakteryzujących się brakiem responsywności (np. lekceważeniem sygnałów dziecka) lub nadmierną i nieadekwatną responsywnością (tj. intruzywnością), prowadzi do tworzenia reprezentacji opiekuna jako niedostępnego lub nadmiernie ingerującego w działania dziecka, skutkując kształtowaniem się pozabezpiecznych wzorców przywiązania. Zależności te potwierdzono w badaniach, w których wykazano powiązanie doświadczania synchronicznych interakcji z bezpiecznym stylem przywiązania, a interakcji niesynchronicznych - ze stylami pozabezpiecznymi. W szczególności interakcje o charakterze intruzywnym i nadmiernie stymulującym (ze strony matki) powiązane były ze stylem unikającym, natomiast interakcje lekceważące i niekonsekwentne - ze stylem ambiwalentnym (Isabella i in., 1989; Isabella, Belsky, 1991).
Takie ujęcie wrażliwości jako synchronii interakcyjnej przesuwa akcent na charakterystykę relacji, a nie tylko jednostki (opiekuna), co jest spójne z ujęciem procesualno-relacyjnym (zob. pełne omówienie tego zagadnienia w Lubiewska, 2019). Zwrócono również uwagę na perspektywę ekologiczną i szerszy kontekst, w którym zanurzone są interakcje między dzieckiem a opiekunem. Nie da się rozpatrywać tych relacji, pomijając szersze kontekstualne czynniki, pozostające w ciągłych wzajemnych relacjach z procesami rozwojowymi zachodzącymi na poziomie mikrosystemu (Belsky, 1999). Dotyczy to zarówno szerszego kontekstu funkcjonowania dziecka (np. jego charakterystyk temperamentalnych), jak i opiekuna (np. charakterystyki osobowościowe, własna historia przywiązania, relacje w związku czy otrzymywane aktualne wsparcie ze strony środowiska).
Odnosząc się do właściwego odczytywania sygnałów niemowlęcia, zwraca się uwagę z jednej strony na interpretację jego zachowania, z drugiej zaś stanów wewnętrznych. Takie zwracanie uwagi na stany wewnętrzne dziecka, a szerzej - uświadamianie sobie umysłu dziecka (mind-mindedness; Meins, 1997; Meins, Fernyhough, 2015), czyli tego, że dziecko jest istotą obdarzoną umysłem i wobec tego jego zachowaniem kierują wewnętrzne stany mentalne, a nie tylko biologiczne potrzeby - stanowi również jeden ze współczesnych sposobów konceptualizowania wrażliwości opiekuna w kontekście rozwoju przywiązania (Meins i in., 2001). Badania wykazały, że uświadamianie sobie umysłu dziecka przez matkę, operacjonalizowane w odniesieniu do niemowląt jako m.in. komentowanie (w adekwatny sposób) stanów mentalnych dziecka i opisywanie go w kategoriach mentalistycznych, okazało się niezależnym (obok wrażliwości matki) predyktorem bezpiecznego przywiązania w wieku 12 miesięcy (tamże). Z kolei w innym badaniu wykazano mediacyjną rolę wrażliwości w relacji między uświadamianiem sobie umysłu dziecka przez matkę w wieku 12 miesięcy a bezpiecznym przywiązaniem w wieku 15 miesięcy (Laranjo, Bernier, Meins, 2008). Uświadamianie sobie umysłu dziecka można odnosić do szerszego pojęcia rodzicielskiego mentalizowania (parental mentalising; Zeegers i in., 2017), czyli umiejętności/skłonności do myślenia o działaniach dziecka w kategoriach stanów wewnętrznych z nimi związanych. Metaanaliza wielu badań nad związkami między wrażliwością opiekuna, rodzicielskim mentalizowaniem i przywiązaniem wykazała, że mentalizowanie jest pozytywnie powiązane z bezpiecznym przywiązaniem zarówno bezpośrednio, jak i pośrednio, z mediacyjną rolą wrażliwości (tamże).
Samo pojęcie mentalizowania jest szerszym konstruktem, odnoszącym się ogólnie do umiejętności myślenia o działaniach swoich i innych ludzi w kategoriach stanów mentalnych (Fonagy, Allison, 2013; zob. rozdz. 10). W kontekście przywiązania mentalizowanie określane jest mianem funkcji refleksyjnej (reflective self function; Fonagy i in., 1991) i oceniane na podstawie wypowiedzi w Wywiadzie Przywiązania Dorosłych (Adult Attachment Interview, AAI; zob. rozdz. 18) w odniesieniu do sposobu opowiadania o własnych doświadczeniach w relacjach. To, w jaki sposób opiekun odzwierciedla stany mentalne dziecka, stanowi podstawę kształtowania własnego psychologicznego Ja dziecka oraz jego więzi z opiekunem. Tym samym mentalizowanie wpływa na jakość więzi, jednocześnie stanowiąc mechanizm międzypokoleniowej transmisji przywiązania (Fonagy i in., 1994).
Trudno nie tylko opisać, ale choćby wymienić wszystkie implikacje teorii przywiązania oraz kolejne kierunki badań nią inspirowane. Są wśród nich zarówno badania nad kształtowaniem i znaczeniem przywiązania w biegu życia (np. Main, Kaplan, Cassidy, 1985; Mikulincer, Shaver, 2007, 2023), transmisją międzypokoleniową wzorców przywiązania (np. Verhage i in., 2016), jak i konsekwencjami różnych wzorców przywiązania dla funkcjonowania w relacjach pozarodzinnych (np. Delgado i in., 2022; Lubiewska, 2019; Sroufe, 2021). Na szczególną uwagę zasługuje rola przywiązania w rozwoju i funkcjonowaniu emocjonalnym, zwłaszcza w kontekście regulacji emocji i aktywacji systemu przywiązania w relacjach z innymi (Shaver, Mikulincer, 2002), szerzej opisana w rozdziale 18. Nie do przecenienia jest również znaczenie aplikacyjne teorii przywiązania, która okazała się przydatna nie tylko w obszarze opieki nad dziećmi, lecz także w dziedzinie psychoterapii (dzieci, dorosłych, par i rodzin) oraz innych form interwencji (Schuengel, Verhage, Duschinsky, 2021). Znaczenie teorii przywiązania, podobnie jak szczegółowych badań prowadzonych w jej nurcie jest tak duże - nie tylko historycznie - że w niniejszym podręczniku w części III poświęcono jej cały rozdział 18. Czytelnik znajdzie tam przedstawiony zarówno bardziej szczegółowy opis teorii przywiązania, jak i najważniejsze współczesne badania nią inspirowane.
2.7. Przegląd wybranych nurtów teoretycznych
W podrozdziale 2.2 z perspektywy historycznej przedstawiono odniesienie różnych teorii rozwoju do zagadnienia "natura vs. kultura". Za Sameroffem (2010) przytoczono metaforę "wahadła", obrazującą zmiany "wychylenia" różnych ujęć na jedną bądź drugą stronę sporu. Nakreślony w ten sposób obraz ma jednak raczej statyczny charakter, obejmuje bowiem umiejscowienie danej koncepcji w momencie, gdy była ona względnie nowym lub najbardziej dominującym ujęciem. Nie uwzględnia zmian, jakie dokonywały się w obrębie poszczególnych koncepcji w czasie, jej ewolucji ani inspiracji, które w mniejszym lub większym stopniu stawały się ich częścią. W niniejszym przeglądzie postaramy się krótko przedstawić mapę istotnych dziś ujęć teoretycznych, pokazując ich historyczne zmiany i wzajemne inspiracje oraz najbardziej istotne pojęcia. Po szczegółowe omówienie odsyłamy czytelników do części III podręcznika.
Przyjmując za punkt wyjścia podstawowe pytania dotyczące mechanizmu (-ów) rozwoju i tego, od czego on zależy, przyjrzymy się najpierw koncepcjom, które "wypływają" ze źródła o charakterze biologicznym, akcentując różnego rodzaju wrodzone czynniki rozwojowe. Jako pierwsze nasuwają się tu nurt ewolucyjny i genetyka behawioralna, czerpiące u początków naukowej psychologii (w tym psychologii rozwoju człowieka) z teorii ewolucji Charlesa Darwina i genetyki Gregora Mendla. Osadzając rozwój ontogenetyczny (czyli rozwój jednostki) w kontekście antropogenezy (rozwoju człowieka jako gatunku; zob. rozdz. 15) i filogenezy (rozwoju organizmów i relacji między różnymi grupami organizmów), podejście ewolucyjne pozwala na wyjaśnianie procesów rozwojowych przez odwołanie do pojęć doboru naturalnego i dostosowania (adaptacji; zob. rozdz. 17). Adaptacje - w podstawowym, neodarwinistycznym ujęciu teorii ewolucji, nazywanym Nową Syntezą - mają charakter biologiczny i wiążą się z określonym repertuarem cech warunkowanych genetycznie. W tym sensie to właśnie czynniki biologiczne są najważniejsze w procesie rozwoju. Warto jednak zwrócić uwagę, że dostosowanie jest zawsze dostosowaniem do czegoś - środowiska, które wobec tego może wywierać presję na wykształcenie określonych adaptacji, preferując na drodze doboru naturalnego te jednostki, które takie dostosowanie wykształciły. W psychologii ewolucyjnej zwraca się uwagę nie tylko na środowisko biologiczne, lecz także na społeczny kontekst rozwoju, który jest również źródłem presji selekcyjnych wpływających na pojawienie się i rozwój określonych adaptacji (takich jak zdolności poznawcze czy uczenie się społeczne; zob. rozdz. 17). O ile w klasycznym ujęciu ewolucyjnym adaptacje można ująć jako powstałe pod wpływem środowiskowych presji selekcyjnych i zapisane "na stałe" w genach, o tyle późniejsze odkrycia w biologii, zwłaszcza w genetyce (np. genetyka molekularna, zmiany w rozumieniu epigenetyki; zob. rozdz. 14) doprowadziły do ujmowania relacji między genami a środowiskiem w sposób bardziej dwustronny i systemowy (np. Bjorklund, Blasi, 2012; Blasi, 2021): nie tylko środowisko "doprowadziło" do ukształtowania zapisanej w genach adaptacji, lecz także kontekst środowiskowy, w którym następuje ekspresja genów, oddziałuje na realizację tej adaptacji (jak i na samą ekspresję). W tym sensie czynniki biologiczne i środowiskowe pozostają we wzajemnych nieustannych relacjach: środowisko nie jest tylko kontekstem, w którym realizowany jest program genetyczny, ale też samo oddziałuje na przebieg procesów biologicznych.
Znaczenie czynników czy to biologicznych, czy środowiskowych jest wyraźnie widoczne w nurcie genetyki behawioralnej, w którym uznaje się cechy za warunkowane z jednej strony genami, z drugiej zaś środowiskiem oraz wzajemną interakcją tych dwóch czynników (zob. rozdz. 14). Na podstawie analizy "wkładu" czynników genetycznych i środowiskowych można określać stopień odziedziczalności poszczególnych cech, zarówno prostszych (takich jak wzrost), jak i złożonych (takich jak inteligencja czy cechy osobowości). Warto zaznaczyć, że kwestia interakcji czynników genetycznych i środowiskowych, jak również ich korelacji (wyjaśniona w rozdziale 14) ma charakter złożony i - co istotne - zakłada współzależność obu czynników, przez co spór "natura vs. kultura" staje się nieuzasadniony. W badaniach prowadzonych w nurcie genetyki behawioralnej poszukiwano m.in. czynników genetycznych, które mogą się wiązać z określonymi konsekwencjami w rozwoju, na przykład większym ryzykiem rozwoju psychopatologii. W tym celu analizowano geny i ich zmienność, zarówno w odniesieniu do pojedynczych genów i ich polimorfizmów (czyli różnych ich wariantów), na przykład badając tzw. geny kandydujące, które potencjalnie mogą być związane z określonym zachowaniem i cechą, jak i całego genomu. Pamiętając jednak o znaczeniu czynników środowiskowych, opisywano też różne możliwości relacji pomiędzy wyposażeniem genetycznym a środowiskiem. Po pierwsze, posiadanie określonego wariantu genu (lub ich zestawu) może stanowić czynnik ryzyka, który w niekorzystnych warunkach środowiskowych może prowadzić do niekorzystnych rezultatów (tzw. model podatność-stres - diathesis-stress model; Zuckerman, 1999). Po drugie, wyposażenie genetyczne może zwiększać ogólną wrażliwość na czynniki środowiskowe, co w środowisku niesprzyjającym może skutkować niekorzystnym rezultatem, ale w środowisku sprzyjającym - korzystnym lub ją zmniejszać - zarówno w odniesieniu do czynników negatywnych, jak i pozytywnych (tzw. model zróżnicowanej podatności - differential susceptibility model; Belsky, Bakermans-Kranenburg, Van IJzendoorn, 2007). Wreszcie, posiadanie określonego wariantu genu może zwiększać wrażliwość na czynniki środowiskowe o charakterze sprzyjającym (tzw. model wrażliwości dającej korzyści - vantage sensitivity model; Pluess, Belsky, 2013)[7]. Żaden z tych wzorców relacji nie ma charakteru uniwersalnego, tzn. w odniesieniu do różnych zagadnień poszczególne modele mogą lepiej lub gorzej przewidywać i opisywać obserwowane zależności.
Choć genetyka behawioralna uznaje znaczenie zarówno czynników biologicznych, jak i środowiskowych w rozwoju, to jednak traktuje je jako odrębne (choć wchodzące ze sobą w wielorakie zależności), spójnie z podejściem rozdzielającym (zob. rozdz. 1). W sposób bardziej łączący oba czynniki i spójny z ujęciem procesualno-relacyjnym czynniki biologiczne i środowiskowe ujmuje epigenetyka behawioralna (zob. rozdz. 14). Epigenetyka odnosi się do procesów związanych z interakcją genów, ich produktów (np. w postaci konkretnych białek) oraz wewnętrznego i zewnętrznego środowiska (Jablonka, Lamb, 2002).
Epigenetyka - badanie procesów rozwojowych u prokariontów i eukariontów, które prowadzą do trwałych, samopodtrzymujących się zmian w stanach organizmów, ich elementach i liniach genealogicznych (Jablonka, Lamb, 2014, s. 393).
