Wprowadzenie

WPRO­WA­DZE­NIE

Jeżeli publi­ku­jąc trze­cie wyda­nie wło­skie, czu­łam się zobo­wią­zana do uza­sad­nie­nia wzno­wie­nia książki napi­sa­nej na początku mojej pracy badaw­czej, tym bar­dziej zatem czuję się do tego zobo­wią­zana przy publi­ka­cji niniej­szego wyda­nia, czter­dzie­ści dwa lata póź­niej. Prze­słanki, któ­rymi się kie­ruję, pozo­stają te same, ale roz­wój mojej pracy i wnio­ski wycią­gnięte z badań pro­wa­dzo­nych wśród dzieci w naszych szko­łach znacz­nie prze­ro­sły ocze­ki­wa­nia. Nie spo­sób byłoby zak­tu­ali­zo­wać tej książki bez cał­ko­wi­tego prze­re­da­go­wa­nia jej nie tylko pod wzglę­dem tre­ści, ale także formy. Oko­licz­no­ści jed­nak na to nie pozwo­liły, konieczna byłaby bowiem cała seria publi­ka­cji spe­cja­li­stycz­nych, odno­szą­cych się do róż­nych aspek­tów psy­cho­lo­gicz­nych i peda­go­gicz­nych naszego doświad­cze­nia zdo­by­tego na całym świe­cie. Nie­które z nich zostały już opu­bli­ko­wane, na przy­kład Il segreto dell'infan­zia (Sekret dzie­ciń­stwa), Mente assor­bente (Umysł absor­bu­jący), Edu­ca­zione per un mondo nuovo (Edu­ka­cja dla nowego świata), Edu­cando il poten­ziale umano (Edu­ka­cja poten­cjału ludz­kiego), Psi­co­arit­me­tica (Psy­cho­aryt­me­tyka), Psi­co­ge­ome­tria (Psy­cho­ge­ome­tria), inne są w przy­go­to­wa­niu.

W niniej­szym wyda­niu sta­ra­łam się jedy­nie dopre­cy­zo­wać nie­które tematy, a zwłasz­cza pod­kre­ślić, że nasza praca jest raczej wyni­kiem badań niż two­rze­niem nowej metody edu­ka­cyj­nej. Wnio­ski, do któ­rych doszli­śmy, wyra­żone są w nowym tytule publi­ka­cji: Odkry­cie dziecka. W począt­ko­wych roz­dzia­łach przed­sta­wi­łam krótki prze­gląd naj­now­szych odkryć. Czy­tel­nik powi­nien zatem pamię­tać, że więk­sza część tej książki została napi­sana na początku naszych eks­pe­ry­men­tów i czę­sto odnosi się do teo­rii nauko­wych, doświad­czeń wów­czas mod­nych lub do kon­kret­nych sytu­acji z tam­tych dni. Czasy się zmie­niły, nauka poczy­niła wiel­kie postępy, podob­nie jak nasza praca, lecz jej zało­że­nia zostały potwier­dzone. Umoc­ni­li­śmy rów­nież swoje prze­ko­na­nie, że ludz­kość może mieć nadzieję na roz­wią­za­nie pro­ble­mów, wśród któ­rych naj­pil­niej­sze są te zwią­zane z osią­ga­niem pokoju i jed­no­ści, tylko poprzez zwró­ce­nie uwagi i ener­gii na odkry­wa­nie dziecka i roz­wi­ja­nie wiel­kiego poten­cjału kształ­tu­ją­cej się oso­bo­wo­ści ludz­kiej.

MARIA MON­TES­SORI Poona, listo­pad 1948

Rozdział I. KRYTYCZNE ROZWAŻANIA NA TEMAT NAUKI W SZKOLE

Roz­dział I

KRY­TYCZNE ROZ­WA­ŻA­NIA NA TEMAT NAUKI W SZKOLE

Nie zamie­rzam pisać trak­tatu z peda­go­giki nauko­wej: niniej­sze słowo wstępu ma na celu skromne uka­za­nie bar­dzo inte­re­su­ją­cych wyni­ków eks­pe­ry­mentu peda­go­gicz­nego. Wydaje się, iż mogą one otwie­rać drogę do wdro­że­nia nowych metod, zmie­rza­ją­cych do tego, by przy­znać peda­go­gice prawa do szer­szego wyko­rzy­sta­nia doświad­czeń nauko­wych, opie­ra­jąc się jed­no­cze­śnie na wła­ści­wych jej pod­sta­wach teo­re­tycz­nych. Obec­nie z pewną prze­sadą uważa się i mówi o tym od wielu lat, że także peda­go­gika, podob­nie jak medy­cyna, powinna swoją wie­dzę teo­re­tyczną opie­rać na solid­nej pod­sta­wie badań empi­rycz­nych. Psy­cho­lo­gia fizjo­lo­giczna lub eks­pe­ry­men­talna, zapo­cząt­ko­wana przez Webera i Fech­nera i roz­wi­jana przez Wundta i Bineta, stała się nową dzie­dziną wie­dzy. Wyda­wało się, że będzie sta­no­wiła dla współ­cze­snej peda­go­giki takie pod­łoże, jakie sta­ro­żytna psy­cho­lo­gia zapew­niała peda­go­gice filo­zo­ficz­nej. A antro­po­lo­gia mor­fo­lo­giczna, zasto­so­wana w bada­niach roz­woju fizycz­nego dzieci w wieku szkol­nym, jawiła się jako począ­tek nowej peda­go­giki.

W rze­czy­wi­sto­ści jed­nak tak zwana peda­go­gika naukowa ni­gdy nie została stwo­rzona ani zde­fi­nio­wana. Jest to coś nie­okre­ślo­nego, o czym się mówi, ale co tak naprawdę nie ist­nieje.

We Wło­szech przed laty dzięki pracy doświad­czo­nych leka­rzy powstały tak zwane Szkoły peda­go­giki nauko­wej, mające na celu przy­go­to­wa­nie nauczy­cieli do nowego podej­ścia peda­go­gicz­nego. Szkoły te odnio­sły duży suk­ces i można powie­dzieć, że przy­cią­gnęły naj­więk­szych wło­skich nauczy­cieli. Zanim jesz­cze poja­wiły się u nas nowe bada­nia z Nie­miec i Fran­cji, inte­re­so­wali się oni wło­skimi szko­łami antro­po­lo­gicz­nymi i meto­dyczną obser­wa­cją dzieci w róż­nych okre­sach wzro­stu oraz pomia­rami doko­ny­wa­nymi za pomocą pre­cy­zyj­nych przy­rzą­dów. Na przy­kład Sergi przez mniej wię­cej pięć­dzie­siąt lat pro­pa­go­wał wśród wło­skich nauczy­cieli ideę poszu­ki­wa­nia źró­dła odnowy edu­ka­cji poprzez naukowo pro­wa­dzoną obser­wa­cję. "Dziś w życiu spo­łecz­nym - mówił Sergi - ist­nieje pilna potrzeba odno­wie­nia metod edu­ka­cji i naucza­nia, a kto o to wal­czy, wal­czy o odno­wie­nie ludz­ko­ści".

W swo­ich pismach peda­go­gicz­nych zebra­nych w tomie: Edu­ca­zione ed Istru­zione (Pen­sieri)1 [Edu­ka­cja i naucza­nie (Myśli)], w któ­rym stresz­cza wykłady i kon­fe­ren­cje popu­lar­no­nau­kowe, wska­zuje jako drogę upra­gnio­nej odnowy meto­dyczne stu­dium ucznia, pro­wa­dzone według wyznacz­ni­ków antro­po­lo­gii peda­go­gicz­nej i psy­cho­lo­gii eks­pe­ry­men­tal­nej.

"Od wielu lat wal­czę o ideę, o któ­rej im wię­cej myślę, tym bar­dziej uwa­żam, że jest słuszna i przy­datna w edu­ka­cji i szko­le­niu czło­wieka. Uwa­żam, że aby­śmy mogli pra­co­wać zgod­nie z meto­dami natu­ral­nymi i osią­gać zamie­rzone cele, konieczne jest, aby­śmy poczy­nili liczne, dokładne i racjo­nalne obser­wa­cje czło­wieka, a przede wszyst­kim dzie­ciń­stwa, które powinno sta­no­wić pod­stawy dla edu­ka­cji i kul­tury.

Prawdą jest, że zmie­rze­nie głowy, wzro­stu itp. nie ozna­cza upra­wia­nia peda­go­giki, ale ozna­cza podą­ża­nie ścieżką, która do niej pro­wa­dzi, ponie­waż nie spo­sób wycho­wać kogoś, kogo się nie poznało bez­po­śred­nio".

