Newsweek pod lupą. Polska szkoła umiera - Aleksandra Pezda

Alarm dla szkoły

alek­san­dra pezda

"Jestem wolny!" - cie­szy się jede­na­sto­letni Pio­trek, gdy odcho­dzi ze szkoły do edu­ka­cji domo­wej. Coraz wię­cej uczniów i rodzi­ców porzuca szkolne mury po to, by uczyć się bez narzu­co­nego przez pań­stwo reżimu.

Z edu­ka­cji domo­wej korzy­sta już co naj­mniej 45 tys., a gdy doli­czyć rów­nie szybko przy­ra­sta­jącą liczbę uczniów pry­wat­nych pla­có­wek, w sumie mamy już ponad 15 proc. dzieci poza szkol­nic­twem publicz­nym. Jest to naj­więk­szy exo­dus uczniów z edu­ka­cji publicz­nej, z jakim mie­li­śmy kie­dy­kol­wiek do czy­nie­nia. To naj­czę­ściej nie tyle wybór, ile po pro­stu ucieczka. Groźny dla­tego, że coraz wię­cej dzieci w edu­ka­cji nie ma rów­nych szans.

Rów­nie masowo zni­kają ze szkół nauczy­ciele. Nawet dyrek­tor popu­lar­nego liceum w War­sza­wie roz­pacz­li­wie poszu­kuje peda­go­gów na Face­bo­oku. Bez skutku zresztą - kan­dy­daci przy­cho­dzą, a dyrek­tor nie ma ich czym sku­sić do pracy. Liczba waka­tów w całym kraju, tuż przed roz­po­czę­ciem roku szkol­nego, osią­gnęła rekor­dowe 25 tys. Ci nauczy­ciele, któ­rzy zostali, spa­lają się w nad­go­dzi­nach.

Pol­ska szkoła chwieje się pod­sta­wach i trzesz­czy w szwach. Nęka ją z jed­nej strony nuda i nie­przy­sto­so­wa­nie do szybko zmie­nia­ją­cej się rze­czy­wi­sto­ści, z dru­giej - chy­bione reformy, prze­pro­wa­dzane bez roz­po­zna­nia, bo na poli­tyczne zamó­wie­nie.

Kon­se­kwen­cje? Podwójne rocz­niki zakor­ko­wały naj­pierw pod­sta­wówki, potem licea i już nikt - ani ucznio­wie i ich rodzice, ani nauczy­ciele - nie jest pewien, co go w szkole czeka i jak się do tego przy­go­to­wać. W nie­do­bitki, które jesz­cze zno­szą szkolny chaos i ucisk, poli­tycy wci­skają ide­olo­gię: a to pro­pa­gan­dową histo­rię i teraź­niej­szość, a to nową listę lek­tur i pol­skich boha­te­rów, czy wresz­cie szko­le­nia dla sek­se­du­ka­to­rów, któ­rych głów­nym zada­niem ma być... powstrzy­ma­nie nasto­lat­ków od myśli o sek­sie.

Mini­ster edu­ka­cji Prze­my­sław Czar­nek pozwala sobie na uwagi, że "kar­ce­nie jest jed­nym z naj­waż­niej­szych środ­ków wycho­waw­czych", a na wsiach dzieci wycho­wu­jemy źle, bo bez kościoła, dla­tego prze­ska­kują "na whi­skey z colą z kom­potu babci".

Poli­ty­ków nie otrzeź­wiły nawet wstrzą­sa­jące wyniki raportu "Młode Głowy" Fun­da­cji UNA­WEZA, z któ­rego dowie­dzie­li­śmy się, że co trze­cie pol­skie dziecko nie ma chęci do życia, a nie­mal co dzie­siąte pró­bo­wało ode­brać sobie życie.

Chcemy poka­zać, co w szkole dzieje się naprawdę. A dzieje się źle. Jaka szkoda, że nie przed­sta­wiamy Pań­stwu zbioru tek­stów o bły­sko­tli­wych karie­rach pol­skich uczniów (choć i takie się zda­rzają!), i że nie możemy opi­sać sys­temu szkol­nego, któ­rego jedyną misją byłaby pomoc uczniom w wyku­wa­niu ich świe­tla­nej przy­szło­ści.

Szkołę ratują dzi­siaj jed­nostki: lide­rzy, któ­rzy mimo wszystko usi­łują coś zro­bić; nauczy­ciele z misją, któ­rzy mimo wszystko pró­bują trwać na poste­runku; prze­bo­jowi ucznio­wie, któ­rzy mimo prze­szkód brną przez życie i wygry­wają je dla sie­bie i dla nas. To oni dowo­dzą, że mimo wszystko nie jeste­śmy bez­radni.

Alek­san­dra Pezda

Polska szkoła umiera jak klimat

Bez­płatną i powszechną edu­ka­cję mamy już tylko w teo­rii. Usługa, którą ofe­ruje pol­ska edu­ka­cja publiczna, nie wystar­cza już nawet do tego, aby przejść przez pań­stwowe egza­miny - mówi Iga Kazi­mier­czyk z fun­da­cji "Prze­strzeń dla edu­ka­cji" oraz ini­cja­tywy Wolna Szkoła

roz­ma­wiała alek­san­dra pezda

NEW­SWEEK: Nauczy­ciele rzu­cają masowo pracę, ucznio­wie ucie­kają ze szkół publicz­nych. Czy pol­ska szkoła umiera?

Iga Kazi­mier­czyk: Na pewno mamy do czy­nie­nia z pro­ce­sem dege­ne­ra­cji, który ogar­nia edu­ka­cję publiczną. Trudno się jed­nak prze­bić z tą wie­dzą, ponie­waż pro­ces zacho­dzi bar­dzo powoli. Przy­po­mina to kata­strofę kli­ma­tyczną - poważ­niej­sze kon­se­kwen­cje będą widoczne dopiero po dłuż­szym cza­sie, a wtedy może być już za późno na ratu­nek. Jak z lodow­cami - gdy stop­nieją, sytu­acji już nie odwró­cimy.

Jakie są symp­tomy kata­strofy?

- Naj­bar­dziej widoczna jest powolna pry­wa­ty­za­cja publicz­nej edu­ka­cji. I nie cho­dzi mi o taki trend, jak np. w sys­te­mie anglo­sa­skim, gdzie oferta szkół publicz­nych jest jed­na­kowa dla wszyst­kich, uczą się w nich dzieci m.in. klasy śred­niej obok dzieci imi­granc­kich, a jeśli ktoś ma potrzebę innej edu­ka­cji, wybiera pla­cówkę pry­watną. To sporo kosz­tuje, ale daje gwa­ran­cję nauki na eli­tar­nym pozio­mie. W Pol­sce funk­cjo­nują szkoły tzw. wyso­kiego wyboru, jed­nak coraz czę­ściej rodzice poszu­kują szkoły takiej, która po pro­stu zapewni ich dziecku mini­malny stan­dard. Masa uczniów wybiera szkoły w tzw. edu­ka­cji domo­wej, ich liczba dyna­micz­nie rośnie.