Dotyczy zjawisk takich, jak ekspresja genów (i zmiany zachodzące w niej pod wpływem czynników środowiskowych) czy dziedziczenie niezwiązane ze zmianami w DNA. W uproszczeniu chodzi o analizę procesów rozwojowych, które prowadzą do zmian stanu organizmu trwających nawet pod nieobecność czynników, które te zmiany zapoczątkowały (szerzej różne mechanizmy epigenetyczne zostały przedstawione w rozdziale 14). Co istotne, taka wariancja fenotypowa mająca źródła epigenetyczne może być przekazywana kolejnym pokoleniom i to nie tylko poprzez "replikację" (gamety rodzicielskie), lecz także "rekonstrukcję" doświadczeń rodzicielskich (poprzez ciało, soma-to-soma; Jablonka, Lamb, 2014). Tego rodzaju "miękka odziedziczalność" (soft inheritance) związana z działaniem czynników epigenetycznych może się przyczyniać do zmian w zakresie adaptacji i zwiększonej plastyczności rozwojowej, a w konsekwencji do zmian o charakterze ewolucyjnym (Jablonka, 2017). Mechanizmy epigenetyczne mogły odgrywać rolę w wielu ewolucyjnych osiągnięciach (evolutionary transitions), od powstania życia po rozwój języka; mają również zasadnicze znaczenie w uczeniu się neuronalnym (neural learning), a co za tym idzie - w przekazywaniu wyuczonych zachowań między pokoleniami (Bronfman, Ginsburg, Jablonka, 2016), co zachodzi w procesie selekcji rozwojowej (developmental selection). Zatem procesy wzrostu i rozwoju organizmów również mogą stanowić źródła ewolucji (Laland i in., 2014). Takie ujęcie procesów ewolucyjnych, nazywane też rozszerzoną ewolucyjną syntezą[8] (extended evolutionary synthesis, EES; Pigliucci, Müller, 2010), jest zdecydowanie wyjściem poza "klasyczne" ujęcie neodarwinistyczne. Wpisuje ono procesy ewolucji w ujęcie systemowe, w którym punktem wyjścia analizy ewolucyjnej są dziedzicznie zmienne cechy (a nie geny), a czynniki genetyczne i epigenetyczne w populacji wzajemnie na siebie oddziałują (Jablonka, 2017). Jak stwierdzają zwolennicy EES, "[o]rganizmy są konstruowane w procesie rozwoju, a nie po prostu "programowane" do rozwoju przez geny. Istoty żywe nie ewoluują, aby dopasować się do istniejących już środowisk, lecz współkonstruują się i współewoluują ze swoimi środowiskami, zmieniając w ten sposób strukturę ekosystemów" (Laland i in., 2014 s. 162). Tym, co ukierunkowuje ewolucję, jest zatem nie tylko dobór naturalny, lecz także procesy takie jak wspomniana pozagenetyczna odziedziczalność, plastyczność pod wpływem środowiska, generowanie zmienności pod wpływem rozwoju fizycznego i konstruowanie niszy rozwojowej, czyli modyfikowanie środowiska przez organizm. Te dodatkowe procesy mogą być rozpatrywane z jednej strony jako wynik ewolucji, z drugiej zaś jako jej źródła (Laland i in., 2014).
Nie oznacza to, że "wszystko jest możliwe" w rozwoju i ewolucji (Blasi, 2021). Współczesna ewolucyjna psychologia rozwojowa podkreśla, że rozwój jest możliwy dzięki czynnikom genetycznym, środowiskowym i kulturowym, ale jednocześnie jest przez nie ograniczany. Stanowi to zatem dialektyczny obraz ciągłych i wzajemnych interakcji między genami a środowiskiem w biegu życia. Z pewnością niemowlęta i dzieci nie są "preformowane" (preformed) przez mechanizmy ewolucyjne i selekcję, jednak są w pewien sposób przygotowane (prepared) do selektywnego przetwarzania informacji istotnych z ewolucyjnego punktu widzenia, w takich obszarach jak fizyka (obiekty), psychologia (ludzie) i biologia (życie; Bjorklund, 2003). To przygotowanie jest szeroko dyskutowane na przykład w kontekście systemów tzw. wiedzy rdzennej (core knowledge; Spelke, 2022), w nurcie natywizmu (zob. rozdz. 6 i 21).
Systemy wiedzy rdzennej dotyczą określonych dziedzin wiedzy lub zestawów danych, do operowania którymi są wydzielone. Należą do nich na przykład kompetencje językowe i związany z nimi mechanizm przyswajania języka (language acquisition device, LAD; Chomsky, 1959; zob. rozdz. 7), podstawowe zdolności liczbowe (np. Dehaene, 2011; zob. rozdz. 6), podstawowe zasady logiczne i fizyczne rządzące obiektami (np. Carey, 2009; zob. rozdz. 6) czy poznanie społeczne (Spelke, 2024; zob. rozdz. 10). Posiadanie takich wrodzonych systemów wiedzy rdzennej nie oznacza, że człowiek przychodzi na świat wyposażony w gotową wiedzę o świecie. Systemy te stanowią raczej "punkty zaczepienia" dla przetwarzania napływających informacji i przyswajania wiedzy płynącej z doświadczenia (Pinker, 2005; zob. rozdz. 21): biorąc pod uwagę względne ubóstwo docierających bodźców oraz złożoność wytwarzanej wiedzy, nie jest możliwe uczenie się bez istnienia pewnych wrodzonych mechanizmów. Te ostatnie mają charakter adaptacyjny i jako takie mogły być kształtowane w drodze ewolucji (Pigliucci, Müller, 2010). Co istotne, nie chodzi tu tylko o istnienie pewnych wrodzonych ogólnych mechanizmów uczenia się, ale właśnie specyficznych dla dziedziny wyjściowych założeń czy teorii (Gopnik, 2003), umożliwiających nabywanie dalszej wiedzy w danym obszarze.
Zatem z jednej strony istnienie wrodzonych systemów wiedzy jest niezbędne, aby móc wykorzystać dane napływające ze środowiska. Z drugiej jednak bez środowiskowego wkładu nie jest możliwe rozwinięcie pełnej wiedzy w żadnym z obszarów, nawet takim, w którym możemy zakładać istnienie wrodzonego mechanizmu czy systemu wiedzy rdzennej. Można zatem stwierdzić, że teorie natywistyczne uznają rolę środowiska, choć jej znaczenie raczej ogranicza się do wpływu na przykład na tempo rozwoju (dojrzewania) wrodzonych struktur, ale już nie na przykład modyfikacji kierunku zmian rozwojowych (zob. rozdz. 21). Między innymi brak dostępu do danych językowych w znacznym stopniu ogranicza możliwość przyswojenia języka, a zróżnicowane bogactwo takich danych może przyspieszać lub spowalniać rozwój językowy, jednak zasadnicza trajektoria rozwoju pozostaje taka sama (zob. rozdz. 7). Nowsze ujęcia dążą do uwzględnienia większej liczby czynników społeczno-kulturowych, mających znaczenie dla rozwoju, natomiast w dalszym ciągu ich rola jest "wtórna" względem wewnętrznych zasobów poznawczych, tzn. może je ograniczać lub rozszerzać, wzmacniając rozwój lub wpływając na dostrajanie się systemu poznawczego do otoczenia (zob. rozdz. 21).
Podsumowując różne koncepcje czerpiące przede wszystkim ze źródeł biologicznych, warto zwrócić uwagę na dwie kwestie. Po pierwsze, choć szczegółowe mechanizmy opisywane w konkretnych teoriach się różnią, łączy je uwzględnienie biologicznego wyposażenia o charakterze adaptacyjnym, umożliwiającym dostosowanie do warunków środowiskowych. Dotyczy to nie tylko podstawowych właściwości fizycznych, lecz także psychologicznych (np. kompetencji poznawczych, językowych, społecznych). Po drugie, rozwinięcia różnych koncepcji i ich ewolucja wyraźnie zmierzają w stronę szerszego i bardziej złożonego ujęcia relacji między biologicznym wyposażeniem a środowiskiem. Choć dominujące jest w tych koncepcjach ujęcie czynników biologicznych i środowiskowych jako (względnie) niezależnych i wchodzących ze sobą w interakcje, to jednak widać również bardziej systemowe ich ujęcie jako współzależnych, a ich relacji jako dwu-, a nie jednokierunkowych.
Przechodząc na symboliczną "drugą stronę" sporu, rozpoczniemy od teorii uczenia się (zob. rozdz. 20), podkreślających znaczenie doświadczenia w procesie rozwoju. Koncepcje te wychodziły od idei umysłu jako "czystej karty", zapisywanej przez doświadczenie, jednak różne ujęcia procesu uczenia się w odmienny sposób traktowały mechanizmy odpowiedzialne za gromadzenie doświadczeń. W koncepcji behawiorystycznej podkreślano rolę procesów warunkowania (klasycznego i instrumentalnego) jako podstawowego mechanizmu uczenia się. W tym ujęciu uczenie się zachodzi dzięki współwystępowaniu (kontyngencji) bodźca bezwarunkowego z warunkowym (w procesie warunkowania klasycznego) lub między zachowaniem a następującym po nim bodźcem (w procesie warunkowania instrumentalnego). Zdaniem behawiorystów procesami warunkowania możemy wyjaśniać nabywanie wszystkich zachowań, zarówno prostszych (np. przestrzeganie nakazów, aby uniknąć kary za ich przekroczenie), jak i bardzo złożonych (np. uczenie się języka; Skinner, 1957). Podstawą procesów warunkowania jest uczenie się asocjacyjne, czyli proces łączenia (kojarzenia) bodźców występujących razem w czasie lub przestrzeni (Wasserman, Miller, 1997). W procesach warunkowania następuje właśnie łączenie współwystępujących bodźców lub działania i następującej po nim konsekwencji. Badania nad uczeniem się asocjacyjnym pozwoliły na sformułowanie wielu tzw. praw uczenia się, które pozwalają zrozumieć i wyjaśniać zachowania, a w praktyce stanowią również podstawę analizy zachowania i terapii behawioralnej (Bąbel, Suchowierska, Ostaszewski, 2010).
Inne ogólne mechanizmy uczenia się, które pozwalają wyjaśniać, w jaki sposób nawet małe dzieci w szybkim tempie przyswajają złożoną wiedzę o rzeczywistości (Sloutsky, 2010), to na przykład uczenie się statystyczne (zob. rozdz. 5 i 6, ramka 6.4), czyli zdolność do wykrywania typowych statystycznych prawidłowości w strumieniu informacji sensorycznej (Johnson, 2020), którą dysponujemy już od urodzenia. Zdolność ta pozwala na przykład na wychwytywanie prawidłowości w strumieniu dźwięków mowy, umożliwiając przyswajanie języka (zob. rozdz. 7), czy wykrywanie prawidłowości w zakresie informacji wzrokowej lub dotykowej. Oprócz uczenia się asocjacji (czyli współwystępowania) odkrywamy również związki przyczynowo-skutkowe między bodźcami, co następuje w procesie uczenia się przyczynowego (Goddu, Gopnik, 2024). W nurcie konstruktywistycznym zakłada się, że takie uczenie się przyczynowe przebiega zgodnie z tzw. regułą Bayesa (zob. rozdz. 20), która określa zmiany w zakresie prawdopodobieństwa, zachodzące na podstawie stale dopływających i zmieniających się danych. Uczenie się bayesowskie pozwala wyjaśniać, w jaki sposób pod wpływem nowych faktów i napływających informacji dochodzi do zmiany teorii (w tym również naiwnych teorii) dotyczących różnych obszarów rzeczywistości.
Późniejsze teorie uczenia się w coraz większym stopniu uwzględniały rolę czynników społecznych w tym procesie, wskazując na możliwość uczenia się zastępczego, w którym nie doświadczamy sami konsekwencji działania, lecz obserwujemy czyjeś działanie i/lub jego konsekwencje (Bandura, 1979/2007). Uczenie się przez obserwację umożliwia nie tylko nabywanie konkretnych zachowań, lecz także przyswajanie postaw czy wartości leżących u ich podłoża. Przekazywanie tego, co w danej kulturze istotne i wartościowe, w dużej mierze odbywa się właśnie drogą uczenia się społecznego (od innych ludzi), którego formami są również uczenie się przez przekaz werbalny (testimony; Harris, 2012) i afektywne uczenie się społeczne (Clément, Dukes, 2022). Szerzej w tym kontekście możemy mówić wręcz o uczeniu się kulturowym (zob. rozdz. 15 i 20). Uczenie się przez przekaz werbalny stanowi jedno z istotnych źródeł przyswajania różnych "produktów" kultury, takich jak wiedza, przekonania czy wartości, umożliwiając przekazywanie dorobku kulturowego kolejnym pokoleniom, co wraz z udoskonalaniem tegoż pozwala na tzw. kumulatywną ewolucję kulturową (Tomasello, 2002; zob. rozdz. 15). Z kolei afektywne uczenie się społeczne odnosi się przede wszystkim do procesu transmisji wartości istotnych w danej kulturze i podkreśla afektywny komponent procesu uczenia się. Jednym z rodzajów uczenia się społecznego jest również naśladowanie (imitacja), czyli (w wąskim ujęciu) zachowanie polegające na kopiowaniu ruchów modela (Heyes, 2021, 2023). Historia badań nad umiejętnością naśladowania i jej rozwojem (przedstawiona bliżej w rozdziale 20) pokazuje, w jaki sposób naśladowanie splata się z oddziaływaniami kulturowymi, będąc zarówno ich efektem, jak i przyczyniając się do kulturowej ewolucji (Heyes, 2020). We współczesnych ujęciach naśladowania zwraca się szczególną uwagę na procesy leżące u podłoża tej umiejętności oraz podkreśla nierozłączność podmiotu i kultury w procesie rozwoju.
Choć typowo kulturę i biologię się rozdziela, a nawet przeciwstawia sobie wzajemnie, to jednak coraz bardziej upowszechnia się pogląd, że ludzie stali się gatunkiem biologicznie kulturowym (Rogoff, 2003; zob. rozdz. 15). To pozornie sprzeczne określenie uwypukla fakt, że w toku ewolucji człowieka kultura odgrywała coraz istotniejszą rolę i pomagała lepiej dostosowywać się do środowiska, co w toku selekcji naturalnej mogło doprowadzić do wzmocnienia procesów kulturowego uczenia się. Z tej perspektywy można mówić o koewolucji zdolności poznawczych człowieka i uczenia się kulturowego (Sterelny, 2025), którym towarzyszyły również ewolucyjne zmiany na poziomie biologicznym, takie jak zmiany wielkości mózgu i przesunięcie dużej części jego rozwoju na okres po narodzinach, co z kolei pozwoliło zwiększyć plastyczność rozwoju mózgu zachodzącego w kontekście bogatych interakcji ze środowiskiem, w szczególności interakcji społecznych (zob. rozdz. 15). Z perspektywy antropogenetycznej można powiedzieć, że to nie dlatego człowiek rozwijał kulturę, że miał unikatowe kompetencje poznawcze, ale że właśnie te kompetencje poznawcze wyewoluowały, aby możliwy był przekaz kumulatywnej kultury (zob. rozdz. 15). Ta koewolucja widoczna jest w procesie antropogenezy, ale możemy ją odnieść również do ontogenezy: proces uczenia się od samego początku zachodzi w działaniu, które ma charakter uspołeczniony, w "niszy społecznych interakcji i norm" (zob. rozdz. 21). Istotną jego częścią jest uczenie się przez praktykowanie (zob. rozdz. 15), które następuje w kontekście społecznym (z pomocą bardziej kompetentnych osób) i w ustrukturyzowanym środowisku, umożliwiając jednostce stawanie się kompetentnym członkiem swojej społeczności. Z perspektywy ontogenetycznej można zatem stwierdzić, że kultura nie stanowi jedynie czynnika rozwoju czy kontekstu rozwoju, ale element integralny rozwoju i funkcjonowania jednostki, podobnie jak elementem integralnym jest biologiczne wyposażenie człowieka. Co więcej, elementy kultury (i, szerzej, środowiska) pozostają w nieustannych dwukierunkowych relacjach z elementami biologicznymi jednostki, zarówno w perspektywie rozwoju ontogenetycznego, jak i transmisji międzypokoleniowej, m.in. poprzez omawiane wcześniej mechanizmy epigenetyczne (zob. Jablonka, 2016).