Auto­ry­tet Ser­giego był tak duży, iż zapa­no­wało prze­ko­na­nie, że jeśli poznamy jed­nostkę tylko dzięki pozna­niu cech fizycz­nych, sztuka wycho­wa­nia jej przyj­dzie nie­mal natu­ral­nie. Dopro­wa­dziło to (jak to czę­sto bywa) u jego naśla­dow­ców do pomie­sza­nia pojęć, czyli pomy­le­nia eks­pe­ry­men­tal­nego bada­nia ucznia z jego edu­ka­cją. A ponie­waż jedno jawiło się jako droga do osią­gnię­cia dru­giego, które w natu­ralny spo­sób z niego wynik­nie, antro­po­lo­gię peda­go­giczną nazwano nawet peda­go­giką naukową. Ci, któ­rzy uwie­rzyli w nowy porzą­dek, zaczęli nosić niczym sztan­dar "Kartę bio­gra­ficzną", prze­ko­nani, że kiedy zosta­nie ona defi­ni­tyw­nie wpro­wa­dzona w szko­łach, wtedy walka będzie wygrana.

To dla­tego tak zwane szkoły peda­go­giki nauko­wej uczyły nauczy­cieli wyko­ny­wa­nia pomia­rów antro­po­me­trycz­nych, uży­wa­nia este­zjo­me­trów, zbie­ra­nia danych z wywia­dów lekar­skich. W ten spo­sób two­rzyło się nowe grono nauczy­cieli naukow­ców.

Należy przy­znać, że za gra­nicą nie robiono ani wię­cej, ani lep­szych rze­czy.

Bada­nia antro­po­lo­giczne i psy­cho­lo­giczno-peda­go­giczne w szko­łach pod­sta­wo­wych pod­jęto rów­nież we Fran­cji, w Anglii, a zwłasz­cza w Ame­ryce, łudząc się, że to antro­po­me­tria i psy­cho­me­tria będą sta­no­wiły o odno­wie szkoły. W ślad za postę­pem tego kie­runku nastą­pił roz­wój bada­nia jed­nostki - od psy­cho­lo­gii Wundta do tek­stów Bineta - jed­nak zawsze popeł­niano ten sam błąd. Co wię­cej, rzadko kiedy to nauczy­ciele pro­wa­dzili bada­nia, zazwy­czaj zaj­mo­wali się tym leka­rze, któ­rzy z natury rze­czy są bar­dziej zain­te­re­so­wani swoją dys­cy­pliną nauki niż peda­go­giką. Zamiast pod­jąć próbę sfor­mu­ło­wa­nia teo­re­tycz­nych pod­staw peda­go­giki, kon­cen­tro­wali się na pod­kre­śla­niu wkładu psy­cho­lo­gii i antro­po­me­trii do badań eks­pe­ry­men­tal­nych. Wresz­cie antro­po­lo­go­wie i psy­cho­lo­go­wie ni­gdy nie zajęli się edu­ka­cją dzieci w szko­łach; a nauczy­ciele ni­gdy nie wznie­śli się na poziom pro­wa­dzą­cych bada­nia naukow­ców.

Prak­tyczny postęp w szko­łach wyma­gałby praw­dzi­wej koor­dy­na­cji badań i myśli, tak aby przy­cią­gało to naukow­ców bez­po­śred­nio w mury szkolne, a nauczy­cieli pod­no­siło ponad poziom, na któ­rym dotych­czas pozo­sta­wali.

Taki wybit­nie prak­tyczny ideał przy­świe­cał powsta­łej w Rzy­mie Uni­wer­sy­tec­kiej Szkole Peda­go­gicz­nej, któ­rej celem było pod­nie­sie­nie peda­go­giki z poziomu zwy­kłego przed­miotu o dru­go­rzęd­nym zna­cze­niu, wykła­da­nego na wydziale filo­zo­ficz­nym, jak to do tej pory było we Wło­szech, oraz stwo­rze­nie samo­dziel­nego wydziału, który podob­nie jak medy­cyna obej­mo­wałby naj­róż­niej­sze przed­mioty. Zna­la­zły się wśród nich mię­dzy innymi higiena peda­go­giczna, antro­po­lo­gia peda­go­giczna i psy­cho­lo­gia eks­pe­ry­men­talna.

Tym­cza­sem różne dzie­dziny nauki na­dal się roz­wi­jają, idąc dalej wła­snymi ścież­kami, a peda­go­gika pozo­stała na sta­ro­żyt­nym grun­cie filo­zo­ficz­nym, na któ­rym się naro­dziła, nie pozwa­la­jąc się doty­kać ani tym bar­dziej prze­kształ­cać.

Ale dzi­siaj tym, co nas zaj­muje w edu­ka­cji, jest nie tyle nauka, ile tro­ska o ludz­kość i cywi­li­za­cję, dla któ­rych ist­nieje tylko jedna ojczy­zna: Zie­mia. A dla sprawy o takiej war­to­ści wszy­scy, któ­rzy wnie­śli wkład, nawet jeśli ozna­czało to nie­udaną próbę, zasłu­gują na sza­cu­nek ze strony spo­łe­czeń­stwa.

Podob­nie my, któ­rzy pra­cu­jemy dla osią­gnię­cia jed­nego celu, jeste­śmy nie­jako człon­kami tej samej grupy, a ci, któ­rzy przy­cho­dzą póź­niej, tra­fiają do tej grupy, ponie­waż przed nimi byli tacy, któ­rzy wcze­śniej uwie­rzyli i pra­co­wali.

Podob­nie wie­rzy­li­śmy, że prze­no­sząc owoce trud­nego i wyma­ga­ją­cego doświad­cze­nia eks­pe­ry­mentu z labo­ra­to­riów do sta­rej i upa­da­ją­cej szkoły, możemy ją odbu­do­wać. Wielu z nad­mierną nadzieją patrzyło na naukow­ców pro­pa­gu­ją­cych naukę mate­ria­li­styczną i mecha­ni­styczną.

Ale to wła­śnie dla­tego, że weszli­śmy na fał­szywą i wąską drogę, musimy teraz zro­bić wszystko, co w naszej mocy, by dopro­wa­dzić do odnowy sztukę wycho­wy­wa­nia następ­nych poko­leń.

Kształ­ce­nie nauczy­cieli wedle wytycz­nych nauk eks­pe­ry­men­tal­nych nie jest łatwe. Jeśli nauczy­li­by­śmy ich naj­bar­dziej szcze­gó­łowo antro­po­me­trii i psy­cho­me­trii, stwo­rzy­li­by­śmy mecha­ni­zmy, któ­rych uży­tecz­ność byłaby bar­dzo pro­ble­ma­tyczna. Z pew­no­ścią nie przy­go­to­wa­li­by­śmy w ten spo­sób nowych nauczy­cieli. A przede wszyst­kim pozo­sta­wi­li­by­śmy ich na progu nauk doświad­czal­nych, nie dopusz­cza­jąc do naj­szla­chet­niej­szej i naj­głęb­szej sfery danej tylko naukow­com.

Kim w isto­cie jest nauko­wiec?

Z pew­no­ścią nie jest nim po pro­stu ten, kto wie, jak posłu­gi­wać się wszyst­kimi przy­rzą­dami w labo­ra­to­rium fizycz­nymi lub kto w labo­ra­to­rium che­micz­nym bez­piecz­nie mie­sza odczyn­niki, ani też ten, kto wie, jak przy­go­to­wać pre­pa­raty mikro­sko­powe w pra­cowni bio­lo­gicz­nej. W isto­cie bar­dzo czę­sto to ludzie, któ­rzy nie są na pozio­mie "naukow­ców", na przy­kład asy­stenci lub tech­nicy labo­ra­to­ryjni, mają naj­więk­szą swo­bodę w tech­nice eks­pe­ry­men­tal­nej.

Naukow­cem nazy­wamy tę osobę, która w eks­pe­ry­men­to­wa­niu zna­la­zła śro­dek pro­wa­dzący do zba­da­nia głę­bo­kich prawd życia, do pod­nie­sie­nia zasłony kry­ją­cej fascy­nu­jące tajem­nice i która w tym bada­niu poczuła tak namiętną miłość do tajem­nic natury, że mogła się zapo­mnieć. Nauko­wiec to nie ten, kto posłu­guje się narzę­dziami, ale ten, kto zna naturę. To ten, kto jak kocha­nek prze­ja­wia zewnętrzne oznaki swo­jej pasji. Naukow­cem nazy­wamy tego, kto mieszka w labo­ra­to­rium, nie zwra­ca­jąc uwagi na świat zewnętrzny, a cza­sem także zacho­wuje się eks­tra­wa­gancko czy ubiera się nie­dbale, ponie­waż nie myśli o sobie. To ten, kto nie­stru­dze­nie patrzy przez mikro­skop, powoli tra­cąc wzrok; ten, kto zaszcze­pia sobie gruź­licę, naraża się na zaka­że­nie cho­lerą, by lepiej poznać spo­soby prze­no­sze­nia się cho­rób. To także ten, kto wie, jaki pre­pa­rat che­miczny może mieć wła­ści­wo­ści wybu­chowe, lecz mimo to pró­buje jego syn­tezy i pada ofiarą eks­plo­zji.