Narze­kamy, bo z powodu nie­prze­my­śla­nych i nie­po­trzeb­nych reform mamy poważny kry­zys w edu­ka­cji?

- To jest sedno pro­blemu. W racjo­nal­nym świe­cie reformy powinny wyni­kać z potrzeby zmian opar­tej na rze­tel­nej dia­gno­zie i ana­li­zie ich skut­ków. Tym­cza­sem wiel­kie reformy wpro­wa­dzone przez rząd PiS, takie jak likwi­da­cja gim­na­zjów, pod­wyż­sze­nie wieku szkol­nego, nowa pod­stawa pro­gra­mowa czy nowe egza­miny - wszystko to odpo­wia­dało wyłącz­nie na potrzeby poli­tyki par­tii rzą­dzą­cej. Rząd nie wsz­czął nawet żad­nych badań, by spraw­dzić efekty zmian. Prze­ciw­nie, zasto­po­wał regu­larne bada­nie pol­skiej edu­ka­cji pro­wa­dzone przez Insty­tut Badań Edu­ka­cyj­nych. Wcze­śniej spraw­dza­li­śmy, jak pra­cują nauczy­ciele, co potra­fią ucznio­wie itd. Powstała naprawdę duża baza danych i wnio­sków. Gdy pierw­sza mini­stra edu­ka­cji z PiS Anna Zalew­ska roz­po­częła swoje reformy, cała wcze­śniej­sza praca badaw­cza poszła do kosza. Żadna z nowych zmian nie wyko­rzy­stuje dorobku badaw­czego ani pol­skich, ani jakich­kol­wiek innych bada­czy. Liczą się tylko kal­ku­la­cja par­tyjna albo wręcz wła­sne poglądy poli­ty­ków. Spójrzmy na gim­na­zja. Wyniki uczniów wska­zy­wały, że osią­gnęły one swój cel, przez wydłu­że­nie edu­ka­cji ogól­nej popra­wiły jej poziom, wyrów­ny­wały szanse mię­dzy mia­stem a wsią. Pro­ble­mem było to, że w dużych mia­stach za bar­dzo selek­cjo­no­wały uczniów. Ale zamiast pró­bo­wać to napra­wić, PiS prze­kre­śliło cały doro­bek 20 lat w pol­skiej edu­ka­cji. Podob­nie było z obni­że­niem wieku szkol­nego.

Kon­tro­wer­syjna zmiana.

- Jed­nak już została prze­pro­wa­dzona. A dosłow­nie w tym samym roku, kiedy sze­ścio­latki poszły do szkół, nowy rząd pod­jął decy­zję o cof­nię­ciu zmiany i powro­cie do sta­rych zasad. Tym­cza­sem jest mnó­stwo badań świad­czą­cych o tym, że im wcze­śniej dzieci zaczy­nają przy­godę edu­ka­cyjną, tym wię­cej zyskują. Temat jest dobrze znany, oma­wiany w wielu pra­cach magi­ster­skich, w arty­ku­łach popu­lar­no­nau­ko­wych. I tę powszechną wie­dzę PiS kom­plet­nie zigno­ro­wało. Naj­gor­sze, że żadna z tych zmian sys­te­mo­wych nie roz­wią­zuje pro­ble­mów, które w szkole mamy. To raczej hero­iczne roz­wią­zy­wa­nie pro­ble­mów, które wcze­śniej się wykre­owało.

Wspo­mnia­łaś, że coraz wię­cej uczniów korzy­sta z edu­ka­cji domo­wej. Ucie­kają od szkoły jako insty­tu­cji, od edu­ka­cji kon­tro­lo­wa­nej przez pań­stwo?

- Ucie­kają, bo nasz sys­tem edu­ka­cji działa nie­pra­wi­dłowo w wielu obsza­rach. Na przy­kład bra­kuje wspar­cia psy­cho­lo­giczno-peda­go­gicz­nego, i to w cza­sie, gdy liczba nasto­lat­ków z pro­ble­mami emo­cjo­nal­nymi i psy­chicz­nymi rośnie, podob­nie jak uczniów ze spe­cjal­nymi potrze­bami edu­ka­cyj­nymi, a liczba prób samo­bój­czych wśród mło­dzieży jest rekor­dowa.

MEiN co prawda naka­zało zwięk­szyć liczbę peda­go­gów i psy­cho­lo­gów w szko­łach. Ale sama zmiana prze­pi­sów nie wystar­czy, spe­cja­li­stów w szko­łach nie przy­bę­dzie, bo ofe­ro­wane pen­sje są za niskie, a szkoły publiczne nie mają czym tych pra­cow­ni­ków przy­cią­gnąć.

Jest jakieś zagro­że­nie w tej ucieczce ze szkoły?

- Edu­ka­cja domowa to furtka dla rodzi­ców, któ­rzy chcą swo­bod­nie uczyć wła­sne dzieci. Pań­stwo kon­tro­luje jedy­nie, czy poznały one zagad­nie­nia z obo­wią­zu­ją­cego szkol­nego pro­gramu. Stąd są obo­wiąz­kowe egza­miny kla­sy­fi­ka­cyjne do zali­cze­nia w dowol­nej szkole sys­te­mo­wej. Jed­nak pla­cówki edu­ka­cji domo­wej są bar­dzo zróż­ni­co­wane. Nie­które rze­czy­wi­ście budują śro­do­wi­sko nasta­wione na ucze­nie się w przy­ja­znej atmos­fe­rze, która wzmac­nia ucznia i jego indy­wi­du­alny pro­gram, i na którą osoby uczące się mają wpływ. Są jed­nak pla­cówki, które nie tyle przy­po­mi­nają szkołę, ile masowe cen­trum egza­mi­na­cyjne, gdzie zaję­cia i egza­miny odby­wają się wyłącz­nie zdal­nie. Ucze­nie się w gru­pie, ćwi­cze­nie kom­pe­ten­cji spo­łecz­nych i inter­per­so­nal­nych są poza celami kształ­ce­nia czy nawet moż­li­wo­ściami takich pla­có­wek. Widzę w tym poważne zagro­że­nie.

Co czwarty uczeń wg CBOS bie­rze kore­pe­ty­cje, a 40 proc. - pozasz­kolne zaję­cia z języ­ków obcych. Czy to nie za dużo?