Znaczenie takich wzajemnych dwukierunkowych relacji dla rozwoju, w tym rozwoju struktur i funkcji mózgu, podkreślają współczesne teorie neurokognitywistyczne (zob. rozdz. 16). W dominującym dziś ujęciu opisuje się rozwój jako proces probabilistycznej epigenezy (zob. Gottlieb, 2007), czyli ten, który nie jest zdeterminowany genetycznie i który nie ma niezmiennego przebiegu, lecz przeciwnie - pozostaje zależny od złożonych wzajemnych relacji między czynnikami biologicznymi organizmu (w tym informacją genetyczną) a czynnikami środowiskowymi. Zgodna z takim ujęciem jest teoria specjalizacji interakcyjnej (zob. rozdz. 16) wyjaśniająca, w jaki sposób w toku rozwoju wyłaniają się funkcjonalne sieci mózgowe, związane z różnymi umiejętnościami poznawczymi. Zakłada ona, że interakcje między różnymi obszarami kory w określonych kontekstach zadaniowych wpływają na proces specjalizacji tych obszarów, jednocześnie ograniczając ich plastyczność. Zatem rozwój funkcjonalny różnych obszarów mózgu zależy zarówno od wzorca połączeń między nimi i ich aktywności, jak i od kontekstów, w których działają (a więc doświadczenia). Co istotne, znaczenie mają też określone warunki środowiskowe, w których następuje rozwój mózgu. W zależności od specyficznych warunków (w tym szczególnie czynników szkodliwych obecnych we wczesnym okresie rozwoju; early adversity) przebieg rozwoju mózgu (i strukturalnego, i funkcjonalnego) może się zmieniać. Podkreślanie znaczenia specyficznego kontekstu rozwoju jest zgodne z szerszą tzw. zasadą specyfiki (specificity principle; Bornstein, 2017, 2019), która mówi, że rozwój zawiera relacje zachodzące między specyficzną (konkretną) jednostką, w specyficznym czasie i miejscu, czyli dynamiczne, wzajemnie na siebie oddziałujące relacje między jednostką a kontekstem. Jest to zatem ujęcie spójne z metateorią relacyjnych systemów rozwojowych, opisaną w rozdziale 1.
Przyglądając się zmianom zachodzącym w poszczególnych nurtach teoretycznych, można zauważyć zarysowane wcześniej przechodzenie od ujmowania różnych kontekstów rozwoju (natury i kultury) jako przeciwstawnych, przez postrzeganie ich jako wzajemnie powiązanych (ale wciąż oddzielnych), aż po traktowanie ich w sposób bardziej systemowy, jako niemożliwych do oddzielenia i pozostających w nieustannych dwustronnych relacjach części większej całości. Początki systemowego ujmowania procesów rozwojowych można jednak lokować już w latach 30. XX w., na przykład w teorii pola Kurta Lewina (1936/1966), który rozumiał rozwój jako proces zmian w polu dynamicznych zależności organizmu i jego otoczenia. W jego myśleniu możemy odnaleźć źródła wspomnianej wyżej zasady specyfiki, a zaproponowane przezeń ujęcie rozwoju jest obecne również we współczesnych systemowych teoriach rozwoju, opisanych szerzej w rozdziale 19. Teorie systemowe ujmują rozwój jako dotyczący nie tylko jednostki, ale całego systemu relacji i zależności, w którym ona funkcjonuje (Lerner, 2006). Starają się zatem integrować zarówno różne poziomy funkcjonowania jednostki (od biologicznego, poprzez psychologiczny, społeczny aż po historyczny), jak i różne poziomy kontekstu (np. środowisko fizyczne, społeczne, kulturowe) w jedną złożoną, wielowymiarową całość, powiązaną dynamicznymi wzajemnymi relacjami (np. Lerner i in., 2015). Przykładem teorii systemowych są również teorie rozwoju w biegu życia (life-span development), podkreślające znaczenie kształtowania się rozmaitych form adaptacji do zmieniających się warunków życia i możliwości jednostki w poszczególnych momentach rozwoju (np. Baltes, 1987). Teorie te ujmują też rozwój w sposób kontekstualny, jako proces złożony, wielokierunkowy i plastyczny, zachodzący w relacji jednostki z jej otoczeniem. Choć poszczególne współczesne koncepcje systemowe różnią się w szczegółach i sposobie, w jaki rozkładają akcenty, łączy je całościowe ujęcie jednostki i jej kontekstu jako złożonej całości, a samej jednostki jako aktywnej i sprawczej, będącej podmiotem swojego rozwoju.
Ta złożoność jest widoczna także w próbach tworzenia całościowych koncepcji rozwoju, których przykładem może być całościowa teoria rozwoju (unified theory of development) zaproponowana przez Arnolda Sameroffa (2010). Zdaniem tego badacza całościowe ujęcie rozwoju wymaga integracji czterech modeli: (1) modelu indywidualnej zmiany zachodzącej w ciągu całego życia w odniesieniu do różnorodnych aspektów funkcjonowania jednostki; (2) modelu kontekstualnego, uwzględniającego złożone (i również zmieniające się w czasie) relacje jednostki z jej otoczeniem (interpersonalnym, społecznym, kulturowym, historycznym); (3) modelu regulacji, opisującego dynamikę zmian w interakcjach między jednostką a jej kontekstem; (4) modelu reprezentacji, uwzględniającego zmiany zachodzące w sposobie spostrzegania, reprezentowania i interpretowania własnego doświadczenia przez jednostkę (oraz jej bliższe i dalsze otoczenie). Uwzględnienie tych różnych perspektyw i modeli może dostarczyć pełnego obrazu zarówno poszczególnych części, jak i całości oraz dynamicznych relacji między nimi, konstytuujących rozwój człowieka w biegu życia (ryc. 2.1).
RYCINA 2.1.
Całościowa teoria rozwoju. Uwzględniono zmianę wewnątrzosobową od niemowlęctwa do dorosłości, oddziaływanie systemów ekologii społecznej oraz model zmian w procesie samoregulacji zachowania i emocji, który następuje w relacji ja-inni
Źródło: opracowanie własne na podstawie Arnold Sameroff, A Unified Theory of Development: A Dialectic Integration of Nature and Nurture, Child Development Volume 81, Issue1, January/February 2010, s. 6-22.
2.8. Podsumowanie
Przedstawiony w niniejszym rozdziale przegląd nurtów teoretycznych nie ma charakteru wyczerpującego. Omówiono przede wszystkim te nurty, które współcześnie mają znaczący wkład w rozumienie rozwoju człowieka. Pokazują one aktualny obraz nauki o rozwoju jako dziedziny wiedzy o charakterze inter- bądź multidyscyplinarnym, integrującym - zarówno w badaniach, jak i ujęciach teoretycznych - różne perspektywy patrzenia na rozwój człowieka, w tym szczególnie perspektywę biologiczną, ewolucyjną, psychologiczną, społeczną, kulturową i historyczną. Taka integracja rozmaitych perspektyw, najpełniej wyrażona w teorii dynamicznych systemów rozwojowych (Overton, 2015a), opisanej w rozdziale 1, pociąga za sobą konieczność formułowania równie złożonych programów badawczych, umożliwiających poszukiwanie odpowiedzi na złożone pytanie o to,
jakie wyłaniają się relacje struktura-treść, powiązane z jakimi poprzedzającymi i wynikowymi adaptacyjnymi rozwojowymi regulacjami, jakich trajektorii relacji jednostka ? kontekst, w jakich momentach rozwoju, jakich jednostek, żyjących w jakich kontekstach i w jakich okresach historycznych (Lerner i in., 2014, s. 263).
Ta złożoność pociąga za sobą różne wyzwania metodologiczne i konieczność stosowania specyficznych metod badawczych. Zagadnienia te przedstawiono w rozdziale 3.
Na zakończenie, na rycinie 2.2 przedstawiamy - znów selektywny i z konieczności skrócony - układ najważniejszych momentów w historii psychologii rozwojowej, kończąc - symbolicznie - na powstaniu czasopisma dedykowanego nauce o rozwoju. Pełniejsze omówienie perspektywy historycznej znajdzie czytelnik w innych pozycjach, takich jak Marii Kielar-Turskiej (2011), a w odniesieniu do psychologii w Polsce - Teresy Rzepy i Bartłomieja Dobroczyńskiego (2019). Szerokie omówienie różnych ujęć teoretycznych, również tych, które nie zostały kompleksowo przedstawione w części III niniejszego podręcznika, zamieszczono w książce Teorie rozwoju człowieka Barbary i Philipa Newmanów (2024). Natomiast najważniejsze osiągnięcia nauki o rozwoju i opis jej aktualnego stanu zostały przedstawione - najlepiej, jak potrafimy - w niniejszej publikacji.
RYCINA 2.2.
Historia psychologii rozwoju
Źródła zdjęć: s 52 (a) Wikimedia Commons, (b, c) Wellcome Collection, (d) portal archive.org, (e) Wikimedia Commons, (f) H.- P. Haack/Wikimedia Commons, (g) HathiTrust, (h) Wikimedia Commons; s. 53 (a) Nationaal Archief /Wikimedia Commons, (b) Wikimedia Commons, (c) portal archive.org, (d) Cornell University Library, (e) Wikimedia Commons, (f) Jon Erikson/Science Photo Library/BEW, (g) Wikimedia Commons, (h) Wikimedia Commons, (i) Universttat Zurich, (j) Silly rabbit/Wikimedia Commons, (k) Granger Collection/BEW, (l) Wikimewdia Commons, University of Dallas; s. 54 (a) portal archive.org, (b) https://albertbandura.com/, (c) Antony Matheus Linsen/Fairfax Media/Getty Images, (d) Wikimedia Commons, (e) JHU Sheridan Libraries/Gado/Getty Images, (f) Poklekowski/ullstein bild/Getty Images, (g) Alamy Limited/BEW, (h) Jussi Puikkonen/KNAW/Wikimedia Commons, (i) Indiana University Library, (j) Alchetron, (k) University of Michigan, (l) Association for Psychological Science.
PYTANIA KONTROLNE/ZADANIA
Z jakich powodów możemy uznać pytanie "natura czy kultura?" za źle postawione?
Jak w historii psychologii rozwoju kształtował się spór "natura vs. kultura"?
Dlaczego teoria rozwoju poznawczego Piageta miała rozstrzygnąć spór między natywistami a empirystami?
Jakie twierdzenia formułuje podejście neokonstruktywistyczne, a jakie neurokonstruktywistyczne?
Jakie są główne założenia teorii kulturowo-historycznej Wygotskiego?
Jakie praktyczne implikacje może mieć teoria przywiązania Bowlby'ego i Ainsworth?
Literatura zalecana
Kielar-Turska, M. (2011). Kształtowanie się naukowej psychologii rozwoju człowieka. W: J. Trempała (red.), Psychologia rozwoju człowieka (s. 3-27). Wydawnictwo Naukowe PWN.
Lubiewska, K. (2019). Przywiązanie w kontekście wrażliwości rodzicielskiej, socjalizacji oraz wpływów kulturowych. Wydawnictwo Naukowe PWN.
Newman, B. M., Newman, P. R. (2024). Teorie rozwoju człowieka, przeł. M. Białecka, M. Szpak, M. Szmytke. Wydawnictwo Naukowe PWN.
Literatura cytowana
Ainsworth, M. D. S. (1967). Infancy in Uganda: Infant Care and the Growth of Love. Johns Hopkins Press.
Ainsworth, M. D. S., Bell, S. M., Stayton, D. J. (1974). Infant-mother attachment and social development: "Socialisation" as a product of reciprocal responsiveness to signals. W: M. P. M. Richards (red.), The Integration of a Child into a Social World (s. 99-135). Cambridge University Press.
Ainsworth, M. D. S., Blehar, M. C., Waters, E., Wall, S. (1978/2015). Patterns of Attachment: A Psychological Study of the Strange Situation. Lawrence Erlbaum/Psychology Press (Classic Edition Series).
Atkinson, R. C., Shiffrin, R. M. (1968). Human memory: A proposed system and its control processes. W: Psychology of Learning and Motivation (t. 2, s. 89-195). Academic Press.
Baillargeon, R. (1987). Object permanence in 3?- and 4?-month-old infants. Developmental Psychology, 23(5), 655-664.
Baldwin, J. M. (1895). The origin of a "Thing" and its nature. Psychological Review, 2(6), 551-573.
Baltes, P. B. (1987). Theoretical propositions of life-span developmental psychology: On the dynamics between growth and decline. Developmental Psychology, 23(5), 611-626.
Baltes, P. B. (1997). On the incomplete architecture of human ontogeny. Selection, optimization, and compensation as foundation of developmental theory. The American Psychologist, 52(4), 366-380.
Bandura, A. (1976). Social Learning Theory. Prentice Hall.
Bandura, A. (1979/2007). Teoria społecznego uczenia się. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Bandura, A. (1986). Social Foundations of Thought and Action: A Social Cognitive Theory. Prentice Hall.
Baryła-Matejczuk, M. (red.) (2023). Psychologiczne aspekty wysokiej wrażliwości człowieka: koncepcje-identyfikacja-wsparcie: podręcznik akademicki. Innovatio Press.
Bates, E., Elman, J. L. (1993). Connectionism and the study of change. W: M. H. Johnson, Y. Munakata, R. O. Gilmore (red.), Brain Development and Cognition: A Reader (s. 623-642). Blackwell Publishing.
Bąbel P., Suchowierska M., Ostaszewski P. (2010). Analiza zachowania od A do Z. Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Belsky, J. (1999). Determinants of attachment security. W: J. Cassidy, P. R. Shaver (red.), Handbook of Attachment: Theory, Research, and Clinical Applications, 236, 249-264.
Belsky, J., Bakermans-Kranenburg, M. J., Van IJzendoorn, M. H. (2007). For better and for worse: Differential susceptibility to environmental influences. Current Directions in Psychological Science, 16(6), 300-304.
Belsky, J., Pluess, M. (2009). Beyond diathesis stress: differential susceptibility to environmental influences. Psychological Bulletin, 135(6), 885-908.
Binet, A. (1904). A propos de la mesure de l'intelligence. L'Année psychologique, 11, 69-82.