Oto duch czło­wieka nauki, któ­remu natura odsła­nia swoje tajem­nice, nagra­dza­jąc go chwałą odkry­cia.

Ist­nieje zatem "duch" naukowca, a także "mecha­nizm" naukowca. A nauko­wiec znaj­duje się na samym szczy­cie, gdy duch trium­fuje nad mecha­nizmem; z jego pracy nauka wynie­sie nie tylko nowe odkry­cia, ale także filo­zo­ficzną syn­tezę myśli.

Wie­rzę, że u nauczy­cieli musimy przy­go­to­wać bar­dziej ducha niż mecha­nizm naukowca; to ozna­cza, że przy­go­to­wa­nia muszą być ukie­run­ko­wane w stronę ducha, a nie na dzia­ła­nie.

Podob­nie jak my, gdy widzie­li­śmy jedy­nie mecha­nizm w przy­go­to­wa­niu nauko­wym, z pew­no­ścią nie chcie­li­śmy sta­wiać nauczy­ciela szkoły pod­sta­wo­wej w sytu­acji, w któ­rej byłby jed­no­cze­śnie dosko­na­łym asy­sten­tem leka­rza w labo­ra­to­rium antro­po­lo­gicz­nym, w labo­ra­to­rium psy­cho­lo­gii nauko­wej oraz szkolną higie­nistką. Chcie­li­śmy jedy­nie wpro­wa­dzić go na ścieżkę nauk eks­pe­ry­men­tal­nych, ucząc go posłu­gi­wa­nia się raz jed­nym, raz innym instru­men­tem. Musimy zatem nakie­ro­wać nauczy­ciela, choć wyłącz­nie w celach zwią­za­nych z zaj­mo­wa­nym sta­no­wi­skiem, na ścieżkę ducha nauko­wego.

Ozna­cza to, że musimy wzbu­dzić w świa­do­mo­ści nauczy­ciela zain­te­re­so­wa­nie prze­ja­wami zja­wisk natu­ral­nych do tego stop­nia, by poko­chał przy­rodę i zaznał nie­spo­koj­nego ocze­ki­wa­nia wła­ści­wego temu, kto przy­go­to­wał eks­pe­ry­ment, by potem cze­kać na jego wyniki.

Narzę­dzia są jak alfa­bet i trzeba umieć się nimi posłu­gi­wać, aby móc zro­zu­mieć naturę. Lecz tak jak litery skła­dane w słowa two­rzą księgę zawie­ra­jącą naj­więk­sze myśli pisa­rza, tak natura dzięki doświad­cze­niu pozwala nam odkry­wać nie­skoń­czoną serię swo­ich tajem­nic.

I tak ten, kto czyta z trud­no­ścią, mógłby prze­czy­tać dokład­nie słowa z ele­men­ta­rza albo ze sztuki Szek­spira, o ile litery w tym dru­gim przy­padku byłyby wystar­cza­jąco duże.

Ten zaś, kogo wta­jem­ni­czono jedy­nie w surowy eks­pe­ry­ment, jest jak ktoś, kto syla­bi­zuje, odczy­tu­jąc tylko dosłowne zna­cze­nie słów w ele­men­ta­rzu. Na takim wła­śnie pozio­mie zosta­wiamy nauczy­cieli, jeśli ogra­ni­czymy ich przy­go­to­wa­nie do mecha­ni­zmu. Zamiast tego musimy stać się tłu­ma­czami ducha natury; a wtedy nastąpi coś porów­ny­wal­nego z sytu­acją, kiedy ktoś, kto nauczył się czy­tać, nagle zaczyna odczy­ty­wać myśli Szek­spira, Goethego czy Dan­tego przed­sta­wione za pomocą zna­ków gra­ficz­nych.

Jak widać róż­nica jest duża, a droga długa.

W każ­dym razie nasz pod­sta­wowy błąd był bar­dzo pro­sty: dziecko, które poznało ele­men­tarz, ma złu­dze­nie, że umie czy­tać. W rze­czy­wi­sto­ści potrafi przeczy­tać szyldy skle­powe, nagłówki w gaze­tach i każde słowo lub zda­nie, które rzuca mu się w oczy. Łatwo w takiej sytu­acji o złu­dze­nie: wcho­dząc do biblio­teki, łudzi się, że potrafi odczy­tać treść znaj­du­ją­cych się w niej ksią­żek. Jeśli jed­nak pod­ję­łoby próbę, zro­zu­mia­łoby, że "umie­jęt­ność czy­ta­nia mecha­nicz­nego" jest nic nie warta i wyszłoby z biblio­teki pro­sto do szkoły.

Takie samo złu­dze­nie może stać się udzia­łem nauczy­cieli przy­go­to­wy­wa­nych do nowej peda­go­giki, kiedy uczy się ich antro­po­me­trii i psy­cho­lo­gii eks­pe­ry­men­tal­nej.

Odłóżmy na bok trud­no­ści zwią­zane z przy­go­to­wa­niem nauczy­cieli naukow­ców we wspo­mnia­nym sen­sie. Nawet nie pró­bu­jemy two­rzyć takiego pro­gramu, ponie­waż konieczne byłoby zaję­cie się zagad­nie­niami, któ­rych nie będziemy tutaj roz­wa­żać. Przy­pu­śćmy nato­miast, że za pomocą dłu­go­trwa­łych ćwi­czeń przy­go­to­wa­li­śmy już nauczy­cieli do obser­wa­cji przy­rody i dopro­wa­dzi­li­śmy ich do poziomu na przy­kład takich zoo­lo­gów, któ­rzy wstają w nocy, aby nie bacząc na trudy i zmę­cze­nie, udać się do lasu, gdzie mogą obser­wo­wać prze­bu­dze­nie i pierw­sze prze­jawy życia dzien­nego jakiejś inte­re­su­ją­cej ich rodziny owa­dów. Oto nauko­wiec, który mimo sen­no­ści i zmę­cze­nia zacho­wuje żywość umy­słu i czuj­ność; nie zważa na błoto czy kurz, mgłę czy palące słońce. Jest cał­ko­wi­cie sku­piony, by nie­uważ­nym ruchem nie ujaw­nić swo­jej obec­no­ści, co zmą­ci­łoby spo­kój obser­wo­wa­nych owa­dów, któ­rych funk­cje życiowe pra­gnie obser­wo­wać.

Przy­pu­śćmy, że ci nauczy­ciele osią­gnęli poziom naukowca, który mimo pogłę­bia­ją­cej się krót­ko­wzrocz­no­ści na­dal spę­dza godziny przy mikro­sko­pie, obser­wu­jąc spon­ta­niczne ruchy pier­wot­nia­ków, i wydaje mu się, że spo­sób, w jaki uni­kają sie­bie nawza­jem oraz wybie­rają poży­wie­nie, wynika z dzia­ła­nia jakiejś nie­zba­da­nej świa­do­mo­ści lub instynktu. Następ­nie zakłóca ich spo­kojne życie bodź­cem elek­trycz­nym i obser­wuje, jak jedne gru­pują się na bie­gu­nie dodat­nim, a inne na ujem­nym. Potem eks­pe­ry­men­tuje z bodź­cem świetl­nym i widzi, jak jedne prze­su­wają się w kie­runku świa­tła, a inne przed nim ucie­kają. Bada zja­wi­ska tro­pi­zmu, sku­pia­jąc się na pro­ble­mie. Czy ten pośpieszny ruch w kie­runku bodź­ców lub też ucieczka przed nimi mają tę samą naturę, co uni­ka­nie sie­bie nawza­jem oraz wybie­ra­nie poży­wie­nia. To zna­czy, czy jest to spo­wo­do­wane wybo­rem i zja­wi­skiem nie­zba­da­nej świa­do­mo­ści, czy też instynk­tem natu­ral­nym, a nie fizycz­nym przy­cią­ga­niem lub odpy­cha­niem podob­nym do oddzia­ły­wa­nia magnesu i żelaza. I załóżmy, że ten nauko­wiec, uświa­do­miw­szy sobie, że jest druga po połu­dniu, odczuwa radość, że prace pro­wa­dził w labo­ra­to­rium, a nie w swoim domu, gdzie wezwa­liby go na obiad, prze­ry­wa­jąc cie­kawą obser­wa­cję i post.