- Nie dzi­wią mnie te dane. Kore­pe­ty­cje to szansa pracy jeden na jeden, sku­pie­nia uwagi na jed­no­stce i dodat­kowy, czę­sto nie­zbędny czas na naukę albo nad­ro­bie­nie luk. Nawet jeśli odby­wają się online, uczeń spo­tka tam nauczy­ciela, który jest skon­cen­tro­wany wyłącz­nie na nim i jego czy jej potrze­bach. Odpo­wie na każde pyta­nie, nie będzie poga­niał ani kar­cił. W szkole sys­te­mo­wej tego bra­kuje. Nauczy­ciele cią­gną po 1,5 etatu, klasy są prze­ła­do­wane. Nauczy­ciel nie usią­dzie z poje­dyn­czym uczniem czy uczen­nicą, żeby wytłu­ma­czyć mu par­tię mate­riału, nie ma na to czasu.

Dodat­kowo kore­pe­ty­cje pod­no­szą poczu­cie wła­snej war­to­ści. Działa też efekt skali na zasa­dzie: "wszy­scy mają kore­pe­ty­cje, to i ja muszę je kupić".

Według tych samych badań CBOS wię­cej niż co trze­cie dziecko nie ma żad­nych dodat­ko­wych zajęć poza szkołą. To zna­czy, że rośnie w szkole roz­war­stwie­nie spo­łeczne.

- Bez­płatną i powszechną edu­ka­cję mamy już tylko w teo­rii. Usługa, którą ofe­ruje pol­ska edu­ka­cja publiczna, nie wystar­cza już nawet do tego, aby przejść przez pań­stwowe egza­miny. Dla­tego rodziny masowo wyku­pują za wła­sne pie­nią­dze dodat­kowe usługi edu­ka­cyjne, żeby dzieci miały szansę zdo­być dyplom, a potem pracę.

Ilu­strują to dobit­nie osią­gnię­cia uczniów z tego­rocz­nej matury z mate­ma­tyki i angiel­skiego. Gdy ana­li­zo­wać roz­kład wyni­ków, widzimy dwie duże grupy - pierw­sza, która zdała bar­dzo dobrze, i druga, która zdała słabo. Nie­wielu uczniom udało się osią­gnąć średni poziom. A to wła­śnie powi­nien być cel kształ­ce­nia w lice­ach. To by ozna­czało, że mamy dużą grupę uczniów, któ­rych szkoła uczy na tyle dobrze, że zdają egza­miny zado­wa­la­jąco. My mamy jed­nak do czy­nie­nia z sytu­acją, w któ­rej absol­wenci pol­skiego liceum nie są w sta­nie zdać egza­mi­nów nawet na śred­nim pozio­mie. Zdają je dobrze ci, któ­rzy mają dostęp do kore­pe­ty­cji, dla­tego ten rynek roz­wija się wyjąt­kowo inten­syw­nie, a roz­war­stwie­nie w szkole publicz­nej rośnie.

Dla­czego szkoła nie wyra­bia się z ucze­niem?

- Szkoła zawsze stała z indy­wi­du­alną pracą słabo, teraz to już w ogóle nie mamy na co liczyć. Klasy są zbyt liczne, nie­rzadko ponad­trzy­dzie­sto­oso­bowe. Z powodu nakła­da­ją­cych się i nie­prze­my­śla­nych refom zasila je kolejny już raz podwójny rocz­nik uczniów. Do tych prze­ła­do­wa­nych klas przy­cho­dzą prze­mę­czeni nauczy­ciele. Są nie­do­pła­ceni i zatrud­niani w godzi­nach ponadwy­mia­ro­wych, pra­cują w wielu pla­ców­kach, uczą na doraź­nych zastęp­stwach. Dużo, w szyb­kim tem­pie, ale z male­jącą ener­gią.

Ucze­nie się w pol­skiej szkole w ostat­nich latach jest jak sta­wia­nie oporu prze­ciw zaci­ska­ją­cej się zgnia­tarce. Nauczy­ciele nie nadą­żają z reali­za­cją pro­gramu, ponie­waż mini­ste­rialne pod­stawy pro­gra­mowe są deta­liczne i prze­ła­do­wane. Z kolei mię­dzy uczniami toczy się dra­ma­tyczna kon­ku­ren­cja o miej­sca w szko­łach śred­nich z powodu zdu­blo­wa­nych rocz­ni­ków. Przez ostat­nie lata, aby zapew­nić sobie miej­sce w wybra­nej szkole, trzeba było uzy­skać mak­sy­malny wynik z egza­mi­nów. W ostat­niej kla­sie pod­sta­wówki odbywa się walka o każdy punkt na świa­dec­twie, podob­nie w liceum. Rodzice szu­kają spo­so­bów, jak prze­ci­snąć dziecko przez to wąskie gar­dło egza­mi­na­cyjne. I znaj­dują: kore­pe­ty­cje albo ucieczkę z sys­temu.

Może nie każdy musi się dostać do wyma­rzo­nej szkoły?

- Nie wolno try­wia­li­zo­wać uczniow­skich marzeń. Powta­rzamy im prze­cież od małego, że ambi­cje są ważne, a potem te ich ambi­cje są igno­ro­wane przez sys­tem szkolny, bo jakimś poli­ty­kom zachciało się refor­mo­wać edu­ka­cję według wła­snego widzi­mi­się. Gorzej - odpo­wie­dzialni za edu­ka­cję poli­tycy PiS zaj­mują się roz­wią­zy­wa­niem pro­ble­mów, które sami stwo­rzyli. Gdyby nie te "reformy", nie byłoby prze­ła­do­wa­nych klas i wyczer­pa­nych nauczy­cieli. Pozo­stałby pro­blem prze­ła­do­wa­nych pro­gra­mów.

Dla­czego szkole bra­kuje czasu dla uczniów? Prze­cież to jej pod­sta­wowe zada­nie.

- Po pierw­sze, jest zbyt mało nauczy­cieli. Pod koniec tego­rocz­nych waka­cji mie­li­śmy ok. 25 tys. waka­tów. Tyle wynika z ogło­szeń publi­ko­wa­nych na stro­nach kura­to­riów. Co cie­kawe, dane o waka­tach w skali całego kraju pocho­dzą jed­nak nie z MEiN, a od pry­wat­nej osoby - poli­czył to na pod­sta­wie danych z kura­to­riów nauczy­ciel Robert Gór­niak, zało­ży­ciel por­talu Deale­rzy Wie­dzy. A wakaty to wierz­cho­łek góry lodo­wej. Wielu nauczy­cieli pra­cuje w godzi­nach ponadwy­mia­ro­wych, według kon­troli NIK z 2021 r. aż 73 proc.! Tego łata­nia pla­nów lek­cji nie widać w sta­ty­sty­kach. Jako bra­ku­jący etat powin­ni­śmy poli­czyć każdą godzinę lek­cyjną powy­żej tych 18 przy tablicy, które zapi­sano w Kar­cie nauczy­ciela jako pen­sum.