Bjorklund, D. F. (2003). Evolutionary psychology from a developmental systems perspective: Comment on Lickliter and Honeycutt. Psychological Bulletin, 129(6), 836-841.
Bjorklund, D. F., Blasi, C. H. (2012). Child and Adolescent Development: An Integrated Approach. Cambridge University Press.
Bjorklund, D. F., Causey, K. B. (2017). Children's Thinking: Cognitive Development and Individual Differences. SAGE Publications.
Bjorklund, D., Meyers, A. (2015). The development of cognitive abilities. W: M. H. Bornstein, M. E. Lamb (red.), Developmental Science. An Advanced Textbook (wyd. 7; s. 217-260). Psychology Press.
Blasi, C. H. (2021). Evolutionary developmental psychology. W: T. K. Shackelford (red.), The SAGE Handbook of Evolutionary Psychology: Integration of Evolutionary Psychology with Other Disciplines (s. 51-72). Sage Reference.
Bornstein, M. H. (2017). The specificity principle in acculturation science. Perspectives on Psychological Science, 12(1), 3-45.
Bornstein, M. H. (2019). Fostering optimal development and averting detrimental development: Prescriptions, proscriptions, and specificity. Applied Developmental Science, 23(4), 340-345.
Bowlby, J. (1940). The influence of early environment in the development of neurosis and neurotic character. International Journal of Psycho-Analysis, 21, 154-178.
Bowlby, J. (1951). Maternal Care and Mental Health. World Health Organization Monograph (Serial No. 2).
Bowlby, J. (1969/2007). Przywiązanie, przeł. M. Polaszewska-Nicke. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Bretherton, I. (1992). The origins of attachment theory: John Bowlby and Mary Ainsworth. Developmental Psychology, 28(5), 759-75.
Bretherton, I. (1999). Updating the "internal working model" construct: Some reflections. Attachment & Human Development, 1(3), 343-357.
Bronfenbrenner, U. (1977). Toward an experimental ecology of human development. American Psychologist, 32(7), 513-531.
Bronfenbrenner, U., Morris, P. A. (2006). The bioecological model of human development. W: W. Damon (red. serii), R. M. Lerner (red. tomu), Handbook of Child Psychology: Theoretical Models of Human Development (s. 793-828). Wiley.
Bronfman, Z., Ginsburg, S., Jablonka, E. (2016). The epigenetics of neural learning. W: R. Murphy, R. Honey (red.), The Wiley-Blackwell Handbook on the Cognitive Neuroscience of Learning (s. 136-176). Wiley-Blackwell.
Bruner, J. S. (1957). Going beyond the information given. W: H. Gruber i in. (red.), Contemporary Approaches to Cognition: A Symposium held at the University of Colorado (s. 119-160). Harvard University Press (wyd. pol., J. S. Bruner, Poza dostarczone informacje: studia z psychologii poznawania, przeł. B. Mroziak, Państwowe Wydawnictwo. Naukowe, 1978).
Bruner, J. S. (1981). Intention in the structure of action and interaction. Advances in Infancy Research, 1, 41-56.
Bruner, J. S. (1990). Culture and human development: A new look. Human development, 33(6), 344-355.
Bruner, J. S. (1996). Frames for thinking: Ways of making meaning. W: D. R. Olson, N. Torrance (red.), Modes of Thought: Explorations in Culture and Cognition (s. 93-105). Cambridge University Press.
Bühler, C. (1933). Der menschliche Lebenslauf als psychologisches Problem (The course of human life as a psychological problem) S. Hirzel (wyd. 2: Verlag für Psychologie, 1959).
Butterworth, G., Harris, M. (1994). Principles of Developmental Psychology. Psychology Press.
Carey, S. (1985). Conceptual Change in Childhood. Bradford Books, MIT Press.
Carey, S. (2009). The Origin of Concepts. Oxford University Press.
Carey, S., Zaitchik, D., Bascandziev, I. (2015). Theories of development: In dialog with Jean Piaget. Developmental Review, 38, 36-54.
Chapman, M. (1988). Constructive Evolution: Origins and Development of Piaget's Thought. Cambridge University Press.
Chomsky, N. (1957). Fundamentals of Language by Roman Jakobson and Morris Halle. International Journal of American Linguistics, 23(3), 234-242.
Chomsky, N. (1959). A review of BF Skinner's Verbal Behavior. Language, 35(1), 26-58.
Chomsky, N. (1980). Rules and Representations. Columbia University Press.
Chomsky, N. (1986). Knowledge of Language. Praeger.
Clément, F., Dukes, D. (2022). Affective social learning: A lens for developing a fuller picture of socialization processes. W: D. Dukes, A. C. Samson, E. A. Walle (red.), The Oxford Handbook of Emotional Development (s. 387-397). Oxford University Press.
Darwin, C. (1877). A biographical sketch of an infant. Mind, 2(7), 285-294.
Dehaene, S. (2011). The Number Sense: How the Mind Creates Mathematics. Oxford University Press.
Delgado, E., Serna, C., Martínez, I., Cruise, E. (2022). Parental attachment and peer relationships in adolescence: A systematic review. International Journal of Environmental Research and Public Health, 19(3), 1064.
Diener, E., Oishi, S., Park, J. (2014). An incomplete list of eminent psychologists of the modern era. Archives of Scientific Psychology, 2(1), 20-31.
Dixon, W. E., Jr. (2016). Twenty Studies that Revolutionized Child Psychology (wyd. 2). Pearson.
Erikson, E. H. (1963). Childhood and Society. Norton (wyd. pol. Dzieciństwo i społeczeństwo, przeł. P. Hejmej, Dom Wydawniczy Rebis, 1997).
Fodor, J. A. (1983). The Modularity of Mind. MIT Press.
Fonagy, P., Allison, E. (2013). What is mentalization?: The concept and its foundations in developmental research. W: N. Midgley, I. Vrouva (red.), Minding the Child: Mentalization-based Interventions with Children, Young People and Their Families (s. 11-34). Routledge/Taylor & Francis Group.
Fonagy, P., Steele, M., Moran, G., Steele, M., Higgitt, A. C. (1991). The capacity for understanding mental states: The reflective self in parent and child and its significance for security of attachment. Infant Mental Health Journal, 13, 200-221.
Fonagy, P., Steele, M., Steele, H., Higgitt, A., Target, M. (1994). The Emanuel Miller memorial lecture 1992: The theory and practice of resilience. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 35(2), 231-257.
Freud, Z. (1905/1924). Trzy rozprawy z teorii seksualnej, przeł. L. Jekels, M. Albiński. Międzynarodowe Wydawnictwo Psychoanalityczne.
Galton, F. (1883). Inquiries into Human Faculty and Its Development. Macmillan.
Gauvain, M. (2013). Sociocultural contexts of development. W: P. D. Zelazo (red.), The Oxford Handbook of Developmental Psychology, t. 2: Self and Other (s. 425-451). Oxford University Press.
Gesell, A., Thompson, H., Amatruda, C. S. (1934). Infant Behavior: Its Genesis and Growth. McGraw-Hill Book Company.
Goddu, M. K., Gopnik, A. (2024). The development of human causal learning and reasoning. Nature Review Psychology, 3, 319-339.
Gopnik, A. (1988). Conceptual and semantic development as theory change: The case of object permanence. Mind & Language, 3(3), 197-216.
Gopnik, A. (1996). The scientist as child. Philosophy of Science, 63(4), 485-514.
Gopnik, A. (2003). The theory theory as an alternative to the innateness hypothesis. W: L. M. Antony, N. Hornstein (red.), Philosophers and Their Critics: Chomsky and His Critics (s. 238-254). Blackwell.
Gopnik, A., Wellman, H. M. (1992). Why the child's theory of mind really is a theory. Mind & Language, 7(1-2), 145-171.
Gottlieb, G. (1991). Epigenetic systems view of human development. Developmental Psychology, 27(1), 33-34.
Gottlieb, G. (2002). Developmental-behavioral initiation of evolutionary change. Psychological Review, 109(2), 211-218.
Gottlieb, G. (2007). Probabilistic epigenesis. Developmental Science, 10(1), 1-11.
Greenough, W. T., Black, J. E., Wallace, C. S. (1987). Experience and brain development. Child Development, 58(3), 539-559.
Gurba, E. (2011). Wczesna dorosłość. W: J. Trempała (red.), Psychologia rozwoju człowieka (s. 287-311). Wydawnictwo Naukowe PWN.
Harlow, H. F. (1958). The nature of love. American Psychologist, 13(12), 673-685.
Harris, P. L. (2012). Trusting What You're Told. How Children Learn from Others. Harvard University Press.
Harris, P. L. (2023). Psychologia dziecka w dwunastu pytaniach, przeł. K. Kalinowski. Copernicus Center Press.
Heyes, C. (2020). Psychological mechanisms forged by cultural evolution. Current Directions in Psychological Science, 29(4), 399-404.
Heyes, C. (2021). Imitation. Current Biology, 31(5), R228-R232.
Heyes, C. (2023). Imitation and culture: What gives? Mind & Language, 38(1), 42-63.
Isabella, R. A., Belsky, J. (1991). Interactional synchrony and the origins of infant-mother attachment: A replication study. Child Development, 62(2), 373-384.
Isabella, R. A., Belsky, J., von Eye, A. (1989). Origins of infant-mother attachment: An examination of interactional synchrony during the infant's first year. Developmental Psychology, 25(1), 12-21.
Jablonka, E. (2016). Cultural epigenetics. The Sociological Review, 64(1 supl.), 42-60.
Jablonka, E. (2017). The evolutionary implications of epigenetic inheritance. Interface Focus, 7: 20160135.
Jablonka, E., Lamb, M. J. (2002). The changing concept of epigenetics. Annals of the New York Academy of Sciences, 981(1), 82-96.
Jablonka, E., Lamb, M. J. (2014). Evolution in Four Dimensions: Genetic, Epigenetic, Behavioral, and Symbolic Variation in the History of Life (wyd. 2). MIT Press.
Johnson, S. P. (2020). Mechanisms of statistical learning in infancy. W: J. B. Childers (red.), Language and Concept Acquisition from Infancy through Childhood: Learning from Multiple Exemplars (s. 11-30). Springer Nature Switzerland AG.
Johnson, M. H., de Haan, M. D. (2015). Developmental Cognitive Neuroscience: An Introduction. John Wiley & Sons (wyd. pol. Neurokognitywistyka rozwoju: wprowadzenie, przeł. A. Niedźwiecka, Harmonia Universalis, 2018).
Jung, C. G. (1931). The stages of life. W: Collected Works of C. G. Jung (t. 8, s. 387-403). Princeton University Press.
Karmiloff-Smith, A. (1992). Beyond Modularity: A Developmental Perspective on Cognitive Science. MIT Press.
Karmiloff-Smith, A. (2015). An alternative to domain-general or domain-specific frameworks for theorizing about human evolution and ontogenesis. AIMS Neuroscience, 2(2), 91-104.
Kielar-Turska, M. (2011). Kształtowanie się naukowej psychologii rozwoju człowieka. W: J. Trempała (red.), Psychologia rozwoju człowieka (s. 3-27). Wydawnictwo Naukowe PWN.
Laland, K., Uller, T., Feldman, M., Sterelny, K., Müller, G. B., Moczek, A., ... Strassmann, J. E. (2014). Does evolutionary theory need a rethink?. Nature, 514(7521), 161-164.
Laranjo, J., Bernier, A., Meins, E. (2008). Associations between maternal mind-mindedness and infant attachment security: investigating the mediating role of maternal sensitivity. Infant Behavior & Development, 31(4), 688-695.
Lerner, R. M. (1991). Changing organism-context relations as the basic process of development: A developmental contextual perspective. Developmental Psychology, 27(1), 27-32.
Lerner, R. M. (2006). Developmental science, developmental systems, and contemporary theories of human development. W: R. M. Lerner, W. Damon (red.), Handbook of Child Psychology: Theoretical Models of Human Development (s. 1-17). John Wiley & Sons.
Lerner, R. M., Agans, J. P., DeSouza, L. M., Hershberg, R. M. (2014). Developmental science in 2025: A predictive review. Research in Human Development, 11(4), 255-272.
Lerner, R. M., Hershberg, R. M., Hilliard, L. J., Johnson, S. K. (2015). Concepts and theories of human development. W: M. H. Bornstein, M. E. Lamb (red.), Developmental Science. An Advanced Textbook (wyd. 7; s. 3-41). Psychology Press, Taylor & Francis Group.
Lewin, K. (1936/1966). Principles of Topological Psychology. McGraw-Hill Book Company.
Lewin, K. (1943). Defining the "field at a given time". Psychological Review, 50(3), 292-310.
Lewkowicz, D. J., Ghazanfar, A. A. (2009). The emergence of multisensory systems through perceptual narrowing. Trends in Cognitive Sciences, 13(11), 470-478.
Lubiewska, K. (2019). Przywiązanie w kontekście wrażliwości rodzicielskiej, socjalizacji oraz wpływów kulturowych. Wydawnictwo Naukowe PWN.
Madsen, K. B. (1980). Współczesne teorie motywacji: naukoznawcza analiza porównawcza, przeł. A. Jakubczyk i in. Państwowe Wydawnictwo Naukowe.
Main, M., Kaplan, N., Cassidy, J. (1985). Security in infancy, childhood, and adulthood: A move to the level of representation. Monographs of the Society for Research in Child Development, 50(1/2), 66-104.
McGonigle-Chalmers, M. (2015). Understanding Cognitive Development. Sage.
Meins, E. (1997). Security of Attachment and the Social Development of Cognition. Psychology Press.
Meins, E., Fernyhough, C. (2015). Mind-mindedness coding manual, Version 2.2. Niepublikowany maszynopis. University of York, York, UK.
Meins, E., Fernyhough, C., Fradley, E., Tuckey, M. (2001). Rethinking maternal sensitivity: Mothers' comments on infants' mental processes predict security of attachment at 12 months. The Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines, 42(5), 637-648.
Mikulincer, M., Shaver, P. R. (2007). Attachment in Adulthood: Structure, Dynamics, and Change. Guilford Press.
Mikulincer, M., Shaver, P. R. (2023). Attachment Theory Applied: Fostering Personal Growth through Healthy Relationships. Guilford Press.
Miller, P. H. (2016). Theories of Developmental Psychology (wyd. 6). Worth Publishers, Mc Millan Learning.
Moll, H., Tomasello, M. (2007). Cooperation and human cognition: The Vygotskian intelligence hypothesis. Philosophical Transactions of the Royal Society B: Biological Sciences, 362(1480), 639-648.
Nelson, K. (1986). Children's script. W: K. Nelson, Event Knowledge: Structure and Function in Development (s. 231-243). Lawrence Erlbaum Associates.
Newcombe, N. S. (2011). What is neoconstructivism? Child Development Perspectives, 5(3), 157-160.
Overton, W. F. (2015a). Processes, relations, and relational-developmental-systems. W: W. F. Overton, P. C. M. Molenaar (red.), Handbook of Child Psychology and Developmental Science, t. 1: Theory and Method (s. 9-62). Wiley.