Przy­pu­śćmy, że nauczy­ciel (nie­za­leż­nie od poziomu przy­go­to­wa­nia nauko­wego) zaczął odczu­wać podobne, choć słab­sze, zain­te­re­so­wa­nie obser­wa­cją zja­wisk natu­ral­nych. Cóż, takie przy­go­to­wa­nie nie byłoby wystar­cza­jące.

W rze­czy­wi­sto­ści jego misją jest obser­wa­cja nie owa­dów czy pier­wot­nia­ków, ale czło­wieka.

I to nie czło­wieka prze­ja­wia­ją­cego codzienne nawyki, jak to było w przy­padku obser­wa­cji budzą­cych się rano owa­dów, ale czło­wieka w pro­ce­sie prze­bu­dze­nia do życia inte­lek­tu­al­nego.

Zain­te­re­so­wa­nie czło­wie­kiem w przy­padku tych, któ­rzy chcą wycho­wy­wać, musi mieć taki cha­rak­ter, by mię­dzy obser­wo­wa­nym a obser­wu­ją­cym poja­wiła się intymna więź, podobna do tej, która łączy zoo­loga czy bota­nika z naturą. A to, co bar­dziej oso­bi­ste, zawsze ma dla nas wię­cej uroku. Czło­wiek nie może kochać owada ani reak­cji che­micz­nej bez pasji; to wła­śnie pasja spra­wia, że to, co postron­nym obser­wa­to­rom jawi się jako cier­pie­nie, rezy­gna­cja z wła­snego życia czy wręcz męczeń­stwo, dla naukowca sta­nowi źró­dło naj­więk­szego szczę­ścia.

A miłość mię­dzy ludźmi jest tym, co na ziemi naj­słod­sze, a jed­no­cze­śnie tak pro­ste, że nie tylko dusze uprzy­wi­le­jo­wane, lecz każdy może osią­gnąć ją bez wysiłku.

Konieczne jest, aby nauczy­ciele, któ­rzy osią­gnęli już "ducha naukowca", poczuli, jak ważna jest ich praca jako obser­wa­to­rów ludz­ko­ści.

Aby dać wyobra­że­nie o tej dru­giej for­mie przy­go­to­wa­nia ducha, wyobraźmy sobie szczere dusze pierw­szych naśla­dow­ców Jezusa Chry­stusa, któ­rzy usły­szeli od niego o Kró­le­stwie Bożym, wspa­nial­szym od wszyst­kiego, co można sobie wyobra­zić na Ziemi. Jeden z uczniów zasta­na­wiał się, w jaki spo­sób wielcy znajdą się w tym kró­le­stwie i spy­tał z naiwną cie­ka­wo­ścią: "Mistrzu, kto będzie naj­więk­szy ze wszyst­kich w Kró­le­stwie Nie­bie­skim?". A Chry­stus, głasz­cząc po główce małe dziecko, które patrzyło na niego zauro­czone, odpo­wie­dział: "Kto zdoła upodob­nić się do tego dziecka, ten będzie naj­więk­szy w Kró­le­stwie Nie­bie­skim".

Wyobraźmy sobie teraz żar­li­wie mistyczną duszę, która obser­wuje małe dziecko, aby z mie­sza­niną sza­cunku i miło­ści, świę­tej cie­ka­wo­ści i dąże­nia do naj­wyż­szych wyżyn Nieba, nauczyć się drogi wła­snej dosko­na­ło­ści; i postawmy ją przed klasą pełną dzieci.

A jed­nak nie byłby to jesz­cze nowy peda­gog, któ­rego pra­gniemy ukształ­to­wać.

Spró­bujmy jed­nak zaszcze­pić w tej duszy ducha gorz­kiego poświę­ce­nia naukowca i nie­wy­sło­wio­nej eks­tazy mistyka, a otrzy­mamy goto­wego ducha "nauczy­ciela".

W isto­cie będzie się on uczył od dziecka środ­ków i spo­sobu wła­snej edu­ka­cji; to zna­czy, od dziecka nauczy się dosko­na­lić sie­bie jako wycho­wawcę.

Wyobraźmy sobie, że jeden z naszych bota­ni­ków lub zoo­lo­gów, wprawny w tech­nice obser­wa­cji i prze­pro­wa­dza­niu doświad­czeń, poje­chał badać na przy­kład wro­śliki na otwar­tej prze­strzeni. Następ­nie pod mikro­sko­pem i w labo­ra­to­rium pro­wa­dził dal­sze bada­nia i doświad­cze­nia. Inny z kolei zde­cy­do­wał się badać klesz­cze, wcho­dząc do stajni i szu­ka­jąc ich w odcho­dach zwie­rząt. Badacz taki w końcu zro­zu­miałby, czym jest bada­nie przy­rody i poznałby wszyst­kie środki, jakie ofe­ruje współ­cze­sna nauka eks­pe­ry­men­talna. Wyobraźmy sobie dalej, że jeden z tych uczo­nych ze względu na swoje zasługi został wyzna­czony do prze­pro­wa­dze­nia pre­sti­żo­wych badań nad błon­ko­skrzy­dłymi. Kiedy zaś przy­był na miej­sce, podano mu pojem­nik ze szkla­nym wiecz­kiem, na któ­rego dnie przy­bite szpil­kami leżały piękne mar­twe motyle z roz­po­star­tymi skrzy­dłami. Młody uczony powie­działby, że to dzie­cięca zabawa, a nie mate­riał do pracy dla naukow­ców, że te pre­pa­raty w pudełku są dopeł­nie­niem tego, czym chłopcy zaj­mują się w par­kach, łapiąc motyle w siatkę zawie­szoną na kiju. Dla praw­dzi­wego bada­cza nie ma tu już nic do zro­bie­nia.

Tak samo byłoby, gdy­by­śmy zapro­wa­dzili nauczy­ciela, któ­rego uwa­żamy jed­no­cze­śnie za naukowca, do jed­nej z naszych dzi­siej­szych szkół, gdzie spon­ta­niczna eks­pre­sja oso­bo­wo­ści dzieci jest duszona i gdzie niczym istoty mar­twe tkwią umo­co­wane w przy­pi­sa­nych im ław­kach jak przy­bite szpilką motyle. Uwię­zione skrzy­dła sym­bo­li­zują znie­wo­loną cie­ka­wość.

Dla­tego nie warto przy­go­to­wy­wać nauczy­ciela naukowca, konieczne jest zaś przy­go­to­wa­nie dla niego szkoły.

Konieczne jest, aby szkoła umoż­li­wiała swo­bodny roz­wój aktyw­no­ści dziecka; tylko na takiej pod­sta­wie będzie się mogła bowiem naro­dzić peda­go­gika naukowa, czyli naukowe pod­stawy peda­go­giczne. Na tym musi pole­gać reforma szkol­nic­twa.

Nikt nie ośmieli się stwier­dzić, że ta zasada została już wdro­żona przez peda­go­gikę i szkołę. Prawdą jest, że nie­któ­rzy peda­go­dzy - na przy­kład Rous­seau - opi­sali fan­ta­styczne zasady doty­czące wol­no­ści dzie­ciń­stwa, lecz praw­dziwe poję­cie wol­no­ści jest peda­go­gom cał­ko­wi­cie nie­znane. Czę­sto rozu­mieją oni wol­ność tak, jak poj­mo­wali ją ludzie w godzi­nie buntu prze­ciwko nie­woli. Nie­rzadko wol­ność bywa rów­nież poj­mo­wana jako stop­niowe poko­ny­wa­nie ogra­ni­czeń, czyli uwal­nia­nie się od ojczy­zny, kasty, sche­ma­tów myślo­wych.

Kon­cep­cja wol­no­ści, która ma inspi­ro­wać peda­go­gikę, pozo­staje uni­wer­salna: wol­ność rozu­miana jest jako wyzwo­le­nie od życia stłu­mio­nego przez nie­skoń­czone prze­szkody, które unie­moż­li­wiają har­mo­nijny roz­wój fizyczny i duchowy. Ta naj­więk­sza war­tość umy­kała dotąd uwagi rze­szy obser­wa­to­rów!

Nie ma potrzeby o tym dys­ku­to­wać: to wydaje się oczy­wi­ste. Każdy, kto by twier­dził, że dzi­siej­sza peda­go­gika i szkoła kie­rują się zasadą wol­no­ści, roz­śmie­szyłby roz­mówcę, podob­nie jak dziecko, które obser­wu­jąc przy­twier­dzone szpilką motyle, upiera się, że żyją i potra­fią latać.