Nauczy­ciele chęt­nie dora­biają, ponie­waż z gołego etatu trudno im się utrzy­mać, zwłasz­cza w dużych mia­stach. - To sytu­acja, którą akcep­tu­jemy jako stan zastany. Nauczy­ciel ma w ramach swo­jej pracy prze­pra­co­wać 40 godzin w tygo­dniu, ale powi­nien pro­wa­dzić zaję­cia przez 18 godzin. Pozo­stałe godziny to czas na to, żeby te zaję­cia przy­go­to­wać, omó­wić czy spo­tkać się z uczniami oraz rodzi­cami. Jed­nak realia są inne - godziny brane ponad wymiar, ponie­waż nie ma komu pra­co­wać, a z pen­sji nie wystar­cza na życie. Czasu na pracę zwią­zaną z mery­to­rycz­nym przy­go­to­wa­niem zajęć jest bar­dzo mało i cier­pią na tym ucznio­wie. Są nauczy­ciele, któ­rych praca oscy­luje wokół 40 godzin tabli­co­wych w tygo­dniu. To musi rzu­to­wać na jakość pracy.

Rząd myśli w ten spo­sób o pracy nauczy­ciela: wej­dzie do klasy, to pra­cuje, a jak wyj­dzie z klasy, to ma wolne, więc płaćmy tak, jakby pra­co­wał tylko na połowę etatu. To tak, jakby uwa­żali, że chi­rurg pra­cuje dopiero od momentu roz­cię­cia skóry skal­pe­lem. Bez czy­ta­nia doku­men­ta­cji medycz­nej, przy­go­to­wa­nia do ope­ra­cji, szko­le­nia z nowo­cze­snych metod.

Nauczy­ciele masowo zmie­niają zawód. Z wyczer­pa­nia?

- Główną przy­czyną odcho­dze­nia nauczy­cieli są oczy­wi­ście zarobki. Pen­sja nauczy­ciela począt­ku­ją­cego nie różni się od płacy mini­mal­nej i tak trzeba pra­co­wać przez kilka pierw­szych lat. Kto by się na to pisał? Tylko despe­rat. Potem nie jest dużo lepiej: sys­tem awansu zawo­do­wego nie działa tak jak powi­nien. Nie przy­staje do realiów rynku pracy. Do tego rząd PiS wydłu­żył ścieżkę do pod­wyżki. Nauczy­ciel dosta­nie ją po pię­ciu latach, po kolej­nych jesz­cze jedną, a potem już tak samo będzie zara­biał do eme­ry­tury i jedyna pod­wyżka to pre­mia za wysługę lat, mak­sy­mal­nie 20 proc. po 20 latach pracy. W momen­cie, kiedy nauczy­ciel zdo­bę­dzie naj­wyż­szy sto­pień awansu zawo­do­wego - nauczy­ciela dyplo­mo­wa­nego - jest przed czter­dziestką i ma per­spek­tywę, że jego pen­sja w zasa­dzie nie drgnie, nie­za­leż­nie od tego, jak będzie się sta­rał, uczył dalej czy dosko­na­lił.

Przed trans­for­ma­cją pre­stiż zawodu był niski, główną moty­wa­cją była praca w małym wymia­rze godzin i waka­cje. Przez ostat­nie 30 lat to się stop­niowo zmie­niało. Teraz się cofamy?

- Jak wynika z badań pro­wa­dzo­nych przez Wydział Peda­go­giczny UW i war­szaw­ską pla­cówkę WCIES, znaczna część nauczy­cieli to reali­ści. Przy­znają, że gdy się zatrud­niali w szko­łach, nawet gdy wybie­rali zawód, nie ocze­ki­wali wyso­kich zarob­ków. Dziś, poza zarob­kami, demo­ty­wuje ich naj­czę­ściej niska jakość zarzą­dza­nia pla­ców­kami, mob­bing, brak sta­bil­no­ści i prze­wi­dy­wal­no­ści sys­temu, w któ­rym pra­cują. Gwał­towne reformy, prze­krę­ca­nie waj­chy raz w tę, raz w inną stronę. Kto by wytrzy­mał takie warunki pracy w jakimś pry­wat­nym przed­się­bior­stwie?

Nauczy­ciele w szkole publicz­nej są prze­pra­co­wani, nie mają czasu dla uczniów. Co na to rodzice?

- We wspo­mnia­nych bada­niach Wydziału Peda­go­gicz­nego UW i WCIES nauczy­ciele przy­zna­wali, że coraz więk­szy pro­blem w szkole sta­nowi jakość kon­taktu z rodzi­cami. Wska­zy­wali, że czują pre­sję, nawet agre­sję z ich strony. To jak nowa odmiana sto­sun­ków pańsz­czyź­nia­nych - nauczy­cie­lowi można zro­bić wszystko w myśl for­muły "płacę, to wyma­gam".

Jakie są te wyma­ga­nia?

- Jest ocze­ki­wa­nie, że będzie praca indy­wi­du­alna z dziec­kiem. Nie­re­ali­styczna, bo jak pra­co­wać indy­wi­du­al­nie z 30 oso­bami w kla­sie? Zda­rza się też ocze­ki­wa­nie, że nauczy­cielka odpi­sze na Libru­sie o każ­dej porze - w nie­dzielę albo w tygo­dniu po godz. 17. Część rodzi­ców wyobraża sobie, że nauczy­ciel jest w zasa­dzie do ich dys­po­zy­cji. Nie może odmó­wić np. wyjazdu na wycieczkę, choć nie jest to prze­cież jego obo­wiąz­kiem. Nauczy­ciel nie jest za takie usługi wyna­gra­dzany, a cza­sie wycieczki zosta­wia prze­cież swoją rodzinę. To nie znaj­duje zro­zu­mie­nia u rodzi­ców.

Z dru­giej strony rodzice nie mają spo­sobu na nauczy­cieli, któ­rzy cisną uczniów, poni­żają i zamę­czają wyma­ga­niami, nie­rzadko nie­re­al­nymi. Bo pra­cują na wynik całej szkoły na egza­mi­nach koń­co­wych.