Overton, W. F. (2015b). Taking conceptual analyses seriously. Research in Human Development, 12(3-4), 163-171.
Paulus, M. (2022). Should infant psychology rely on the violation-of-expectation method? Not anymore. Infant and Child Development, 31(1), 1-12.
Pearce, Z. R., Miller, S. E. (2025). Embodied cognition perspectives within early executive function development. Frontiers in Cognition, 4, 1361748.
Pexman, P. M. (2019). The role of embodiment in conceptual development. Language, Cognition and Neuroscience, 34(10), 1274-1283.
Piaget, J. (1923). La pensée symbolique et le pensée de l'enfant [Symbolic thought and the thought of the child]. Archives de psychologie, 18, 273-304.
Piaget, J. (1926). La représentation du monde chez l'enfant, t. 3. Payot.
Piaget, J. (1964). Six études de psychologie. Folio Essays (wyd. pol. Studia z psychologii dziecka, przeł. T. Kołakowska, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, 1966).
Piaget, J. (1971). Psychologie et épistémologie. Gonthier, Denoël (wyd. pol. Psychologia i epistemologia, przeł. Z. Zakrzewska, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, 1977).
Pigliucci, M., Müller, G. B. (2010). Evolution: The Extended Synthesis. MIT Press.
Pinker, S. (1995). The Language Instinct: The New Science of Language and Mind (t. 7529). Penguin UK.
Pinker, S. (2005). Tabula rasa: spory o naturę ludzką, przeł. A. Nowak. Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Plomin, R., DeFries, J. C., Loehlin, J. C. (1977). Genotype-environment interaction and correlation in the analysis of human behavior. Psychological Bulletin, 84(2), 309-322.
Plomin, R., DeFries, J. C., McClearn, G. E. (1980). Behavioral Genetics. A Primer. W. H. Freeman and Company.
Pluess, M. (2015). Individual differences in environmental sensitivity. Child Development Perspectives, 9(3), 138-143.
Pluess, M., Belsky, J. (2013). Vantage sensitivity: Individual differences in response to positive experiences. Psychological Bulletin, 139(4), 901-916.
Rogoff, B. (1990). Apprenticeship in Thinking: Cognitive Development in Social Context. Oxford University Press.
Rogoff, B. (2003). The Cultural Nature of Human Development. Oxford University Press.
Rogoff, B. (2008). Observing sociocultural activity on three planes: Participatory appropriation, guided participation, and apprenticeship. W: K. Hall, P. Murphy, J. Soler (red.), Pedagogy and Practice: Culture and Identities (s. 58-74). Sage.
Rogoff, B. (2014). Learning by observing and pitching in to family and community endeavors: An orientation. Human Development, 57(2-3), 69-81.
Rzepa, T., Dobroczyński, B. (2009). Historia polskiej myśli psychologicznej: wydanie nowe. Wydawnictwo Naukowe PWN.
Salter, M. D. (1940). An Evaluation of Adjustment Based upon the Concept of Security: Child Development Series. University of Toronto Press.
Sameroff, A. (2010). A unified theory of development: A dialectic integration of nature and nurture. Child Development, 81(1), 6-22.
Saffran, J. R., Aslin, R. N., Newport, E. L. (1996). Statistical learning by 8-month-old infants. Science, 274(5294), 1926-1928.
Schaie, K. W. (1965). A general model for the study of developmental problems. Psychological Bulletin, 64(2), 92-107.
Schaie, K. W. (red.) (1983). Longitudinal Studies of Adult Psychological Development. Guilford Press.
Schuengel, C., Verhage, M. L., Duschinsky, R. (2021). Prospecting the attachment research field: A move to the level of engagement. Attachment & Human Development, 23(4), 375-395.
Shaver, P. R., Mikulincer, M. (2002). Attachment-related psychodynamics. Attachment & Human Development, 4(2), 133-161.
Siegler, R. S. (2000). The rebirth of children's learning. Child Development, 71(1), 26-35.
Skinner, B. F. (1938/1966). The Behavior of Organisms: An Experimental Analysis (wyd. 7). Appleton-Century-Crofts.
Skinner, B. F. (1957). Verbal Behavior. Appleton-Century-Crofts.
Sloutsky, V. M. (2010). Mechanisms of cognitive development: Domain-general learning or domain-specific constraints? Cognitive Science, 34(7), 1125-1130.
Sommerville, J. A., Woodward, A. L., Needham, A. (2005). Action experience alters 3-month-old infants' perception of others' actions. Cognition, 96(1), B1-B11.
Spelke, E. S. (1994). Initial knowledge: Six suggestions. Cognition, 50(1-3), 431-445.
Spelke, E. S. (1998). Nativism, empiricism, and the origins of knowledge. Infant Behavior and Development, 21(2), 181-200.
Spelke, E. S. (2022). What Babies Know: Core Knowledge and Composition, t. 1. Oxford University Press.
Spelke, E. S. (2023). Core knowledge, language learning, and the origins of morality and pedagogy: Reply to reviews of What Babies Know. Mind & Language, 38(5), 1336-1350.
Spelke, E. S. (2024). Précis of What Babies Know. Behavioral and Brain Sciences, 47, e120.
Spelke, E. S., Breinlinger, K., Macomber, J., Jacobson, K. (1992). Origins of knowledge. Psychological Review, 99(4), 605-632.
Sroufe, L. A. (2021). Attachment as a relationship construct. W: A. Thompson, J. A. Simpson, L. J. Berlin (red.), Attachment. The Fundamental Questions (s. 17-23). Guilford Press.
Sterelny, K. (2025). Cultural intelligence and cultural learning. W: J. J. Tehrani, R. L. Kendal, J. Kendal (red.), The Oxford Handbook of Cultural Evolution (s. 270-281). Oxford University Press.
Thelen, E. (1992). Development as a dynamic system. Current Directions in Psychological Science, 1(6), 189-193.
Thelen, E., Smith, L. B. (1994). A Dynamic Systems Approach to the Development of Cognition and Action. MIT Press.
Thelen, E., Smith, L. B. (2007). Dynamic systems theories. W: W. Damon, R. M. Lerner (red.), Handbook of Child Psychology, t. 1 (wyd. 6; s. 258-312). John Wiley & Sons.
Tomasello, M. (2002). Kulturowe źródła ludzkiego poznawania, przeł. J. Rączaszek. Państwowy Instytut Wydawniczy.
Tyszkowa, M. (1991). Rola kultury w rozwoju psychicznym jednostki. W: M. Przetacznik-Gierowska, M. Tyszkowa, Psychologia rozwoju człowieka, t. 1 (s. 102-123). Wydawnictwo Naukowe PWN.
Van Dijken, S., van der Veer, R., van IJzendoorn, M., Kuipers, H. J. (1998). Bowlby before Bowlby: The sources of an intellectual departure in psychoanalysis and psychology. Journal of the History of the Behavioral Sciences, 34(3), 247-269.
Verhage, M. L., Schuengel, C., Madigan, S., Fearon, R. M. P., Oosterman, M., Cassibba, R., Bakermans-Kranenburg, M. J., van IJzendoorn, M. H. (2016). Narrowing the transmission gap: A synthesis of three decades of research on intergenerational transmission of attachment. Psychological Bulletin, 142(4), 337-366.
Wasserman, E. A., Miller, R. R. (1997). What's elementary about associative learning? Annual Review of Psychology, 48, 573-607.
Waters, E., Bretherton, I., Vaughn, B. E. (2015). Preface. W: M. D. S. Ainsworth, M. C. Blehar, E. Waters, S. Wall, Patterns of Attachment: A Psychological Study of the Strange Situation. Psychology Press (Classic Edition Series).
Watson, J. B. (1928). Psychological Care of Infant and Child. W. W. Norton.
Wellman, H. M. (2018). Theory of mind: The state of the art. European Journal of Developmental Psychology, 15(6), 728-755.
Wellman, H. M., Gelman, S. A. (1992). Cognitive development: Foundational theories of core domains. Annual Review of Psychology, 43, 337-375.
Werker, J. F., Yeung, H. H. (2005). Infant speech perception bootstraps word learning. Trends in Cognitive Sciences, 9(11), 519-527.
Werner, H. (1957). The concept of development from a comparative and organismic point of view. W: D. B. Harris (red.), The Concept of Development (s. 125-147). University of Minnesota Press.
Wood, D., Bruner, J. S., Ross, G. (1976). The role of tutoring in problem solving. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 17(2), 89-100.
Wygodska, G. L. (2002). O życiu L. S. Wygotskiego. W: A. Brzezińska, M. Marchow (red.), Wybrane prace psychologiczne II. Dzieciństwo i dorastanie (s. 41-57). Zysk i S-ka Wydawnictwo.
Wygotski, L. S. (1930/2006). Narzędzie i znak w rozwoju dziecka, przeł. B. Grell (wyd. 2 zm.). Wydawnictwo Naukowe PWN.
Wygotski, L. S. (1934/1989). Myślenie i mowa, przeł. E. Fleszner, J. Fleszner. Państwowe Wydawnictwo Naukowe.
Wygotski. L. S. (1963). Learning and mental development at school age. W: B. Simon and J. Simon (red.), Psychology in the U.S.S.R., (s. 21-34). London: Routledge & Kegan Paul. (Originally published 1934).
Wygotski, L. S. (1971). Problem nauczania i rozwoju umysłowego w wieku szkolnym. W: E. Franus (red.), Wybrane prace psychologiczne (s. 531-547), przeł. E. Flesznerowa, J. Fleszner, Państwowe Wydawnictwo Naukowe.
Zeegers, M. A. J., Colonnesi, C., Stams, G. J. M., Meins, E. (2017). Mind matters: A meta-analysis on parental mentalization and sensitivity as predictors of infant-parent attachment. Psychological Bulletin, 143(12), 1245-1272.
Zuckerman, M. (1999). Diathesis-stress models. W: M. Zuckerman, Vulnerability to Psychopathology: A Biosocial Model (s. 3-23). American Psychological Association.
Wzór cytowania:
Białecka, M., Stępień-Nycz, M. (2026). Najważniejsze klasyczne i współczesne teorie rozwoju. W: M. Białecka, M. Stępień-Nycz, A. Białek (red.). Nauka o rozwoju człowieka. Wprowadzenie (s. 25-63). Wydawnictwo Naukowe PWN.
3Metodologia badań nad rozwojemJan Cieciuch, Ewa Topolewska-Siedzik
Spis treści
3.1. Wprowadzenie
3.2. Metoda naukowa jako podstawa metodologii badań naukowych
3.2.1. Czym jest metoda naukowa
3.2.2. Metoda naukowa w badaniach naukowych i diagnostycznych
3.3. Specyfika perspektywy rozwojowej w badaniach naukowych
3.3.1. Badania naukowe uwzględniające rozwój
3.3.2. Zmienne i prawidłowości jako podstawowe elementy języka badań naukowych
3.3.3. Zmienne i prawidłowości z perspektywy rozwojowej
3.4. Istota badań nad rozwojem: wielokrotny pomiar i analiza zmiany
3.4.1. Punkt wyjścia: dwukrotny pomiar jednej zmiennej
3.4.2. Rozbudowanie "wzdłuż": uwzględnienie większej liczby pomiarów
3.4.3. Rozbudowanie "wszerz": uwzględnienie większej liczby zmiennych
3.4.4. Rozbudowanie "w głąb": uwzględnienie podejścia skoncentrowanego na osobach
3.5. Podsumowanie
Pytania kontrolne/zadania
Literatura zalecana
Literatura cytowana
Podręcznik nauki o rozwoju powinien prezentować aktualny stan wiedzy naukowej o rozwoju. Dlaczego zatem taki podręcznik zawiera rozdział o metodologii? Przecież czytelnik sięgający po ten podręcznik chce się dowiedzieć czegoś o rozwoju człowieka, a nie o metodologii. Gdyby był zainteresowany metodologią, sięgnąłby po inny podręcznik. Odpowiedź na to pytanie dotyka istoty wiedzy naukowej. Otóż nauka to skarbnica najbardziej sprawdzonej i najbardziej pewnej ludzkiej wiedzy. Ale "najbardziej pewna" nie oznacza "absolutnie pewna". Nauka nie jest zbiorem raz na zawsze dowiedzionych tez, które wystarczy przyswoić, żeby rozumieć jakiś obszar rzeczywistości. Nauka jest nieustannym poprawianiem, weryfikowaniem lub falsyfikowaniem tych tez. W związku z tym wiedza naukowa jest zawsze wiedzą o tym, jakie argumenty przemawiają za daną tezą, a także jakie są mocne i słabe strony tych argumentów, bo to one zmniejszają lub zwiększają naszą pewność. W nauce empirycznej argumentami są zwykle wyniki badań empirycznych, zatem "wiedzieć" oznacza tu "rozumieć, skąd się dany wynik wziął", a to z kolei nie jest możliwe bez metodologii. Metodologia jest swego rodzaju podstawą i językiem wiedzy naukowej. Wiedza naukowa o rozwoju człowieka jest komunikowana w języku metodologii badań nad rozwojem, zatem znajomość tej metodologii, chociaż w podstawowym zakresie, jest warunkiem właściwego zrozumienia tego, co naukowa wiedza o rozwoju ma do powiedzenia.
3.1. Wprowadzenie
Nauka o rozwoju jest nauką empiryczną, stosuje zatem metodologię nauk empirycznych, głównie empirycznych nauk społecznych. W języku polskim jest dostępnych kilka podręczników do metodologii nauk społecznych ze szczególnym uwzględnieniem psychologii. Niniejszy rozdział zakłada podstawową wiedzę o metodologii tych nauk i stanowi przegląd zagadnień metodologicznych istotnych z perspektywy rozwoju. Warte polecenia podręczniki omawiające zagadnienia z zakresu metodologii nauk społecznych - w kolejności od najbardziej szerokich i pogłębionych, a tym samym trudnych, do raczej wstępnych, choć stosunkowo łatwych opracowań - to: Metodologia badań psychologicznych Jerzego Brzezińskiego (2023), Liczby nie wiedzą, skąd pochodzą. Przewodnik po metodologii i statystyce nie tylko dla psychologów Piotra Francuza i Roberta Mackiewicza (2005) oraz Metodologia i statystyka, t. 1: Przewodnik naukowego turysty Natalii Józefackiej, Mateusza Kołka i Aleksandry Arciszewskiej-Leszczuk (2023).