Repre­syjne zasady przy­po­mi­na­jące nie­mal czasy nie­wol­nic­twa decy­dują dzi­siaj o kształ­cie dużej czę­ści peda­go­giki. Na nich opiera się dzia­ła­nie szkoły.

Dowód - ławka. To dosko­nały przy­kład błę­dów wcze­snej mate­ria­li­stycz­nej peda­go­giki nauko­wej, która łudziła się, że gro­ma­dząc poroz­rzu­cane kamie­nie, zdoła odbu­do­wać mały, pod­upa­da­jący budy­nek szkoły.

Była sobie kie­dyś szara, surowa i nie­oszli­fo­wana ławka, na któ­rej zasia­dali ucznio­wie. Wtedy w sukurs przy­szła nauka i roz­po­częło się udo­sko­na­la­nie ławki. W dziele tym brano pod uwagę wszyst­kie osią­gnię­cia antro­po­lo­gii: okre­ślano wiek dziecka i dłu­gość jego nóg, aby wymo­de­lo­wać sie­dzi­sko na odpo­wied­niej wyso­ko­ści; z mate­ma­tyczną dokład­no­ścią wyli­czano odle­głość mię­dzy sie­dzi­skiem a pul­pi­tem, aby plecy dziecka nie znie­kształ­cały się w sko­lio­tycz­nym wygię­ciu; a nawet (och, cóż za prze­ni­kli­wość!) roz­dzie­lono sie­dze­nie i pul­pit, odda­la­jąc krze­sło tak, by dziecko na nim sie­działo, lecz nie mogło się wier­cić na boki, roz­pro­sto­wać ani wycią­gnąć. Jed­no­cze­śnie ławka została tak skon­stru­owana, by pozo­sta­jące w bez­ru­chu dziecko było jak naj­le­piej widoczne. Wszystko to miało ukryty cel zapo­bie­ga­nia aktom per­wer­sji sek­su­al­nej w kla­sach, a nawet w przed­szko­lach. Cóż można powie­dzieć o takiej pru­de­rii w spo­łe­czeń­stwie, w któ­rym skan­da­liczne byłoby gło­sze­nie zasad moral­no­ści sek­su­al­nej pod­czas edu­ka­cji, gdyż mogłyby one ska­lać nie­win­ność dziecka? Ale oto na pomoc hipo­kry­zji przy­była nauka, fabry­ku­jąc maszyny. Co wię­cej, wewnętrzne samo­za­do­wo­le­nie posu­nęło się jesz­cze dalej: nauka udo­sko­nala ławki, aby mak­sy­mal­nie unie­ru­cho­mić dziecko lub, jak kto woli, oszczę­dzić mu jakie­go­kol­wiek ruchu. Tak więc, żeby uczeń był mak­sy­mal­nie uwię­ziony w ławce, która przy­musi je do higie­nicz­nie wygod­nej pozy­cji, otrzy­ma­li­śmy oto sie­dzi­sko, pod­nó­żek i blat usta­wione w taki spo­sób, aby dziecko nie miało jak się pod­nieść. Ale wła­śnie dla­tego, że sie­dze­nie pod wpły­wem ruchu opada, blat się pod­nosi, a pod­nó­żek prze­wraca, dziecko ma dokład­nie wyzna­czone miej­sca, w któ­rych może się wypro­sto­wać.

Przez lata szkolne ławy były mody­fi­ko­wane w nie­usta­ją­cym dąże­niu do dosko­na­ło­ści. Nie­mal każdy ze zwo­len­ni­ków tak zwa­nej peda­go­giki nauko­wej wymy­ślił wła­sny model. Także wiele państw szczy­ciło się swo­imi mode­lami naro­do­wymi. Prze­ści­gano się w walce o patenty i prawa.

Nie­wąt­pli­wie za skon­stru­owa­niem ławki stało wiele nauk: antro­po­lo­gia, z pomia­rami ciała i dia­gnozą wieku dzie­cię­cego; fizjo­lo­gia, obej­mu­jąca bada­nie ruchów mię­śni; psy­cho­lo­gia i jej bada­nia w zakre­sie przed­wcze­snego roz­woju i pato­lo­gii instynk­tów, a przede wszyst­kim higiena, gdzie celem było zapo­bie­ga­nie sko­lio­zie naby­tej.

Była to więc praw­dzi­wie naukowa ławka, powstała zgod­nie z antro­po­lo­gicz­nymi bada­niami dziecka. Oto przy­kład dosłow­nego zasto­so­wa­nia nauki w szkole.

Już nie­długo wszę­dzie tam, gdzie obu­dziła się świa­do­mość, że konieczna jest ochrona dziecka, będzie nie­zro­zu­miałe, że przy całym postę­pie myśli osią­gnię­tym pod koniec pierw­szej dekady XX wieku i pomimo zaan­ga­żo­wa­nia tak wielu bada­czy z dzie­dziny higieny dzie­cię­cej, antro­po­lo­gii czy socjo­lo­gii, nie odkryto pod­sta­wo­wego błędu w kon­struk­cji szkol­nej ławki.

Jestem prze­ko­nana, że już nie­długo zdu­mieni ludzie będą chcieli wła­snymi rękami doty­kać naszych mode­lo­wych ławek i na wła­sne oczy zoba­czyć książki, w któ­rych opi­sano zało­że­nia ich kon­struk­cji, z nie­do­wie­rza­niem ana­li­zu­jąc słowa i liczby.

Ławka miała chro­nić dzieci w wieku szkol­nym przed sko­liozą.

Ozna­cza to, że dzieci w wieku szkol­nym zostały pod­dane takiemu reżi­mowi, że choć uro­dziły się zdrowe, mogły tak skrzy­wić krę­go­słupy, iż naba­wiały się garbu! Krę­go­słup, ta pod­sta­wowa część orga­ni­zmu - naj­sztyw­niej­sza i podob­nie jak cały szkie­let naj­tward­sza część ciała, która bez uszczerbku wytrzy­my­wała naj­bar­dziej zacie­kłe zma­ga­nia czło­wieka pry­mi­tyw­nego i ucy­wi­li­zo­wa­nego, gdy wal­czył z lwami, ujarz­miał mamuty, kopał kamie­nie, giął żelazo, pod­bi­jał zie­mię, by na niej pano­wać - nie wytrzy­muje i ugina się pod jarz­mem szkol­nej ławy.

Nie­zro­zu­miałe jest, że tak zwana nauka pra­co­wała nad udo­sko­na­le­niem narzę­dzia znie­wo­le­nia w szkole, nie dopusz­cza­jąc ani na chwilę świa­tłej myśli, która poza szkol­nymi murami dopro­wa­dziła do wyzwo­le­nia spo­łecz­nego.

Poli­tyka reform jest dobrze znana i powta­rzana przez wszyst­kich. Nie­do­ży­wiony pra­cow­nik nie prosi o środki wzmac­nia­jące, ale o poprawę warun­ków zatrud­nie­nia, tak by mógł unik­nąć nie­do­ży­wie­nia w przy­szło­ści. Gór­nik, który przez wiele godzin wyko­nuje swoją pracę w pozy­cji zgię­tej, przez co naba­wia się prze­pu­kliny pachwi­no­wej, nie prosi o pasy prze­pu­kli­nowe, które przy­trzy­mają jelita, ale o skró­ce­nie czasu oraz poprawę warun­ków pracy, by móc cie­szyć się życiem w zdro­wiu tak samo jak inni ludzie.

Nie potra­fimy dostrzec, że w tej samej epoce dzieci są jak ci pra­cow­nicy ska­zani na pracę w złych warun­kach higie­nicz­nych, które unie­moż­li­wiają im nor­malny roz­wój, a nawet mogą spra­wić, że ich szkie­let zosta­nie zde­for­mo­wany. Naszą odpo­wie­dzią na tak straszne odkry­cie jest ławka orto­pe­dyczna. To tak, jak­by­śmy gór­ni­kowi pro­po­no­wali pas prze­pu­kli­nowy, a nie­do­ży­wio­nemu - arsen.

Jakiś czas temu pewna kobieta, prze­ko­nana, że jestem orę­dow­niczką nowi­nek nauko­wych w szkole, wyraź­nie zado­wo­lona z sie­bie prze­ka­zała mi do oceny wymy­ślony przez sie­bie gor­set dla uczniów, mający sta­no­wić uzu­peł­nie­nie pro­fi­lak­tycz­nej funk­cji ławki.