- Bywa i tak, nie­stety. W każ­dym zawo­dzie są pra­cow­nicy źli, prze­ciętni i fan­ta­styczni. Pro­blem w tym, że dyrek­to­rzy szkół nie mają czym przy­cią­gnąć dobrych nauczy­cieli i pra­cują z tymi, z któ­rymi mogą pra­co­wać. W szko­łach bra­kuje bar­dzo atmos­fery współ­pracy. Nie jest nagra­dzana, bywa tępiona, o czym w bada­niach mówili nauczy­ciele. Praw­dzi­wym i pil­nym wyzwa­niem jest także mob­bing, bar­dzo czę­sto nie­uświa­do­miony, cza­sem także po pro­stu wpi­sany w kul­turę szkoły jako insty­tu­cji. W szko­łach brak real­nych i dzia­ła­ją­cych pro­ce­dur antymob­bingowych i anty­prze­mo­co­wych. Nie każdy nauczy­ciel ma takie kom­pe­ten­cje emo­cjo­nalne, że sobie z trud­nymi sytu­acjami w szkole samo­dziel­nie pora­dzi. Nie­stety, prze­moc sys­te­mowa ma to do sie­bie, że idzie w dół. Cza­sem o zgrozo, obrywa się więc uczniom, choć to nie powinno mieć miej­sca.

Chcia­ła­bym jed­nak zazna­czyć, że takie sytu­acje - jeśli się zda­rzają - są dość łatwe do ziden­ty­fi­ko­wa­nia i w realiach dzi­siej­szego świata nie muszą być tole­ro­wane. Na prze­mo­co­wych nauczy­cieli w szkole są zarówno pro­ce­dury, jak i pil­nu­jące ich insty­tu­cje. Ale pro­blem atmos­fery pracy w szkole rze­czy­wi­ście jest zło­żony, dla­tego że to, po pierw­sze, brak moż­li­wo­ści doboru kadry, po dru­gie - brak moż­li­wo­ści moty­wo­wa­nia przez zarzą­dza­ją­cych szkołą.

Jakich zmian potrze­buje pol­ska edu­ka­cja?

- Powin­ni­śmy spró­bo­wać zacząć od grun­tow­nej ana­lizy i sfor­mu­ło­wa­nia nowej odpo­wie­dzi na pyta­nie: po co i dla kogo jest szkoła publiczna? To prze­cież ważna pań­stwowa insty­tu­cja. Ow­szem, jak każda insty­tu­cja, bywa prze­mo­cowa. Jed­nak jest jed­nym z naj­tań­szych i naj­le­piej funk­cjo­nu­ją­cych narzę­dzi wyrów­ny­wa­nia szans edu­ka­cyj­nych i życio­wego startu. Żadna opieka socjalna wobec ludzi w póź­niej­szym wieku nie robi wię­cej, niż może zro­bić dobra edu­ka­cja dla dziecka. Z tej świa­do­mo­ści pły­nie mój wielki żal do poli­ty­ków PiS - nie ma prze­strzeni, nie ma czasu, nie ma warun­ków, żeby można poważ­nie poroz­ma­wiać o szkole. Jakie powinna mieć cele? Co powinna dla nas jako oby­wa­teli i oby­wa­te­lek zna­czyć? Musimy cią­gle bić się o detale, które ruj­nują to, co i tak jest w kry­zy­sie.

Bijemy się o świec­kość szkoły, o wyrzu­cane z niej orga­ni­za­cje poza­rzą­dowe, o to, aby szkoła nie była homo­fo­biczna, rasi­stow­ska, nie­to­le­ran­cyjna. Prze­cież to są pod­sta­wowe sprawy, o któ­rych w XXI w. nie powin­ni­śmy już dys­ku­to­wać! A przed nami dyna­micz­nie zmie­nia­jący się świat, za któ­rym musimy nadą­żyć. Zmiany kli­ma­tyczne, z któ­rymi musimy nauczyć się żyć, sztuczna inte­li­gen­cja, któ­rej musimy nauczyć się uży­wać. Zamiast pły­nąć łodzią do przodu, my w pol­skiej szkole chwy­tamy powie­trze, żeby utrzy­mać głowę ponad wodą. Nie dla nas łódź, która wypływa na sze­ro­kie wody, nawet na "suchego prze­stwór oce­anu".

Jako akty­wistka, jak oce­niasz współ­pracę z rzą­dzą­cymi poli­ty­kami?

- Rząd, który podej­muje decy­zje na pod­sta­wie zamó­wie­nia poli­tycz­nego i według par­tyj­nych inte­re­sów, nie słu­cha racjo­nal­nych argu­men­tów. Nie słu­cha żad­nych argu­men­tów. Cyklicz­nie, od dwóch lat, mamy fale pro­te­stów prze­ciwko lex Czar­nek, pre­zy­dent Andrzej Duda dwu­krot­nie tę ustawę wetuje, a par­tia rzą­dząca wpro­wa­dza do Sejmu ustawę po raz trzeci. Wszystko po to, aby "oczy­ścić" szkołę z orga­ni­za­cji spo­łecz­nych, które mogą robić coś, co się mini­strowi nie podoba. A nie każdy oby­wa­tel i oby­wa­telka są stwo­rzeni na podo­bień­stwo mini­stra Czarnka i mają prawo do swo­ich poglą­dów, także w szkole. Tra­cimy ener­gię na pro­te­stach, choć powin­ni­śmy sku­pić się na czymś innym.

Naj­po­pu­lar­niej­szym zda­niem, które wypo­wiada pol­ski uczeń, jest pyta­nie: "A po co mi to?". To o szkol­nej wie­dzy. Dla­czego ucznio­wie nie czują, że szkoła jest potrzebna?

- Skąd mają to wie­dzieć, skoro my, doro­śli, nie roz­ma­wiamy o sen­sie edu­ka­cji? Niech to będą decy­zje i dys­ku­sje nawet poli­tyczne, ale niech się toczą! W pod­sta­wach pro­gra­mo­wych jest bar­dzo ład­nie napi­sane, jakie są cele edu­ka­cji i po co to wszystko, ale prak­tyka zupeł­nie ina­czej wygląda. Szkoła teo­re­tycz­nie ma uczyć samo­dziel­nego myśle­nia i kształ­cić oby­wa­telki i oby­wa­teli nowo­cze­snego świata. W prak­tyce mamy ucze­nie pod egza­miny oraz przed­miot histo­ria i teraź­niej­szość oraz towa­rzy­szący mu i pro­mo­wany przez mini­ster­stwo pod­ręcz­nik, który mówi nam, co myśleć.