Wiedza na temat podstawowych zagadnień metodologicznych zakładana w tym rozdziale nie jest jednak tak duża, żeby jej brak uniemożliwiał jego zrozumienie. Rozdział został bowiem napisany w taki sposób, że podstawowe zagadnienia są przywoływane i krótko omawiane (ich poszerzony opis oraz wyjaśnienie czytelnik może znaleźć w wymienionych podręcznikach), a następnie uwaga jest koncentrowana na ukazaniu specyfiki tych zagadnień z perspektywy nauki o rozwoju. Integralną część rozdziału stanowi również przegląd strategii analitycznych stosowanych w badaniach nad rozwojem, przeprowadzony na wstępnym, propedeutycznym i koncepcyjnym poziomie. W tym zakresie zostanie zaprezentowana swego rodzaju mapa metod, której celem jest ułatwienie czytelnikowi poruszania się po tym intensywnie rozwijającym się obszarze wiedzy. Osoby zainteresowane pogłębionym, w tym technicznym, opisem poszczególnych metod statystycznych otrzymają wskazówki bibliograficzne do aktualnej literatury anglojęzycznej.
3.2. Metoda naukowa jako podstawa metodologii badań naukowych
3.2.1. Czym jest metoda naukowa?
Nauki empiryczne tworzą wiedzę, posługując się metodą naukową. Warto od razu podkreślić, że metoda naukowa - wbrew nazwie - nie jest stosowana tylko w nauce. Metoda naukowa to pewien sposób myślenia i postępowania, który w swojej najbardziej zaawansowanej formie jest metodą tworzenia wiedzy naukowej, ale który może być stosowany również w obszarze praktyki zawodowej opartej na wiedzy naukowej, a nawet - w życiu codziennym.
Istotą metody naukowej jest obiektywizacja procesu dochodzenia do wiedzy oraz krytycyzm wobec uzyskanego rezultatu. Obiektywizacja procesu oznacza, że każdy krok na drodze prowadzącej do danego elementu wiedzy został tak przeprowadzony, iż może być powtórzony z takim samym skutkiem przez kogoś innego. W przypadku badań naukowych oznacza to, że badanie naukowe, które doprowadziło do danego rezultatu, może zostać powtórzone przez innego badacza i doprowadzi do tego samego rezultatu. Innymi słowy, uzasadnienie żadnego elementu wiedzy naukowej nie znajduje się tylko w jednym, choćby najbardziej genialnym, umyśle. Oczywiście genialny umysł mógł wpaść na jakiś pomysł czy odkryć jakąś prawidłowość. Żeby jednak to odkrycie mogło się stać elementem wiedzy naukowej, prowadzący do niego proces musi być możliwy do powtórzenia przez innych badaczy. Dlatego wszystkie elementy owego procesu (np. badania empirycznego) muszą być opisane w sposób umożliwiający takie powtórzenie. W przypadku badania empirycznego dotyczy to na przykład tego, kto był badany, w jaki sposób i za pomocą jakich narzędzi przeprowadzono badanie oraz jakimi metodami przeanalizowano uzyskane wyniki.
Z kolei krytycyzm wobec uzyskanego rezultatu, wskazany jako druga istotna właściwość metody naukowej, polega na tym, że żaden uzyskany wynik nie może być traktowany jako absolutnie pewny. Dzieje się tak dlatego, że do wyniku prowadzi badanie, w którym podejmowanych jest szereg decyzji dotyczących doboru metod badania, metod analizy, osób i wiele innych. Każda decyzja jest wynikiem różnych założeń odnośnie do badanego zjawiska, przyjmowanych na użytek tego badania, choć często nie są one pewne. Takie założenia są przyjmowane w danym badaniu, ale w innym mogą zostać zakwestionowane i okazać się błędne. W związku z tym uzyskany wynik nie może być bardziej pewny niż różne elementy badania, które do niego prowadzą. Na gruncie filozofii nauki, posługując się zarówno analizami z zakresu historii nauki, jak i metodologii oraz logiki, Karl Popper (1935/2002) uzasadniał, że potwierdzenie hipotezy nie daje podstaw do orzekania o jej prawdziwości. Empiryczne badanie naukowe może tylko ostatecznie sfalsyfikować jakąś hipotezę, zatem wykazać, że jest fałszywa, ale nigdy nie może w ostateczny sposób wykazać jej prawdziwości (uzasadnienie tej tezy wraz z opisem podejścia hipotetyczno-dedukcyjnego Poppera można znaleźć w: Cieciuch, 2008).
Wiedza naukowa jest zatem krainą otoczoną wysokim murem, do której prowadzi tylko jedna brama - metody naukowej. Jeśli jednak coś wchodzi przez tę bramę, nie można mieć pewności, że pozostanie w owej krainie już na zawsze. Zdarzają się bowiem wcale nierzadko sytuacje, że mieszkańcy krainy wiedzy naukowej muszą ją opuścić, gdy wyniki nowych badań (na przykład wykorzystujące bardziej precyzyjne metody lub lepiej uzasadnione założenia) kwestionują rezultaty uzyskane wcześniej (za pomocą mniej precyzyjnych metod lub przy błędnych założeniach). Zgodnie z paradygmatem hipotetyczno-dedukcyjnym Poppera (1935/2002; zob. Cieciuch, 2008) tylko wyjście z krainy naukowej może być ostateczne, ale nigdy wejście.
3.2.2. Metoda naukowa w badaniach naukowych i diagnostycznych
Wiedza o rozwoju w różny sposób może być aplikowana do rozwiązywania problemów praktycznych. Jednym z takich zastosowań jest diagnoza. Badanie diagnostyczne jest postępowaniem, które - podobnie jak badanie naukowe - powinno być regulowane metodą naukową. Najogólniej rzecz ujmując, można powiedzieć, że badania naukowe są ukierunkowane na sformułowanie prawidłowości opisujących pewną grupę ludzi, a badania diagnostyczne stosują te prawidłowości do opisu konkretnej osoby. Wyobraźmy sobie 6-letniego Piotra Kowalskiego. Czy psychologia rozwoju lub, szerzej, nauka o rozwoju może coś powiedzieć o 6-letnim Piotrze Kowalskim? Odpowiedź brzmi: nie. Badania naukowe mogą dość dużo powiedzieć o 6-letnich chłopcach wychowywanych w danej kulturze i środowisku lub dodatkowo charakteryzujących się jeszcze jakimiś właściwościami. Natomiast o 6-letnim Piotrze Kowalskim może coś powiedzieć badanie diagnostyczne. W badaniu tym jest dokonywany pomiar jakichś cech Piotra, a następnie wiedza naukowa o 6-letnich chłopcach jest stosowana do tego, aby na podstawie dokonanego pomiaru: (1) opisać, (2) wyjaśnić i (3) przewidzieć zachowanie 6-letniego Piotra Kowalskiego oraz - ewentualnie - (4) wskazać, w jaki sposób je zmodyfikować, jeśli jest problematyczne.
W związku z powyższym, metodę naukową powinien stosować również diagnosta prowadzący badania diagnostyczne. Jeśli diagnosta w wyniku procesu diagnostycznego dochodzi na przykład do wniosku, że u danego dziecka występuje niepełnosprawność intelektualna, to należy oczekiwać (zgodnie z zasadą obiektywizacji w metodzie naukowej), że inny diagnosta prowadzący diagnozę doszedłby do tego samego wyniku. Zarazem jednak (zgodnie z zasadą krytycyzmu w metodzie naukowej) diagnosta nie może być pewien prawdziwości swojej diagnozy. Różnica względem badania naukowego polega na tym, że badacz może zakomunikować społeczności naukowej niekonkluzywność badania, a diagnosta zwykle musi swoje postępowanie zakończyć jakąś konkluzją. W związku z tym krytycyzm wobec wyników procesu diagnostycznego przejawia się w stosowaniu różnych metod, zbieraniu dodatkowych informacji (w tym pochodzących z różnych źródeł, np. oprócz obserwacji dziecka również od jego opiekunów lub nauczycieli) i niepoleganiu na wynikach jednej procedury.
Oczywiście badania diagnostyczne mogą być również elementem badań naukowych. Uogólnienie wiedzy zebranej w wielu badaniach diagnostycznych - w tym przypadku badań wielu 6-letnich chłopców - może doprowadzić do doprecyzowania wiedzy na temat już znanych prawidłowości lub odkrycia nowych. Na rycinie 3.1 zostało schematycznie przedstawione zastosowanie metody naukowej w badaniach naukowych (prowadzących do sformułowania prawidłowości) i badaniach diagnostycznych (wykorzystujących znalezione prawidłowości).
RYCINA 3.1.
Metoda naukowa w badaniach naukowych i badaniach diagnostycznych
Źródło: opracowanie własne.
W kontekście porównania badań naukowych i diagnostycznych należy podkreślić, że znalezione prawidłowości w nauce o rozwoju nigdy nie dotyczą wszystkich osób z badanej populacji. Jedną z przyczyn takiego stanu rzeczy stanowi to, że zachowanie człowieka jest wypadkową różnych zmiennych, również tych niebranych dotychczas pod uwagę. Ich uwzględnienie mogłoby pozwolić zniuansować obraz. Kontynuując wcześniejszy przykład - po serii badań mogłoby się okazać, że znalezione prawidłowości dotyczą nie wszystkich 6-letnich chłopców, ale tylko tych, którzy są wychowywani w danym typie rodziny, lub tylko tych, którzy mają daną strukturę temperamentu. Takie niuansowanie opisu, możliwe dzięki zastosowaniu odpowiednich procedur analitycznych, zostanie omówione w dalszych podrozdziałach. Uzyskanie i wykorzystanie takiej wiedzy oczywiście zwiększa trafność badań diagnostycznych.
3.3. Specyfika perspektywy rozwojowej w badaniach naukowych
3.3.1. Badania naukowe uwzględniające rozwój
Metoda naukowa prowadzi do rezultatów będących elementami wiedzy naukowej. Za podstawowy element wiedzy w obszarze nauk empirycznych można uznać zdanie dotyczące jakichś prawidłowości. Zestaw takich powiązanych ze sobą zdań tworzy model teoretyczny danego zjawiska, zestaw modeli opisujących większy zbiór zjawisk określa się zwykle mianem teorii, a zbiór modeli i teorii mających pewne cechy wspólne, posługujących się podobnym językiem lub opartych na podobnych założeniach, nazywa się paradygmatem.
W takim ujęciu można powiedzieć, że prawidłowości i modele mogą być rozwojowe, ale mogą też nie uwzględniać perspektywy rozwojowej. Natomiast teorie danego zjawiska i paradygmaty zasadniczo uwzględniają perspektywę rozwojową, choć mogą to robić w mniejszym lub większym stopniu, również w różny sposób konceptualizując samo pojęcie rozwoju (zob. rozdz. 1 Najważniejsze pytania psychologii rozwoju i sposoby udzielania na nie odpowiedzi oraz rozdz. 2 Najważniejsze klasyczne i współczesne teorie rozwoju).
Badania ukierunkowane na odkrycie prawidłowości w ramach jakiegoś modelu prowadzone bez uwzględnienia perspektywy rozwoju oczywiście nie kwestionują rozwoju. Można raczej powiedzieć, że takie badania rozwój ignorują, przyjmując, że przedmiotem ich zainteresowania jest człowiek w ogóle. Zwykle oznacza to, że koncentrują się na człowieku dorosłym. Z kolei badania ukierunkowane na odkrycie prawidłowości w ramach jakiegoś modelu uwzględniające perspektywę rozwoju cechują się dwiema właściwościami.
Po pierwsze, w perspektywie rozwojowej przyjmuje się, że każdy człowiek jest w jakimś miejscu swojej ścieżki rozwojowej i to umiejscowienie pozostaje istotną charakterystyką, którą należy wziąć pod uwagę. Zatem te prawidłowości i mechanizmy, które zostały zidentyfikowane w badaniach prowadzonych bez perspektywy rozwojowej, należałoby rozwojowo zinterpretować, jako na przykład dotyczące osób w danym okresie dorosłości, i zapytać o te prawidłowości w innych okresach rozwojowych.
Po drugie, w perspektywie rozwojowej stawiane są pytania o zmianę funkcjonowania człowieka w czasie, a tym samym aktualne funkcjonowanie jest wyjaśniane tym, co się wydarzyło w przeszłości, oraz wykorzystywane do przewidywania zachowania w przyszłości.
3.3.2. Zmienne i prawidłowości jako podstawowe elementy języka badań naukowych
Zmienne i ich rodzaje
Jak już wspomnieliśmy, badania naukowe, również te dotyczące rozwoju, są ukierunkowane na zidentyfikowanie i odkrycie pewnych prawidłowości. Dotyczą one relacji między zmiennymi, zatem zmienne to podstawowe "słowa" języka nauki empirycznej. Zmienną można zdefiniować jako pewną właściwość, która dla różnych obiektów przyjmuje różne wartości. Zmienną jest na przykład wzrost, ponieważ różnym ludziom można przypisać właściwą im wartość zmiennej, czyli na przykład ich wzrost podany w centymetrach. Zmienna może być obserwowalna bezpośrednio, jak wzrost z podanego przykładu, ale może też być mierzona pośrednio, za pomocą pomiaru jej wskaźników. Taka zmienna nazywana jest zmienną latentną. Nie można dokonać jej bezpośredniego pomiaru, ponieważ nie jest obserwowalna, ale jest szacowana na podstawie innych zmiennych obserwowalnych. Przykład takiej zmiennej stanowi inteligencja, która nie jest bezpośrednio obserwowalna, a jej pomiar polega na pomiarze i agregacji zbioru zmiennych obserwowalnych (np. wykonania różnych zadań w teście mierzącym inteligencję).
Zmienna jest zatem zawsze zakotwiczona w obserwacji. Możliwe są przy tym trzy sytuacje: (1) zmienna obserwowalna jest elementem prawidłowości; (2) zmienna obserwowalna jest jednym ze wskaźników latentnej zmiennej reflektywnej (reflective); (3) zmienna obserwowalna jest jedną ze składowych latentnej zmiennej formatywnej (formative; zob. Bollen, Lennox, 1991). Różnica między latentną zmienną reflektywną a formatywną polega na tym, że może być wiele równie dobrych różnych zbiorów zmiennych obserwowalnych będących wskaźnikami zmiennej reflektywnej, ale jest tylko jeden definicyjny zbiór zmiennych składających się na latentną zmienną formatywną. Przykładem zmiennej reflektywnej jest przywołana wyżej inteligencja. Jej wskaźnikami może być wykonanie wielu różnych zadań, nie tylko tych z danego testu inteligencji. Innym przykładem latentnej zmiennej reflektywnej są cechy osobowości, na przykład ugodowość. Można sformułować wiele różnych pozycji kwestionariuszowych, które mogą być wskaźnikami ugodowości. Z kolei latentna zmienna formatywna jest formowana (tj. definiowana) przez pewien ściśle określony zbiór składowych, czyli zmiennych ją definiujących. Przykładem może być budżet rodziny, na który składają się dochody ojca i matki oraz ewentualnie innych członków rodziny. Budżet rodziny nie jest zatem zmienną, która ma wiele różnych równie dobrych wskaźników. Oczywiście można wskazać zmienne powiązane z budżetem rodziny (na przykład częstość wyjazdów na wakacje, wielkość zakupów itd.), ale nie są to wskaźniki zmiennej "budżet rodziny", a jej konsekwencje lub korelaty.