W prak­tyce my, leka­rze, środ­ków fizjo­te­ra­peu­tycz­nych, takich jak przy­rządy orto­pe­dyczne, gor­sety i pod­wie­sza­nie, bar­dzo czę­sto uży­wamy do lecze­nia skrzy­wień krę­go­słupa. Pro­ces lecze­nia dziecka z krzy­wicą zakłada pod­wie­sza­nie go raz na jakiś czas za głowę i ramiona w taki spo­sób, aby jego cię­żar umoż­li­wił roz­luź­nie­nie i roz­cią­gnię­cie ciała, a tym samym wypro­sto­wa­nie krę­go­słupa. W szkole zaś ogromną popu­lar­no­ścią cie­szy się instru­ment orto­pe­dyczny, jakim jest ławka. Teraz ktoś zaczyna pro­po­no­wać gor­set. Jesz­cze jeden krok i naukowcy będą zale­cać meto­dyczne pod­wie­sza­nie dzieci w wieku szkol­nym.

Wszystko to sta­nowi logiczną kon­se­kwen­cję wdra­ża­nia roz­wią­zań nauko­wych w pod­upa­da­ją­cej szkole. To samo można powie­dzieć o zasto­so­wa­niu kon­cep­cji wywo­dzą­cych się z antro­po­lo­gii i psy­cho­lo­gii eks­pe­ry­men­tal­nej w edu­ka­cji w naszych dzi­siej­szych szko­łach.

Jedy­nym racjo­nal­nym spo­so­bem walki ze sko­liozą dzieci w wieku szkol­nym jest zmiana formy ich pracy, tak aby nie musiały godzi­nami pozo­sta­wać w szko­dli­wej dla nich pozy­cji.

Potrzebna im jest swo­boda, a nie ogra­ni­cza­jąca ruchy ławka.

Nawet jeśli ławka byłaby korzystna dla szkie­letu dziecka, pozo­sta­łaby szko­dliwa dla higieny oto­cze­nia. Trudno pod nią posprzą­tać i nie­ła­two prze­su­nąć, a na pod­nóżku, gdzie dziecko opiera stopy, gro­ma­dzi się kurz i brud, które uczeń przy­nosi na butach.

Obec­nie pro­jek­to­wane meble są coraz lżej­sze i prost­sze, tak aby wszystko można było łatwo roz­ło­żyć, wyjąć i codzien­nie wyczy­ścić, jeśli nawet nie umyć. Szkoła jed­nak jest głu­cha na zmiany zacho­dzące w oto­cze­niu.

Musimy zasta­no­wić się, co sta­nie się z duchem dziecka, któ­rego ciało ska­zane jest na wzrasta­nie w warun­kach tak sztucz­nych i nie­zdro­wych, że może dojść do zde­for­mo­wa­nia kości. Kiedy mówimy o wyzwo­le­niu robot­ni­ków, mamy zawsze na myśli to, że pod war­stwą naj­bar­dziej widocz­nego cier­pie­nia, jak na przy­kład cho­roby krwi, prze­pu­klina, kryje się inne, głęb­sze. To cier­pie­nie znie­wo­lo­nej duszy ludz­kiej, i to jemu należy się prze­ciw­sta­wić, aby robot­nik odzy­skał wol­ność. Dobrze wiemy, że trudy dnia codzien­nego mogą spra­wić, że dusza ludzka pogrąży się w ciem­no­ści, odrę­twieje i zosta­nie zabita. Degra­da­cja moralna jest wszyst­kim tym, co unie­moż­li­wia osią­gnię­cie postępu i sta­nowi balast dla cywi­li­za­cji. A woła­nie o odku­pie­nie dusz prze­ma­wia znacz­nie bar­dziej dobit­nie niż wzy­wa­nie do rato­wa­nia ciała.

Co powiemy, jeśli chodzi o edukację dzieci?

Dobrze znamy ten smutny widok. W kla­sie stoi nauczy­ciel, który pró­buje wbić uczniom wie­dzę do głów. Aby odnieść suk­ces w swo­jej pracy, potrze­buje dys­cy­pliny, która powo­duje u uczniów bez­ruch i uważ­ność. Narzę­dzia, jakimi dys­po­nuje, aby wymu­sić pożą­daną postawę, to nagrody i kary. Są one dla duszy tym, czym dla ciała ławka: narzę­dziem znie­wo­le­nia uży­wa­nym nie po to, by łago­dzić defor­ma­cje, ale by je wywo­ły­wać.

Należy zauwa­żyć, że nagrody i kary są sto­so­wane, aby zmu­sić dzieci do prze­strze­ga­nia praw świata, a nie praw Bożych. Prawa świata dla dzieci są nie­mal zawsze podyk­to­wane wolą doro­słego czło­wieka, który nadaje sobie prze­sadną, bez­gra­niczną wła­dzę.

Zbyt czę­sto naka­zuje, ponie­waż jest silny i chce, aby dziecko było posłuszne, ponie­waż jest słabe. Tym­cza­sem czło­wiek doro­sły powi­nien być dla dziecka kocha­ją­cym i oświe­co­nym prze­wod­ni­kiem, który pomaga duszy nowego czło­wieka dotrzeć do bram Kró­le­stwa Nie­bie­skiego. Nagrody i kary obie­cane przez Jezusa są zupeł­nie innego rodzaju: wynie­sie­nie dobrych i otchłań zatra­ce­nia, do któ­rej strą­cani są źli. Każdy, kto korzy­sta ze swo­ich talen­tów, może zostać wynie­siony, a nagroda jest dostępna dla każ­dego, bez względu na to, czy posiada talen­tów wiele, czy zale­d­wie jeden.

Ale w szko­łach jest tylko jedna nagroda dla wszyst­kich "dobrych chęci", które biorą udział w tym wyścigu. Udział w nim ozna­cza zro­dze­nie się rywa­li­za­cji, zazdro­ści i próż­no­ści zamiast wynie­sie­nia, jakie dają wysi­łek, pokora i miłość bliź­niego, które każdy jest w sta­nie osią­gnąć. W ten spo­sób two­rzymy dualizm nie tylko mię­dzy szkołą a postę­pem spo­łecz­nym, ale także mię­dzy szkołą a reli­gią. Dziecko pew­nego dnia będzie musiało zadać sobie pyta­nie, czy zdo­byte w szkole nagrody nie sta­no­wią prze­szkody dla życia wiecz­nego lub też czy kary, które je upo­ka­rzały, gdy nie umiało się bro­nić, nie uczy­niły z niego "czło­wieka głod­nego i spra­gnio­nego spra­wie­dli­wo­ści", któ­rego broni Jezus.

Prawdą jest, że w życiu spo­łecz­nym ist­nieją nagrody i kary inne niż te, które ist­nieją w świe­cie ducho­wym, a doro­sły zadaje sobie trud, usi­łu­jąc na czas dosto­so­wać dzie­cięcą duszę, tak by dopa­so­wała się do wymo­gów tego świata. Nagra­dza i karze, aby przy­zwy­czaić dziecko do pod­da­wa­nia się bez sprze­ciwu.

Jeżeli jed­nak sze­rzej spoj­rzymy na moral­ność spo­łeczną, zoba­czymy, że jarzmo stop­niowo mięk­nie, to zna­czy widzimy, że natura racjo­nalna, świa­dome życie stop­niowo zaczy­nają try­um­fo­wać. Jarzmo nie­wol­nika ustą­piło jarzmu słu­żą­cego, a to z kolei jarzmu robot­nika.

Wszyst­kie formy nie­wol­nic­twa stop­niowo zani­kają. Histo­ria postępu cywi­li­za­cyj­nego jest histo­rią zarówno pod­bo­jów, jak i wyzwo­le­nia, a to, co nie odpo­wiada tym poję­ciom, nazy­wamy regre­sem. Teraz musimy zadać sobie pyta­nie, czy szkoła powinna per­ma­nent­nie trwać w sta­nie, który spo­łe­czeń­stwo mogłoby uznać za regre­sywny.

Odpo­wied­ni­kiem szkoły w spo­łe­czeń­stwie jest machina admi­ni­stra­cji rzą­do­wej i jej pra­cow­nicy. Oni rów­nież przez cały dzień pra­cują dla wiel­kich i odle­głych korzy­ści, któ­rych zalet w danej chwili nie odczu­wają. W isto­cie cho­dzi o to, by wsku­tek ich pracy pań­stwo dzia­łało, bo od tego zależą korzy­ści dla całego spo­łe­czeń­stwa. Ale oni tego nie dostrze­gają. Dla nich natych­mia­stową nagrodą jest awans, tak jak dla ucznia przej­ście do następ­nej klasy. Ten, kto traci z oczu swój wznio­sły cel, jest jak upo­ko­rzone dziecko, jak oszu­kany nie­wol­nik: jego god­ność jako czło­wieka została zre­du­ko­wana do poziomu god­no­ści maszyny, która do dzia­ła­nia potrze­buje smaru, ponie­waż nie ma w sobie iskry życia. Wszyst­kie takie rze­czy, jak pra­gnie­nie wyróż­nień, są sztucz­nym bodź­cem na jego jało­wej i mrocz­nej dro­dze. A prze­cież i my dajemy uczniom medale. Strach przed bra­kiem awansu powstrzy­muje pra­cow­ni­ków przed ucieczką i zmu­sza do mono­ton­nej i wytrwa­łej pracy, podob­nie jak strach przed bra­kiem pro­mo­cji do następ­nej klasy zmu­sza ucznia do nauki. Nagana prze­ło­żo­nego jest podobna do nagany nauczy­ciela - poprawa źle napi­sa­nych przez pra­cow­nika listów urzę­do­wych jest tym samym, co pokre­ślone na czer­wono wypra­co­wa­nie ucznia.