Rów­nie poważ­nym wyzwa­niem jest nad­cho­dzący niż demo­gra­ficzny. Mini­ster Czar­nek mówi o tym w dosyć spe­cy­ficzny spo­sób - stra­szy, że jeste­śmy wymie­ra­ją­cym kra­jem, jak każdy euro­pej­ski kraj, więc zapo­wiada zwol­nie­nia nauczy­cieli. I tyle. A prze­cież to jest wyzwa­nie, na które powin­ni­śmy się przy­go­to­wać. To jest moment, w któ­rym można w edu­ka­cję zain­we­sto­wać i popra­wić jej jakość, nie wyda­jąc na nią wię­cej, niż wyda­jemy dziś. Mamy przed sobą w edu­ka­cji wiele pracy, ale na razie nikt nie podej­muje żad­nego z zadań, które stoją przed Pol­ską jako nowo­cze­snym kra­jem.

Gdzie oni się będą uczyć?

Dyrek­torka zarzą­dziła sprzą­ta­nie kan­torka w piw­nicy, choć ma tylko nie­wiel­kie okienko. - Zro­bimy tu klasę języ­kową, zmie­ścimy nawet 17 ławek. Gdzieś te dzieci muszę pomie­ścić

alek­san­dra pezda

W inter­ne­to­wej gru­pie dla ósmo­kla­si­stów Maks publi­kuje swoje oceny ze świa­dec­twa, które zdo­był w pod­sta­wówce na war­szaw­skiej Woli - pięć szó­stek, dzie­więć pią­tek oraz dwie czwórki. Do tego wyniki z egza­minu koń­co­wego: pol­ski - 91 proc., matma - 96 proc., angiel­ski - 91 proc.

"Boże, z takimi oce­nami to ty się do każ­dej szkoły dosta­niesz!" - komen­tuje ten wpis Ola, też ósmo­kla­sistka. "Bez prze­sady. Do Czac­kiego, Bato­rego, Sta­szica, Koper­nika nie mam nawet pod­jazdu" - odpo­wiada chło­pak. Marzy o medy­cy­nie, ale nie wie­rzy w swoje siły z che­mii i bio­lo­gii - to te dwie czwórki na jego świa­dec­twie. Wer­sja druga to SGH i kie­runki eko­no­miczne, ban­ko­wość i finanse. Z mate­ma­tyki jest naprawdę dobry, nie brał nawet ni­gdy kore­pe­ty­cji, naj­go­rzej ze wszyst­kiego idzie mu język pol­ski.

Maks celuje w licea w oko­licy pierw­szej dzie­siątki war­szaw­skiego ran­kingu, ale nie te z pierw­szej piątki, bo nie warto iść tam, gdzie - jak mówi - "zapier­dziel i depre­sję masz gwa­ran­to­wane". Zło­żył aż 47 podań do kil­ku­na­stu szkół - w każ­dej do kilku klas o róż­nych pro­fi­lach. Wszystko po to, aby zwięk­szyć swoje szanse na dosta­nie się do szkoły śred­niej.

W tym cza­sie Jolanta Tyburcy, wice­dy­rek­torka war­szaw­skiego XXXIV LO im. Migu­ela de Cervan­tesa, zarzą­dza sprzą­ta­nie nie­wiel­kiego kan­torka w szkol­nej piw­nicy. Zale­gają w nim stare krze­sła i poła­mane stoły. - Zro­bimy tu klasę języ­kową, zmie­ścimy nawet 17 ławek - Tyburcy ogar­nia gospo­dar­skim okiem. Jej pla­nów nie zmąci nawet zbyt skąpe świa­tło, sączące się przez nie­wiel­kie okienko do nowego lek­cyj­nego pomiesz­cze­nia. Poza tym prze­kształci w regu­larną klasę dużą salę wysta­wien­ni­czą na pię­trze. Tro­chę żal, bo ucznio­wie mieli tam warsz­taty pla­styczne i orga­ni­zo­wali pro­fe­sjo­nalne wystawy, co sta­no­wiło atut szkoły i było dodat­ko­wym magne­sem przy­cią­ga­ją­cym kan­dy­da­tów.

- Gdzieś tych uczniów muszę jed­nak pomie­ścić - tłu­ma­czy dyrek­torka. Do szkoły spły­wają już świa­dec­twa absol­wen­tów pod­sta­wó­wek w dru­giej turze rekru­ta­cji, kiedy decy­dują, do któ­rej z typo­wa­nych szkół złożą osta­tecz­nie wnio­sek. Zamiast 21 oddzia­łów kla­so­wych Tyburcy pla­nuje zmie­ścić aż 25, czyli o cztery klasy wię­cej niż dotąd. W każ­dej będzie co naj­mniej 30 dzieci, wycho­dzi 120 ponad stan­dard. - Żeby zapew­nić bez­pie­czeń­stwo pod­czas przerw na zatło­czo­nym kory­ta­rzu, zerwiemy z zasadą zamy­ka­nia drzwi do pomiesz­czeń lek­cyj­nych, ucznio­wie będą mogli na prze­rwach zostać w kla­sach - mówi. Plan lek­cji udało jej się zamknąć z suk­ce­sem: w godzi­nach od 7.10 do 16.15. - Żaden uczeń ani nauczy­ciel nie spę­dzą w szkole wię­cej niż osiem godzin w ciągu dnia - cie­szy się Tyburcy. Jedy­nym pro­ble­mem, jakiego nie była w sta­nie roz­wią­zać, jest zbyt mała liczba toa­let.

Do liceów i tech­ni­ków we wrze­śniu przyj­dzie pół­tora rocz­nika uczniów. Zwy­kle szkoły śred­nie w całym kraju muszą pomie­ścić ok. 350 tys. kan­dy­da­tów, tym razem do pierw­szych klas zgłosi się ich 510 tys. W War­sza­wie, gdzie szkoły śred­nie rok­rocz­nie przyj­mują ok. 20 tys. uczniów, w tym wielu przy­jezd­nych, już w zeszłym roku zgło­siło się ponad 45 tys. absol­wen­tów pod­sta­wó­wek, w tym 33 tys. do liceów. W tym roku dla podob­nego naboru przy­go­to­wano ok. 30 tys. miejsc w pierw­szych kla­sach.

W Gdań­sku na pra­wie 7 tys. chęt­nych w pierw­szym nabo­rze cze­kało o kil­ka­set miejsc mniej, ale samo­rząd zapew­niał, że będzie się sta­rał tę pulę zwięk­szyć.