Zmienne obserwowalne, będące elementem prawidłowości lub budujące zmienne latentne (reflektywne lub formatywne), mogą być mierzone (czyli obserwowane) bardzo różnie. Te różne sposoby pomiaru przebiegają według zestawów różnych metodologicznych reguł w zależności od specyfiki mierzonej zmiennej. Celem owych reguł jest zapewnienie wysokiej jakości pomiaru. Przez pojęcie jakości pomiaru rozumie się zwykle rzetelność i trafność. Rzetelność oznacza, że dana zmienna jest mierzona możliwie dokładnie, a trafność - że mierzona zmienna jest tą zmienną, która miała zostać zmierzona. Zwłaszcza w przypadku latentnej zmiennej reflektywnej wcale nie jest oczywiste, że dany zbiór zmiennych obserwowalnych stanowi właściwie dobrany zbiór jej wskaźników. Jeśli bowiem jest bardzo dużo możliwych zbiorów takich wskaźników danej zmiennej, to jest też wiele możliwych błędów polegających na doborze nietrafnych wskaźników.
Do głównych rodzajów zmiennych obserwowalnych ze względu na specyfikę pomiaru należą:
zmienne opisujące zachowanie deklarowane przez osobę badaną (np. pozycje w samoopisowych kwestionariuszach osobowości);
zmienne opisujące rzeczywiste zachowanie w eksperymentalnej sytuacji zaaranżowanej przez badacza (np. czas reakcji);
zmienne opisujące rzeczywiste zachowanie w naturalnym środowisku (np. liczba postów w mediach społecznościowych);
zmienne opisujące parametry funkcjonowania biologicznego (np. stężenie serotoniny).
Nie jest to lista wyczerpująca, choć zawiera główne rodzaje zmiennych. Wszystkie funkcjonują w badaniu na jeden z trzech opisanych wcześniej sposobów, tj. jako: (1) zmienna obserwowalna; (2) wskaźnik latentnej zmiennej reflektywnej; (3) składowa latentnej zmiennej formatywnej.
Prawidłowości i ich rodzaje
W badaniu naukowym określane są zależności między zmiennymi. Zależności dotyczą współwystępowania zmiennych, a szczególnym ich rodzajem są zależności przyczynowe, w których nie tylko określa się współwystępowanie zmiennych, ale również identyfikuje mechanizm przyczynowy, czyli jedna zmienna uznawana jest za przyczynę drugiej. Prawidłowości dotyczące współwystępowania uzyskiwane są w tzw. badaniach korelacyjnych (nazywanych czasem szerzej badaniami nieeksperymentalnymi), a prawidłowości dotyczące przyczynowości - w badaniach eksperymentalnych. Istotą eksperymentu jest to, że badacz nie tylko mierzy zmienne, lecz także decyduje, jakie niektóre z nich przyjmują wartości. Precyzyjnie rzecz ujmując, decyduje, jakie wartości przyjmuje zmienna niezależna, i obserwuje, jakie wartości przyjmuje zmienna zależna. Dzięki takiej procedurze ewentualne różnice w wartościach zmiennej zależnej mogą być potraktowane jako skutek zmiennej niezależnej.
Przykładem prawidłowości dotyczącej współwystępowania zmiennych uzyskanej w badaniu korelacyjnym jest prawidłowość, że im większy poziom długotrwałego stresu matki, tym większe nasilenie pozabezpiecznego stylu przywiązania u dziecka. Zarówno poziom długotrwałego stresu matki, jak i pozabezpieczne przywiązanie dziecka są pewnymi charakterystykami osób badanych i zostały przez badacza zmierzone. W związku z tym można sformułować jedynie prawidłowość dotyczącą współwystępowania zmiennych. Mimo że intuicyjnie narzuca się interpretacja, iż to poziom długotrwałego stresu matki może być przyczyną pozabezpiecznego stylu przywiązania dziecka, to nie jest ona poprawna. Orzekanie o przyczynowości byłoby możliwe tylko w sytuacji, gdyby to badacz mógł zadecydować o poziomie długotrwałego stresu matek, czyli na przykład podzielić badaną grupę kobiet na dwie podgrupy, w jednej z nich wywołać długotrwały stres i zaobserwować różnice między grupami w poziomie pozabezpiecznego stylu przywiązania dzieci. W takim wypadku badacz zadecydowałby o wartościach zmiennej niezależnej (poziom stresu) i mierzyłby zmienną zależną (pozabezpieczne przywiązanie). Oczywiście takie badanie nie jest możliwe, podobnie jak wiele innych dotyczących zmiennych, które są jakąś charakterystyką osoby badanej, niepoddającą się manipulacji eksperymentalnej lub niemożliwą do takiej manipulacji z powodów etycznych, a możliwą jedynie do zmierzenia. Warto dodać, że w przywołanym przykładzie możliwa jest też interpretacja, iż istnieje jakiś inny czynnik, na przykład związany z ojcem lub sytuacją rodzinną, będący przyczyną zarówno długotrwałego stresu matki, jak i pozabezpiecznego przywiązania dziecka.
Na rycinie 3.2 przedstawiono schematycznie podstawowe elementy języka badań naukowych (zmienne i prawidłowości) oraz ich rodzaje.
PRAWIDŁOWOŚĆ
Zmienna A
jest związana ze
zmienną B
= zmienna obserwowalna
lub
= latentna zmienna formatywna
lub
= latentna zmienna reflektywna
= współwystępowanie
lub
= związek przyczynowy
= zmienna obserwowalna
lub
= latentna zmienna formatywna
lub
= latentna zmienna reflektywna
RYCINA 3.2.
Podstawowe rodzaje zmiennych i prawidłowości w badaniach empirycznych
Źródło: opracowanie własne.
Badania skoncentrowane na zmiennych i badania skoncentrowane na osobach
Badanie empiryczne w naukach społecznych zwykle polega na pomiarze zmiennych w pewnej grupie osób, a następnie poszukiwaniu prawidłowości między zmiennymi, tak jak to zostało przedstawione na rycinie 3.1. Uzyskuje się w ten sposób matrycę, którą można przedstawić w formie tabeli, gdzie w kolumnach są zmienne, a w wierszach - osoby badane. Taką przykładową matrycę obrazuje rycina 3.3.
Zmienna
A
B
C
D
E
F
Osoba 1
Osoba 2
Osoba 3
Osoba 4
Osoba 5
Osoba 6
Osoba 7
Osoba 8
Osoba 9
RYCINA 3.3.
Przykładowa matryca danych: zmienne A-F zmierzone w grupie 9 osób
Źródło: opracowanie własne.
Prawidłowości dotyczące relacji między zmiennymi są poszukiwane w całej grupie badanych osób. Badania takie nazywane są badaniami skoncentrowanymi na zmiennych (variable focused), co oznacza, że dotyczą właśnie relacji między zmiennymi w całej grupie. Są oparte na założeniu, że ludzie są do siebie podobni, w związku z czym można sformułować prawidłowości dotyczące wszystkich badanych, a jeśli grupa spełniała przyjęte kryteria reprezentatywności dla populacji, to również wszystkich osób tworzących populację, z której pochodzi dana grupa. To jednak dość daleko idące założenie, które często nie jest prawdziwe. Jeśli bowiem w skład badanej grupy wchodzą jakieś podgrupy, na przykład mężczyźni i kobiety, to nie można mieć pewności, czy znaleziona prawidłowość dotyczy zarówno jednych, jak i drugich. Możliwa jest bowiem sytuacja, że prawidłowość dotyczy tylko mężczyzn i jest ona dość silna, ale nie dotyczy kobiet. Jeśli jednak prawidłowość występująca u mężczyzn jest silna, to mogła zostać zidentyfikowana również w próbie ogólnej, choć już jako słabsza. Oznacza to, że warto grupę badanych podzielić na dwie podgrupy ze względu na płeć i w każdej z nich szukać prawidłowości osobno. Oczywiście podział na grupy różniące się płcią ma charakter wyłącznie przykładowy. Można bowiem wyobrazić sobie wiele różnych zmiennych, które w równie uzasadniony sposób mogą być podstawą podziału grupy na podgrupy, na przykład wiek, wykształcenie, miejsce zamieszkania, stan cywilny, przebyte choroby. Wszystkie wymienione przykłady dotyczą grup wyróżnionych na podstawie zmiennych obserwowalnych. Dzięki rozwojowi metod statystycznych (np. analiza klas latentnych - latent class analysis) możliwe jest również zidentyfikowanie podgrup latentnych, czyli takich, których podstawą wyróżnienia jest nie zmienna obserwowalna, ale konfiguracja różnych zmiennych (mogą to być również zmienne latentne). Takie badania nazywane są badaniami skoncentrowanymi na osobach (person focused), co nawiasem mówiąc, jest nieco mylącym określeniem, ponieważ badania nadal dotyczą relacji między zmiennymi, choć z zastrzeżeniem, że te relacje mogą być różne w różnych podgrupach osób.
W badaniach skoncentrowanych na osobach w matrycy danych ze zmiennymi w kolumnach i osobami w wierszach (przedstawionej na rycinie 3.3) można zatem dodać kolejne kolumny zawierające przynależność do podgrup - zarówno obserwowalnych (np. płeć czy miejsce zamieszkania), jak i nieobserwowalnych, zidentyfikowanych za pomocą analiz statystycznych. Oczywiście kolejne zmienne mogą dzielić grupę na dalsze, coraz mniejsze podgrupy. Kresem tego sposobu analizy jest zmienna, która dzieliłaby grupę na tyle podgrup, ilu jest badanych, czyli każdy badany miałby w tej zmiennej inną wartość.
Podsumowując, sposób analizy danych zbioru osób można przedstawić na kontinuum od poszukiwania prawidłowości w całej grupie podobnych do siebie badanych, aż do badania pojedynczej osoby jako pod wieloma względami niepodobnej do nikogo. Pierwszy biegun owego kontinuum odpowiada badaniom nomotetycznym, a drugi - badaniom idiograficznym. Badania nomotetyczne ukierunkowane są na znalezienie prawidłowości (zależności między zmiennymi) opisujących funkcjonowanie ludzi przypisanych do jakiejś grupy. W badaniach idiograficznych nie są poszukiwane zależności między zmiennymi, ale raczej identyfikowana jest jednostkowa konfiguracja różnych zmiennych. Badania nomotetyczne i idiograficzne przedstawia się czasem jako dwa zupełnie różne rodzaje badań, ale w gruncie rzeczy są to dwa krańce pewnego kontinuum z wieloma formami pośrednimi. Rycina 3.4, będąca rozszerzeniem ryciny 3.3, przedstawia w schematyczny sposób rodzaje omówionych tu badań. W kolumnach dodanych w stosunku do ryciny 3.3 znajdują się przykładowe zmienne grupujące, a ich wartości informują o przyporządkowaniu do podgrupy.
Zmienna
Zmienna grupującapod względem
A
B
C
D
E
F
K
L
M
Osoba 1
1
1
1
Osoba 2
1
1
2
Osoba 3
1
1
3
Osoba 4
1
2
4
Osoba 5
1
2
5
Osoba 6
2
2
6
Osoba 7
2
3
7
Osoba 8
2
3
8
Osoba 9
2
3
9
RYCINA 3.4.
Przykładowa matryca danych w badaniach skoncentrowanych na zmiennych oraz w badaniach skoncentrowanych na osobach
Źródło: opracowanie własne.
Czasem stosowany jest też podział na zmienne lub badania ilościowe i badania jakościowe. Podział ten staje się dzisiaj coraz mniej ostry, ponieważ tradycyjne badania jakościowe ulegają daleko idącej parametryzacji i uilościowieniu. Tradycyjne badania jakościowe polegały na zebraniu mniej lub bardziej swobodnych wypowiedzi osób badanych lub obserwacji ich zachowania, podczas gdy badania ilościowe polegały na zmierzeniu jakichś właściwości osób badanych za pomocą specjalnie w tym celu skonstruowanych narzędzi. Matryca przedstawiona na rycinie 3.3 dotyczy badań ilościowych, ponieważ pomiar różnych zmiennych dokonywany jest w taki sam sposób u wszystkich badanych osób. Zauważmy jednak, że źródło tego pomiaru jest zasadniczo wtórne. Przypisana wartość liczbowa może być bowiem odczytem z jakiegoś narzędzia (miernika fizjologicznego lub kwestionariusza samoopisowego). Może jednak również być efektem interpretacji na przykład narracji osoby badanej dokonanej przez badacza lub program komputerowy.
W związku z tym różnica między badaniami ilościowymi a jakościowymi polega na czymś innym. W badaniach ilościowych badacz, przystępując do badania, ma dość precyzyjny obraz mierzonego zjawiska i konstruktu. Dobrze wie, jakie zmienne będzie mierzył. Zauważmy, że jeśli badacz zaprasza osobę badaną do swobodnej wypowiedzi na jakiś temat, a następnie dzieli wypowiedź na jakieś jednostki i je porządkuje według przyjętych uprzednio kategorii (np. zlicza wystąpienie emocji pozytywnych i negatywnych), to są to de facto badania ilościowe. W badaniach jakościowych badacz przystępuje do badania bez precyzyjnej wiedzy na temat badanego konstruktu, w związku z tym nie narzuca zjawisku swoich kategorii. Dopiero analizując zebrany materiał, próbuje zidentyfikować w nim wymiary lub kategorie istotne dla opisu i zrozumienia zjawiska. Podejście to nazywane jest czasem teorią ugruntowaną, a jego istotę stanowi rozpoczęcie badania bez uprzedniego modelu badanego zjawiska, w związku z czym nie jest możliwy pomiar zmiennych, bo jeszcze nie wiadomo, jakie zmienne warto wyróżnić (Charmaz, 2009). Możliwa jest sytuacja, gdy takie podejście również kończy się uilościowieniem, ale możliwa i taka, że badacz pozostaje na poziomie opisu bliskiego idiograficznemu (por. Jemielniak, 2012).
3.3.3. Zmienne i prawidłowości z perspektywy rozwojowej
Problem czasu
Wprowadzenie perspektywy rozwojowej do badań omówionych w podrozdziale 3.3.2. oznacza wprowadzenie dodatkowego wymiaru do macierzy zaprezentowanej na rycinie 3.3. Widoczna tam macierz dotyczy bowiem jakiegoś jednego punktu w czasie. Jeśli chcemy uchwycić dynamikę danego zjawiska, czyli jego rozwój w czasie, należy wprowadzić pomiar analizowanych zmiennych w różnych punktach czasu. Rycina 3.5 przedstawia poszerzoną matrycę z ryciny 3.3. Jest to tzw. skrzynka danych Cattella (1952), który opisywał standardowy zbiór danych jako trójwymiarowy sześcian, którego boki są opisane przez (1) zmienne, (2) osoby badane oraz (3) kolejne pomiary.
RYCINA 3.5.
Przykładowa matryca danych w badaniach uwzględniających rozwój: zmienne zmierzone w grupie osób w kolejnych punktach czasu
Źródło: opracowanie własne.