Jeśli jed­nak admi­ni­stra­cja pań­stwowa nie działa we wła­ściwy spo­sób, który jest konieczny do osią­gnię­cia wiel­ko­ści kraju, jeśli korup­cja łatwo do niej prze­nika, to wina leży w tym, że w sumie­niu pra­cow­nika zga­szono poczu­cie god­no­ści czło­wieka i ogra­ni­czono jego zdol­ność dostrze­ga­nia fak­tów wyłącz­nie do tych drob­nych i bli­skich mu spraw, które mógłby uwa­żać za nagrody i kary. Wła­dza i pro­tek­cja mogą wiele zdzia­łać, ponie­waż dzia­łają na tych "uczniów pań­stwa".

Pań­stwo funk­cjo­nuje, ponie­waż pra­wość więk­szo­ści jego pra­cow­ni­ków potrafi oprzeć się korup­cji nagród i kar, budu­jąc mur uczci­wo­ści. Tak jak życie w śro­do­wi­sku spo­łecz­nym trium­fuje nad każdą przy­czyną zubo­że­nia i śmierci, a także idzie naprzód dla odnie­sie­nia nowych suk­ce­sów, tak instynkt wol­no­ści poko­nuje prze­szkody, idąc od jed­nego zwy­cię­stwa do dru­giego.

To wła­śnie ta tajemna i wspa­niała siła życia, czę­sto ukryta w pod­świa­do­mo­ści, popy­cha świat do przodu.

Ale ten, kto doko­nuje rze­czy naprawdę wiel­kich i odnosi zwy­cię­stwa, ni­gdy nie działa, kie­ru­jąc się wyłącz­nie per­spek­tywą nagrody czy kary. Gdyby na woj­nie potężna armia gigan­tów wal­czyła wyłącz­nie dla zdo­by­cia awan­sów, epo­le­tów czy medali lub też jedy­nie ze stra­chu przed roz­strze­la­niem, a prze­ciwko nim sta­nę­łaby garstka Pig­me­jów roz­pa­lo­nych miło­ścią do ojczy­zny, zwy­cię­stwo uśmiech­nę­łoby się do tych ostat­nich. Kiedy armii brak­nie boha­ter­stwa, nagrody i kary mogą jedy­nie doko­nać dzieła roz­kładu, wpro­wa­dza­jąc ele­ment korup­cji2.

Wszyst­kie zwy­cię­stwa i cały ludzki postęp opie­rają się na wewnętrz­nej sile czło­wieka.

Tak więc młody stu­dent może zostać wiel­kim leka­rzem, jeśli do stu­dio­wa­nia popy­cha go powo­ła­nie, lecz jeśli stu­diuje wyłącz­nie w nadziei na spa­dek, mał­żeń­stwo lub jaką­kol­wiek inną korzyść zewnętrzną, ni­gdy nie zosta­nie praw­dzi­wym nauczy­cie­lem ani wiel­kim leka­rzem, a świat nie poczyni dzięki niemu nad­zwy­czaj­nych postę­pów. Jeżeli nagrody i kary w szkole lub życiu rodzin­nym oka­zują się nie­zbędne, aby młody czło­wiek uczył się do egza­mi­nów, to lepiej, żeby w ogóle nie został leka­rzem. Każdy ma jakieś pre­dys­po­zy­cje, skłon­ność i powo­ła­nie, być może skromne, ale z pew­no­ścią poży­teczne, tym­cza­sem nagroda może skie­ro­wać na fał­szywą ścieżkę próż­no­ści i w ten spo­sób zakłó­cić lub zni­we­czyć nasz trud.

Zawsze powta­rzamy, że świat się roz­wija i że musimy popy­chać ludzi, by dążyli do postępu. Lecz postęp jest następ­stwem nowych rze­czy, a te rodzą się naj­czę­ściej z rze­czy wcze­śniej ist­nie­ją­cych w wyniku ich popra­wia­nia lub udo­sko­na­la­nia. Jako że nikt się takich nowo­ści nie spo­dziewa, czę­sto nie są one nagra­dzane, a wręcz prze­ciw­nie: pre­kur­so­rzy zmian bywają strą­cani na drogę męczeń­stwa.

Jak by to było, gdyby poezja powsta­wała wyłącz­nie z pra­gnie­nia zdo­by­cia lau­rów na Kapi­tolu. Wystar­czy­łoby zapewne, aby taka wizja powstała w gło­wie poety, by natych­miast opu­ściła go muza. Wiersz musi wypły­wać z duszy poety, kiedy nie myśli ani o nagro­dzie, ani o sobie, i nawet jeśli zdo­bę­dzie laury, będzie świa­domy ich mar­no­ści.

Ist­nieje rów­nież nagroda zewnętrzna: na przy­kład kiedy mówca widzi, jak twa­rze słu­cha­czy zmie­niają się pod wpły­wem emo­cji, które jest w sta­nie w nich wywo­łać. Odczuwa wów­czas coś tak wiel­kiego, co można porów­nać jedy­nie do ogrom­nej rado­ści tego, kto odkrywa, że jest kochany. Praw­dziwą i jedyną nagrodą jest nasza radość z tego, że poru­szamy i zdo­by­wamy dusze.

Cza­sami zda­rza się nam prze­ży­wać chwile szczę­ścia, które są dane czło­wie­kowi, aby mógł żyć w poczu­ciu pokoju. Odwza­jem­niona miłość, poczę­cie dziecka, publi­ka­cja książki lub chwa­lebne odkry­cie spra­wiają, że wydaje nam się, iż jeste­śmy naj­szczę­śliw­szymi ludźmi na świe­cie. Gdyby jed­nak w takim momen­cie sta­nął przed nami jakiś uznany auto­ry­tet lub ktoś, kto uważa się za naszego mistrza, i chciałby nas uho­no­ro­wać meda­lem czy nagrodą, poczu­li­by­śmy, że nisz­czy naszą praw­dziwą nagrodę. "Kim ty w ogóle jesteś - krzy­cza­łaby nasza utra­cona ilu­zja - żeby przy­po­mi­nać mi, że nie jestem pierw­szy? Odkąd to ktoś jest o tyle ode mnie lep­szy, żeby mnie nagra­dzać?" Nagroda dla czło­wieka może być tylko boskiej natury.

Co do kary, nie zamie­rzamy nego­wać jej funk­cji spo­łecz­nej i sku­tecz­no­ści w odnie­sie­niu do jed­nostki, lecz negu­jemy moralną wystar­czal­ność i powszechną koniecz­ność jej sto­so­wa­nia. Jest bar­dziej przy­datna dla gor­szych, ale jest ich nie­wielu, a postęp spo­łeczny ich nie dosięga. Kodeks w gra­ni­cach wska­za­nych przez prawo stra­szy nas karami za nie­uczci­wość. Lecz my jeste­śmy uczciwi nie ze stra­chu przed kodek­sem; nie krad­niemy i nie zabi­jamy, ponie­waż wewnętrz­nie uzna­jemy to za złe, a nasza moral­ność wyzna­cza nam ścieżkę, którą pra­gniemy podą­żać, trzy­ma­jąc się z dala od nie­bez­pie­czeństw popeł­nie­nia grze­chów.

Nie zagłę­bia­jąc się w zagad­nie­nia psy­cho­lo­giczne, można jed­nak powie­dzieć, że prze­stępca przed popeł­nie­niem prze­stęp­stwa zdaje sobie sprawę z ist­nie­nia kary i czuje cię­żar kodeksu. Bez względu na to, czy posta­no­wił rzu­cić mu wyzwa­nie, czy też uległ złu­dze­niu, że kara go nie doty­czy, w jego sumie­niu toczyła się walka mię­dzy zbrod­nią a karą. Nie­za­leż­nie od tego, czy jest sku­teczny jako narzę­dzie zapo­bie­ga­nia prze­stęp­stwom, czy też nie, kodeks karny nie­wąt­pli­wie powstał z myślą o jed­nej ogra­ni­czo­nej kate­go­rii ludzi: prze­stęp­ców. Ogromna więk­szość oby­wa­teli jest uczciwa, bez względu na groźbę kary.