Poznań przy­go­to­wał się na licz­niej­szy rocz­nik z górką - w mie­ście czeka ponad 12 tys. miejsc, a w powie­cie - pra­wie 2 tys. Gminy powiatu poznań­skiego soli­dar­nie wyłożą dodat­kowe 5 mln zł na posze­rze­nie oferty szkół śred­nich w mie­ście, dru­gie tyle wyło­żyło mia­sto. Przy tej samej puli i podob­nej licz­bie chęt­nych w zeszłym roku zabra­kło ok. 3 tys. miejsc. Osta­tecz­nie uczniów udało się ulo­ko­wać w szko­łach, naj­trud­niej było z chęt­nymi do ogól­nia­ków. Bo jedną z kon­se­kwen­cji zamie­sza­nia jest to, że bra­kuje miejsc w kon­kret­nych szko­łach, na które nasta­wiali się ucznio­wie. I nie cho­dzi wyłącz­nie o miej­sce szkoły w ran­kingu ani też o pro­fil klasy. W rezul­ta­cie do tech­ni­ków zgła­szają się nawet ci, któ­rzy nie mają zawo­do­wego i tech­nicz­nego zacię­cia, a mate­ma­tykę, która powinna być ich mocną stroną w tech­nicz­nej szkole, zali­czyli na egza­mi­nie na pozio­mie 20 proc.

Skąd ten pro­blem? W skró­cie cho­dzi o nie­ustanne oraz nakła­da­jące się na sie­bie reformy sys­temu edu­ka­cji.

Od 2009 r. rząd PO-PSL wpro­wa­dzał reformę z obni­że­niem wieku szkol­nego. W pierw­szych kla­sach zamiast sied­mio­lat­ków miały się uczyć sze­ścio­latki, a w zerów­kach - pię­cio­latki. Ówcze­sna mini­stra edu­ka­cji, Kata­rzyna Hall, już opra­co­wała har­mo­no­gram, w jaki spo­sób płyn­nie wpro­wa­dzić do szkół młod­sze dzieci, gdy oka­zało się, że wielu rodzi­ców nie akcep­tuje tej zmiany. W efek­cie reforma została roz­ło­żona na kilka lat.

Pro­ces miały sfi­na­li­zo­wać dwie zwięk­szone grupy pierw­sza­ków w 2014 r. i w 2015 r. - kiedy do pierw­szych klas poszło po pół­tora rocz­nika: dzieci sze­ścio­let­nie i sied­mio­latki, któ­rych rodzice nie chcieli posy­łać do szkoły zbyt wcze­śnie. To była pierw­sza kumu­la­cja. Jedna grupa tych dzieci (ok. 503 tys.) idzie we wrze­śniu do dru­gich klas lice­al­nych i tech­ni­ków oraz zawo­dó­wek, druga (ok. 520 tys.) bie­rze udział w tego­rocz­nej rekru­ta­cji.

Od początku wia­domo było, że dwa powięk­szone rocz­niki będą sta­no­wiły pro­blem. Na przy­ję­cie tej fali przy­go­to­wy­wały się już z paniką ówcze­sne gim­na­zja i licea. Nikt nie prze­wi­dy­wał jed­nak, że może być jesz­cze gorzej. A w 2015 r. zmie­nił się rząd.

Nowy, pod wodzą Beaty Szy­dło z PiS, posta­no­wił zmie­nić w sys­te­mie edu­ka­cji wszystko, co tylko się da i bez zasta­na­wia­nia się, czy ma to sens. Jedy­nym powo­dem reform były popu­li­styczne hasła i fakt, że zostały one wpi­sane do pro­gramu wybor­czego PiS.

MEN kie­ro­wane przez Annę Zalew­ską, po pierw­sze, zde­cy­do­wało o cof­nię­ciu reformy obni­że­nia wieku szkol­nego. Do pierw­szych klas znowu poszły sied­mio­latki. Po dru­gie, zli­kwi­do­wało 3-let­nie gim­na­zja i zamie­niło 6-let­nie pod­sta­wówki na szkoły 8-let­nie. Po trze­cie, naukę w lice­ach wydłu­żyło o rok, do czte­rech lat, a 4-let­nie tech­nika zamie­niło na 5-let­nie. Wszystko nastą­piło z mar­szu i bez roze­zna­nia kon­se­kwen­cji.

Nowa kumu­la­cja nastą­piła w 2017 r. - naj­pierw w pod­sta­wów­kach. Szkoły były już i tak prze­cią­żone łączo­nymi rocz­ni­kami sze­ścio- i sied­mio­lat­ków, któ­rych pierw­sza grupa szła wła­śnie do czwar­tej klasy. Gdy finan­so­wane w poprzed­nich latach obfi­cie gim­na­zja zamy­kały się, pod­sta­wówki musiały się roz­cią­gnąć dla nowych 7-kla­si­stów, a rok póź­niej zmie­ścić jesz­cze dodat­kową ósmą klasę.

W 2019 r. mie­li­śmy kolejną kumu­la­cję - tym razem w lice­ach. Jakby rząd się nie doli­czył, że ostatni rocz­nik gim­na­zja­li­stów wej­dzie do liceów dokład­nie w tym samym roku co absol­wenci wydłu­żo­nej o dwa lata pod­sta­wówki. Do szkół śred­nich poszło za jed­nym zama­chem ok. 700 tys. mło­dzieży, gdy w poprzed­nim roku było to 474 tys. Wiel­kie emo­cje wzbu­dził nakrę­cony na prze­rwie w słup­skim liceum film, na któ­rym tłum mło­dzieży prze­lewa się przez szkolny kory­tarz. "Jak kur­czaki w klatce" - gło­sił komen­tarz.

Ubie­gło­roczny powięk­szony rocz­nik w lice­ach prze­szedł bez echa. W tym roku za to znowu trzeba będzie zwięk­szyć liczbę miejsc dla ostat­niej kumu­la­cji.

"Każdy uczeń do ukoń­cze­nia 18. roku życia pod­lega obo­wiąz­kowi nauki i ma zapew­nione miej­sce reali­za­cji tego obo­wiązku w publicz­nej szkole ponad­pod­sta­wo­wej" - pisało w komu­ni­ka­cie doty­czą­cym zasad rekru­ta­cji do szkół śred­nich Mini­ster­stwo Edu­ka­cji i Nauki. Ase­ku­ra­cyj­nie. Bo rząd nie wziął na sie­bie kon­se­kwen­cji nie­prze­my­śla­nych reform. Prze­rzu­cił je na barki samo­rzą­dów, któ­rych zada­niem jest pro­wa­dze­nie szkół.

Maks ma tylko 13 lat. Poszedł do szkoły jako sze­ścio­la­tek i z nauką radzi sobie cał­kiem nie­źle. Gdyby PiS w edu­ka­cji nie namie­szało, star­to­wałby do liceum o rok póź­niej, po ukoń­cze­niu gim­na­zjum. Teraz umiera ze stresu, czy będzie mógł się uczyć w zatło­czo­nym war­szaw­skim liceum.