Patrząc w ten sposób wyraźnie widać, że badanie nieuwzględniające perspektywy rozwojowej jest dwuwymiarowym widokiem z góry na prezentowany sześcian, podczas gdy uwzględnienie perspektywy rozwojowej oznacza wzięcie pod uwagę wszystkich trzech wymiarów. Metaforycznie rzecz ujmując, można powiedzieć, że badania nieuwzględniające perspektywy rozwojowej są zdjęciami, podczas gdy badania uwzględniające perspektywę rozwojową są filmem (składającym się z wielu zdjęć).
Uwzględnienie perspektywy rozwojowej oznacza pomiar danej zmiennej w różnych punktach czasu. W związku z tym, podstawowy plan badań polega na tym, że dana zmienna jest mierzona w tej samej grupie osób w kolejnych punktach czasu, co umożliwia opis jej zmiany. Takie badania nazywane są badaniami podłużnymi (lub longitudinalnymi) i to właśnie one zostały zaprezentowane na rycinie 3.5. Z kolei rycina 3.6 prezentuje spojrzenie na sześcian z ryciny 3.5 z prawej strony, czyli podłużny pomiar jednej zmiennej.
RYCINA 3.6.
Przykładowa matryca badania jednej zmiennej w badaniu podłużnym
Źródło: opracowanie własne.
Istotę badań rozwojowych stanowią dynamika i zmiana w czasie, ale odstępy między pomiarami w badaniach podłużnych są uzależnione od badanego problemu. Możliwa jest sytuacja, że kolejne pomiary w przykładowej matrycy z ryciny 3.6 dokonywane są w odstępach na przykład 10-letnich, rocznych, miesięcznych, godzinnych czy nawet jeszcze krótszych. Odstępy między pomiarami wiążą się ze specyfiką badanego problemu. Najogólniej rzecz ujmując:
1. Im odstępy między pomiarami są krótsze, tym badanie może w mniejszym stopniu dotyczyć problematyki rozwoju. Na przykład wielokrotny pomiar nastroju w ciągu doby i analizy jego fluktuacji jest pod względem technicznym planem podłużnym, ale nie dotyczy rozwoju, tak jak jest on definiowany w rozdziale 2: Najważniejsze klasyczne i współczesne teorie rozwoju. Krótki odstęp między pomiarami oznacza zwykle stosunkowo łatwą replikowalność badania. Bardzo krótki odstęp między pomiarami jest zaś charakterystyczny dla badań mikrogenetycznych (Flynn, Siegler, 2007; Granott, Parziale, 2002).
2. Im odstępy między pomiarami są dłuższe, tym bardziej plan badań dotyczy rozwoju, ale badanie może być trudniej replikowalne ze względu na istotny czynnik czasu historycznego.
Czas w psychologii rozwoju jest nie tylko istotnym czynnikiem, który należy uwzględnić, lecz także generatorem wielu problemów metodologicznych. Problemy związane z czasem jako zmienną niezależną w niektórych podręcznikach są nawet jednym z dominujących wątków w rozdziałach na temat metody badań rozwojowych (tak jest np. w rozdziale "Badanie rozwoju psychicznego człowieka" Janusza Trempały i Mariana Olejnika zamieszczonym w podręczniku Psychologia rozwoju człowieka pod redakcją Trempały, 2011). Istota problemu polega na tym, że w badaniach nad rozwojem uwzględnienie różnych aspektów czasu jest konieczne, ale każde ich uwzględnienie oparte jest na kwestionowalnych założeniach i generuje różnego rodzaju problemy. Szczególnie dwa są w tym kontekście istotne.
Po pierwsze, jeśli przedmiotem zainteresowania jest rozwój człowieka, to odbywa się on zawsze w jakimś czasie historycznym, zatem ten czas historyczny również w jakiś sposób powinien zostać uwzględniony w badaniu. Zarazem jednak uwzględnienie czasu historycznego sprawia, że badanie przestaje być możliwe do replikacji. Zgodnie z istotą metody naukowej, jeśli badacz znalazłby jakieś prawidłowości w rozwoju dorastających między 10. a 20. rokiem życia, to podobne prawidłowości powinien znaleźć inny badacz stosujący tę samą metodologię, czyli replikujący badanie. Problem polega na tym, że rozwój między 10. a 20. rokiem życia dokonuje się w jakimś czasie historycznym - na przykład w pierwszej dekadzie XXI w., kiedy do powszechnego użytku weszły smartfony. Replikacja tego badania w drugiej dekadzie XXI w. nie musi doprowadzić do podobnych rezultatów.
Po drugie, kontynuując powyższy przykład, w badaniu rozwoju dorastających między 10. a 20. rokiem życia należy przyjąć jakieś odstępy między pomiarami. Każda decyzja oparta jest na założeniu, że wiek życia osób badanych jest istotną zmienną niezależną, oddziałującą tak samo na wszystkie osoby badane. Zgodnie ze współczesnymi ujęciami rozwoju (omówionymi w rozdziale 2: Najważniejsze klasyczne i współczesne teorie rozwoju), w których akcentuje się wielokierunkowość i różnorodność trajektorii rozwojowych, trudno utrzymać to założenie. Rozwój przebiega bowiem u różnych osób w nieco różnym tempie i w różny sposób.
Metodą na rozwiązanie wskazanych problemów jest prowadzenie wielu badań w różnych planach badawczych, których wyniki będą elementami kumulowanej wiedzy. Na rycinie 3.7 zaprezentowano przykładową matrycę danych zebranych w kolejnych latach od osób urodzonych w kolejnych latach, na której schematycznie przedstawiono specyfikę trzech planów badawczych stosowanych w badaniach nad rozwojem: badań podłużnych, poprzecznych oraz ukośnych.
Badania podłużne polegają na tym, że te same osoby są badane w kolejnych pomiarach (np. w kolejnych latach). Na rycinie 3.7 ten plan badawczy jest reprezentowany przez wiersze. W przykładowo zakreślonym wierszu w kolejnych latach - co rok w latach 2001-2010 - są badane osoby urodzone w roku 2000.
RYCINA 3.7.
Plany badań podłużnych, badań poprzecznych oraz badań ukośnych na przykładowej matrycy danych (liczby w komórkach tabeli oznaczają wiek osoby badanej)
Źródło: opracowanie własne.
Badania poprzeczne polegają na tym, że w jednym punkcie czasowym badane są osoby w różnym wieku. Na rycinie 3.7 ten plan badawczy jest reprezentowany przez kolumny. W przykładowej zakreślonej kolumnie - w roku 2010 jest badanych 10 grup osób kolejno w wieku od roku do 10 lat. Badanie podłużne może wykazać zmiany i rozwój, jaki zachodzi w osobach badanych. Badanie poprzeczne może wykazać różnice między osobami różniącymi się wiekiem. Badanie to można uznać za badanie rozwoju, jeśli przyjmiemy założenia, że: (1) ludzie są do siebie podobni i podobnie się rozwijają; (2) przyjęta jednostka czasu chronologicznego w podobny sposób odmierza rozwój wszystkich osób. Innymi słowy badania poprzeczne oparte są na założeniu, że na przykład 8-latkowie różnią się od 7-latków zasadniczo jedynie wiekiem życia, a wszystkie inne charakterystyki są podobne. Zauważmy, że w związku z tym badanie poprzeczne można zaprezentować na rycinie 3.4 jako kolejną zmienną grupującą, czyli wiek. Jeśli jednak badacz albo nie przyjmuje powyższych założeń i jest zainteresowany identyfikacją różnych trajektorii rozwoju, albo chce wyjaśnić zidentyfikowaną zmianę innymi zmiennymi, musi zastosować plan podłużny.
Plan ukośny polega na tym, że w kolejnych latach badane są osoby w tym samym wieku. Na rycinie 3.7 ten plan badawczy jest reprezentowany przez przekątne. W przykładowo zakreślonej przekątnej - w latach 2005, 2006, 2007, 2008, 2009 oraz 2010 są badani 5-latkowie. Plan ukośny nie pozwala na identyfikację rozwoju zachodzącego w biegu życia, ale jest on równie istotny ze względu na to, że badania nad rozwojem borykają się z problemem czasu, który nie ogranicza się tylko do wieku życia. W tzw. Ogólnym Modelu Rozwoju K. Warnera Schaiego (1986) wyróżniane są trzy główne źródła wariancji związane z czasem: wiek życia, czas badania oraz przynależność generacyjna. Uzyskane wyniki w grupie badanych 18-latków w 2018 roku są zatem pochodną tego, że badane osoby mają 18 lat (wiek życia), że badanie było prowadzone w danym roku, na przykład przed pandemią COVID-19 (czas badania), oraz to, że osoby badane urodziły się np. w roku 2000, co oznacza, że w wieku 8-10 lat mogły zacząć używać smartfona (przynależność generacyjna). Możliwe, że wyniki uzyskane przez 18-latków w innym okresie (np. po pandemii) lub urodzonych w innym roku (np. 1990, czyli niemających styczności ze smartfonem do czasu badania) byłyby inne. Plany poprzeczny i ukośny, mimo że nie pozwalają na identyfikację rzeczywistej zmiany, jaka zachodzi w osobach badanych, mają również zalety. Plan poprzeczny pozwala na kontrolę czasu badania z modelu Schaiego (1986), a plan ukośny - na kontrolę przynależności generacyjnej z tego modelu.
Najbardziej dopasowany do problemów stawianych przez naukę o rozwoju jest podłużny plan badań, ale każdy z planów badawczych wykorzystywanych w badaniach nad rozwojem ma zalety i wady, związane głównie z rolą różnych aspektów czasu w tego rodzaju badaniach. Sposobem na wykorzystanie zalet i uniknięcie wad jest realizacja różnego rodzaju badań w ramach danego programu badawczego czy modelu. Aby było to możliwe, badania muszą być oparte na solidnej podstawie teoretycznej.
Problem teorii
Teoria w nauce jest fundamentem i drogowskazem badań. Zawsze jakieś konkretne ujęcie teoretyczne pozwala na przyjęcie różnego rodzaju założeń umożliwiających badanie oraz ukierunkowuje interpretację uzyskanych wyników. Waga teorii w badaniach nad rozwojem jest być może nawet bardziej istotna niż w innych naukach o człowieku czy naukach społecznych ze względu na problem czasu historycznego, który zasadniczo uniemożliwia replikację badań podłużnych, o czym była już mowa. Dodatkowo waga teorii w tych badaniach jest szczególnie istotna jeszcze z jednego powodu: problemu tożsamości mierzonych zmiennych w różnych punktach czasu.
Matryce danych przedstawione na rycinach 3.5, 3.6 i 3.7 zakładały, że w kolejnych punktach czasu jest mierzona ta sama zmienna. Założenie to jednak staje się tym bardziej problematyczne, im dłuższy jest odstęp między punktami pomiaru oraz im bardziej dynamiczny charakter ma rozwój w danym obszarze. Rozważmy jako przykład zmiany w poziomie ekstrawersji w ciągu życia. Aby je stwierdzić, należałoby przeprowadzić badania podłużne, w których co jakiś czas mierzony byłby poziom ekstrawersji. Zgodnie z rozróżnieniami omówionymi w podrozdziale Zmienne i ich rodzaje ekstrawersja jest latentną zmienną reflektywną, której wskaźnikami są opisy zachowań, na przykład w kwestionariuszu samoopisowym. Jeśli przedmiotem zainteresowania byłaby dynamika ekstrawersji na przykład w okresie studiów, zapewne można byłoby zastosować ten sam kwestionariusz, czyli te same wskaźniki zmiennej latentnej. Są pewne procedury analityczne pozwalające na precyzyjną weryfikację, czy dany kwestionariusz mierzy tę samą zmienną w taki sam sposób w dwóch lub więcej punktach pomiaru (jest to analiza równoważności pomiaru, measurement invariance, zob. Cieciuch, Davidov, Schmidt, 2025, w tym analiza podłużnej równoważności pomiaru). Jeśli jednak przedmiotem zainteresowania byłaby dynamika ekstrawersji od dzieciństwa do wczesnej dorosłości, to zastosowanie tego samego narzędzia pomiaru nie jest już możliwe. Ze względu na różnice w rozwoju poznawczym, społecznym i emocjonalnym należałoby znaleźć inne wskaźniki dla tej samej zmiennej latentnej. Wówczas tożsamość zmiennej latentnej mierzonej różnymi wskaźnikami staje się problematyczna. W takich sytuacjach niezwykle ważny jest model teoretyczny, w którym przeprowadza się konceptualizację danej zmiennej w danym okresie rozwojowym, a następnie określa sposób jej pomiaru (czyli operacjonalizację) dopasowany do danego okresu. Bowiem to właśnie na poziomie konceptualizacji teoretycznej podejmowane są decyzje, które mają znaczenie dla różnych operacjonalizacji w poszczególnych okresach rozwojowych. Przykładem takiego modelu jest Model Objawy-Kompetencje-Cechy Jana Cieciucha i współpracowników (2023), omówiony w rozdziale 12 Rozwój osobowości. Wyróżniono w nim trzy warstwy osobowości (objawy dobrostanu i zaburzeń, kompetencje osobowościowe, cechy temperamentu), a następnie przeprowadzono operacjonalizację w sześciu grupach wiekowych od roku do 25 lat.
Problem tożsamości zmiennych mierzonych różnymi zestawami wskaźników w poszczególnych okresach rozwojowych wiąże się z tzw. problemem ciągłości w rozwoju oraz rozróżnieniem perspektywy emic vs. etic w badaniach nad rozwojem. W przywołanym już rozdziale 12 zaprezentowano klasyczne rozróżnienia ciągłości Jerome'a Kagana (1969) oraz zaproponowano autorską rozwojową interpretację rozróżnienia perspektyw emic vs. etic, wprowadzonych pierwotnie do lingwistyki przez Kennetha Pike'a (1967).
Jedynym sposobem na poradzenie sobie z problemem tożsamości zmiennych latentnych mierzonych w różny sposób w poszczególnych okresach rozwojowych, podobnie jak z problemem uwzględnienia różnych aspektów czasu w badaniach nad rozwojem, jest systematyczna rozbudowa modeli teoretycznych. Każde badanie empiryczne weryfikuje jakąś hipotezę, ale zarazem przyjmuje pewne założenia, które w danym badaniu nie są weryfikowane. Weryfikacja tych założeń lub ich elementów może zostać przeprowadzona w innym badaniu, które jednak, aby móc zweryfikować daną hipotezę, musi przyjąć na własny użytek jakieś inne założenia jako wystarczająco pewne. Rozwój wiedzy polega na tym, że różne badania weryfikują różne elementy innych badań, dzięki czemu z nauki usuwane są założenia i wyniki, które nie przeszły testu weryfikacji. Aby ta kumulacja wiedzy mogła postępować, potrzebny jest solidny i ciągle doskonalony teoretyczny układ odniesienia, w ramach którego prowadzone są badania.