- Boję się, bo jest tak wielu chęt­nych, że w sumie nie wia­domo, jak my się będziemy w tych szko­łach razem uczyć - mówi. Kto jest winny? - To rząd PiS, bo wpu­ścił uczniów z Ukra­iny i oni nam zro­bili tłok w szko­łach - mówi chło­pak. Nie wie, że do egza­minu ósmo­kla­si­sty w tym roku pode­szła zale­d­wie setka ukra­iń­skich uczniów i to nie oni są powo­dem tłoku w szko­łach śred­nich.

Leszek, ojciec Oli­wii, odczy­tuje mi wyniki córki z egza­minu po ósmej kla­sie: angiel­ski - 64 pkt, pol­ski - 60 pkt, mate­ma­tyka - 12 pkt. Śred­nia ze świa­dec­twa - 3,6. W ich mie­ście na ok. 60 tys. miesz­kań­ców jest sie­dem ogól­nia­ków, doku­menty zło­żyli w pię­ciu, tych z dol­nej stawki. Leszek zadzwo­nił do sekre­ta­riatu jed­nego z nich, żeby zapy­tać o szanse córki. - Z takim świa­dec­twem? Wąt­pię - skwi­to­wała urzęd­niczka. - W kolejce mamy mnó­stwo dzieci z lep­szymi wyni­kami.

- Nor­mal­nie dosta­łaby się do któ­rejś klasy nawet z tak kiep­skim wyni­kami - żali się ojciec. Naj­bliż­sze więk­sze mia­sto jest odda­lone o 80 km. Na miej­scu jest jesz­cze tech­ni­kum mecha­niczne i zawo­dówka. Leszek zapy­tał zna­jo­mego nauczy­ciela z zawo­dówki, czy znaj­dzie się tam miej­sce dla Oli­wii. - Zwa­rio­wa­łeś?! - wybuchł nauczy­ciel. I sta­now­czo odra­dził. - Po tej szkole już nie będzie miała żad­nych per­spek­tyw - przy­znał.

Leszek żałuje teraz, że nie zosta­wił Oli­wii na drugi rok w pierw­szej kla­sie. PiS, kiedy cofało reformę z obni­że­niem wieku szkol­nego, dało taką moż­li­wość rodzi­com sze­ścio­lat­ków, które poszły do szkoły obo­wiąz­kowo. - Nauczy­ciele wtedy odra­dzali, teraz widzę, że córka mogła unik­nąć podwój­nego rocz­nika - mówi ojciec.

Okres edu­ka­cji Oli­wii okre­śla jed­nym sło­wem: męczar­nia. - Kiedy zdia­gno­zo­wa­li­śmy dys­kal­ku­lię, szkoła córce nie pomo­gła. Powie­dzieli, że mają za mało dzieci z orze­cze­niami, żeby orga­ni­zo­wać dodat­kowe zaję­cia. Przez cztery lata pła­ci­li­śmy za kore­pe­ty­cje po 1600 zł mie­sięcz­nie. Dopiero w ostat­nim pół­ro­czu i po zmia­nie kore­pe­ty­torki Oli­wia wresz­cie zasko­czyła. Zaczęło jej też zale­żeć na szkole, może po pro­stu do tego doj­rzała? - zasta­na­wia się ojciec.

Nata­lia z Miń­ska Mazo­wiec­kiego ma podobny pro­blem, choć wyniki znacz­nie lep­sze: z pol­skiego - 89 proc., z angiel­skiego - 91 proc., z mate­ma­tyki - 68 proc. Jest z tego dumna, głów­nie dla­tego, że jesz­cze w siód­mej kla­sie goniła pele­ton, a udało się jej ukoń­czyć szkołę z pierw­szym w życiu czer­wo­nym paskiem. - Przy­sia­dłam do nauki, bo zda­łam sobie sprawę, że nie mam kon­kret­nych pla­nów na przy­szłość i żad­nej wizji swo­jego zawodu. Chcia­ła­bym więc napi­sać maturę i pójść na jakieś stu­dia, pew­nie huma­ni­styczne - mówi. Jej wyniki wystar­czy­łyby, żeby się w zeszłym roku dostała do jed­nego z lokal­nych liceów. Jak będzie w tym roku? - Do wybra­nej przeze mnie klasy jest 45 osób chęt­nych z pierw­szego wyboru, a łącz­nie 250 osób. A jest to jedna z mniej oble­ga­nych klas w tym liceum, bo np. w kla­sie przy­rod­ni­czej jest aż 90 osób tylko z pierw­szego wyboru - mówi.

Na razie licea nabie­rają uczniów jak tonąca łódź wodę. Nawet jeśli w licz­bach ten eks­pe­ry­ment się domknie, koszty mogą być naprawdę wyso­kie.

Anna Schmidt-Fic, nauczy­cielka, liderka Pro­te­stu z Wykrzyk­ni­kiem, akty­wistka Wol­nej Szkoły, opi­suje jeden ze skut­ków sztucz­nego wyżu w lice­ach: - W liceum uczy m.in. polo­nistka, która w tym roku szkol­nym zamiast 18 lek­cji tygo­dniowo, jak ma zapi­sane w nauczy­ciel­skim pen­sum, będzie miała 35 godzin lek­cyj­nych. To auten­tyczny przy­dział na przy­szły rok, a nie wymy­ślony przy­kład. Będzie miała 256 uczniów. Nie­wy­klu­czone, że w try­bie pracy zmia­no­wej spo­ty­kać się z nimi będzie o godz. 17 lub 18 w wyna­ję­tych przez szkołę dodat­ko­wych pomiesz­cze­niach. Nie wia­domo, czy nauczy się imion wszyst­kich swo­ich uczniów. Jeśli zrobi pracę kla­sową tylko w jed­nej 32-oso­bo­wej kla­sie, na spraw­dze­nie jed­nej pracy poświęci 30 minut. Bo prze­cież ma udzie­lić rze­tel­nej infor­ma­cji zwrot­nej i szcze­gó­łowo sko­men­to­wać pracę, żeby uczeń nie miał potem pro­ble­mów z maturą. W jed­nej kla­sie zaj­mie jej to 16 godzin. Zanim zaj­rzy do prac z innych klas, tamci ucznio­wie już zapo­mną, o czym pisali. Osta­tecz­nie polo­nistka nie będzie miała na nic czasu ani ochoty, bo praca na dwóch eta­tach jest wycień­cza­jąca. A na zwol­nie­nie nie pój­dzie, bo wtedy inna polo­nistka z tej samej szkoły będzie miała tyle samo zajęć.

Pytam Leszka, co zrobi, jeśli jego córka Oli­wia nie dosta­nie się do żad­nej szkoły? - Zosta­nie w domu i będziemy kon­ty­nu­owali kore­pe­ty­cje - mówi zre­zy­gno­wany ojciec.

Publi­ka­cja New­sweek Pol­ska 28/2023