Praw­dziwą karą dla zwy­kłego czło­wieka jest utrata świa­do­mo­ści wła­snej siły i wiel­ko­ści, które two­rzą jego wewnętrzne czło­wie­czeń­stwo; taka kara czę­sto ude­rza w ludzi, nawet gdy pła­wią się w obfi­to­ści tego, co powszech­nie nazy­wane jest nagrodą. Nie­stety, czło­wiek nie dostrzega praw­dzi­wej kary, która mu grozi.

Trzy­mamy uczniów w szkole stłam­szo­nych mię­dzy tymi narzę­dziami, które degra­dują ciało i ducha, jak na przy­kład ławka, nagrody i kary zewnętrzne, aby wymóc na nich dys­cy­plinę w ciszy i bez­ru­chu. Dokąd ma ich to zapro­wa­dzić? Nie­stety, ta droga nie pro­wa­dzi do żad­nego celu.

Jedyne, co robimy, to mecha­nicz­nie wbi­jamy uczniom do głów tre­ści pro­gra­mów, czę­sto two­rzo­nych w mini­ster­stwach i narzu­ca­nych przez prawo.

Świa­do­mość tego zanie­dba­nia życia, które jest życiem naszych dzieci i potom­nych, powinna spra­wić, że oble­jemy się rumień­cem wstydu.

Odnowę metod wycho­waw­czych i edu­ka­cji bez wąt­pie­nia należy dzi­siaj uznać za pilną koniecz­ność. Kto o to wal­czy, wal­czy o odnowę ludz­ko­ści.

Rozdział II. HISTORIA METODY

Roz­dział II

HISTO­RIA METODY

Aby stwo­rzyć peda­go­gikę naukową czy też naukowe pod­stawy peda­go­giki, konieczne jest obra­nie innej drogi niż ta, którą dotych­czas roz­wa­żano. Przy­go­to­wa­nie nauczy­cieli musi prze­bie­gać rów­no­le­gle z trans­for­ma­cją szkoły. Jeśli mamy dobrze przy­go­to­wa­nych nauczy­cieli obser­wa­to­rów, warto, by mogli zdo­by­wać doświad­cze­nie w szkole, pro­wa­dząc obser­wa­cje i doko­nu­jąc eks­pe­ry­men­tów.

Fun­da­men­tem peda­go­giki nauko­wej jest zało­że­nie, że szkoła musi być miej­scem, które umoż­li­wia dziecku roz­wój spon­ta­nicz­no­ści oraz aktyw­no­ści wła­snej. Jeżeli naukowe zało­że­nia peda­go­giczne mają powsta­wać na pod­sta­wie obser­wa­cji i bada­nia jed­no­stek, powinno się zapew­nić bada­nym dzie­ciom mak­si­mum swo­body, tak by nic nie krę­po­wało ich natu­ral­nych zacho­wań. Nie spo­sób ocze­ki­wać, iż odnowa peda­go­giki nastąpi na dro­dze meto­dycz­nych badań uczniów, jeżeli bada­nia te będą prze­pro­wa­dzane według wytycz­nych antro­po­lo­gii peda­go­gicznej.

Każda gałąź nauk eks­pe­ry­men­tal­nych powstała dzięki zasto­so­wa­niu wła­snej metody. Bak­te­rio­lo­gia swój roz­wój zawdzię­cza meto­dzie izo­la­cji kul­tur drob­no­ustro­jów; antro­po­lo­gia kry­mi­nalna, medyczna i peda­go­giczna zawdzię­czają go zasto­so­wa­niu metod antro­po­me­trycz­nych wobec osób nale­żą­cych do róż­nych grup, takich jak prze­stępcy, sza­leńcy, ludzie cho­rzy czy ucznio­wie. Psy­cho­lo­gia eks­pe­ry­men­talna za punkt wyj­ścia wła­snych badań chce obrać dokład­nie opi­sane tech­niki eks­pe­ry­men­talne.

Ogól­nie rzecz ujmu­jąc, ważne jest pre­cy­zyjne zde­fi­nio­wa­nie metody oraz tech­niki badaw­czej, które w pro­ce­sie badaw­czym dostar­czą istot­nych tre­ści poznaw­czych. Ważną cechą nauk eks­pe­ry­men­tal­nych jest pro­wa­dze­nie doświad­czeń bez zakła­da­nia z góry wyniku eks­pe­ry­mentu. Na przy­kład, jeśli pro­wa­dzone są bada­nia nad roz­wo­jem głowy u dzieci w zależ­no­ści od poziomu ich inte­li­gen­cji, jed­nym z warun­ków doświad­cze­nia musi być zigno­ro­wa­nie tej infor­ma­cji pod­czas doko­ny­wa­nia pomia­rów głowy. W prze­ciw­nym wypadku mogli­by­śmy ulec poku­sie zało­że­nia, że naj­in­te­li­gent­niej­sze dzieci mają naj­więk­sze głowy. Badacz musi zro­bić wszystko, by unik­nąć wpad­nię­cia w pułapkę domnie­my­wań, które mogłyby zafał­szo­wać wynik eks­pe­ry­mentu - także tych, które mają swoje korze­nie w tra­dy­cji.

Dla­tego też, jeśli chcemy zmie­rzyć się z peda­go­giką eks­pe­ry­men­talną, musimy poszu­ki­wać prawdy wyłącz­nie w dzie­dzi­nie peda­go­giki, igno­ru­jąc nauki pokrewne, tak by "uczy­nić umysł dzie­wi­czym". Nie możemy zatem zaczy­nać od przyj­mo­wa­nia z góry usta­lo­nych teo­rii psy­cho­lo­gicz­nych, jeżeli pra­gniemy wycią­gać wnio­ski na temat psy­cho­lo­gii dziecka na pod­sta­wie jego spon­ta­nicz­nych zacho­wań. Należy naj­pierw opra­co­wać metodę, która pozwoli obser­wo­wać dziecko, nie naru­sza­jąc jego swo­body. I być może ta metoda kryje w sobie wiel­kie nie­spo­dzianki.

Tu poja­wia się pro­blem: trzeba stwo­rzyć wła­sną metodę dzia­ła­nia w ramach peda­go­giki eks­pe­ry­men­tal­nej. Nie może ona być taka sama jak w przy­padku innych nauk eks­pe­ry­men­tal­nych. Peda­go­gika naukowa jest w pew­nym stop­niu zin­te­gro­wana z higieną, antro­po­lo­gią i psy­cho­lo­gią, lecz jeśli nawet czę­ściowo sto­suje tech­niki meto­do­lo­giczne wła­ściwe tym naukom, to ogra­ni­cza się do bada­nia jed­nostki. Bada­nia zaś muszą być pro­wa­dzone rów­no­le­gle do pracy wycho­waw­czej, która bar­dzo się od nich różni, i mają sta­no­wić jedy­nie wkład do roz­woju peda­go­giki.

Niniej­sza praca doty­czy wła­śnie metody w peda­go­gice eks­pe­ry­men­tal­nej. Jest ona oparta na moich doświad­cze­niach w przed­szko­lach i w pierw­szych kla­sach szkoły pod­sta­wo­wej.

Muszę przy­znać, że ta metoda jest moim dzie­łem. Sto­so­wa­łam ją u dzieci w wieku od trzech do sze­ściu lat, ale jestem prze­ko­nana, że zaska­ku­jące wyniki, jakie przy­nio­sła, będą sta­no­wiły zachętę do kon­ty­nu­owa­nia badań. Zwłasz­cza że - jak poka­zuje dotych­cza­sowe doświad­cze­nie - opra­co­wany przeze mnie sys­tem edu­ka­cyjny, choć nie jest jesz­cze cał­kiem gotowy, sta­nowi całość i z pew­no­ścią można go sto­so­wać w przed­szko­lach czy w pierw­szych kla­sach szkół pod­sta­wo­wych3.

Skła­ma­ła­bym, mówiąc, że praca ta jest owo­cem dwu­let­nich badań: nie sądzę, aby moje ostat­nie próby pozwo­liły na stwo­rze­nie tego wszyst­kiego, o czym będę pisać poni­żej. W rze­czy­wi­sto­ści sys­tem edu­ka­cyjny Domów Dzie­cię­cych powstał o wiele wcze­śniej. Prze­bieg ostat­niego doświad­cze­nia pro­wa­dzo­nego z dziećmi pra­wi­dłowo roz­wi­ja­ją­cymi się jest tak krótki tylko dla­tego, że opiera się na wcze­śniejszych doświad­cze­niach peda­go­gicz­nych doko­ny­wa­nych na dzie­ciach o opóź­nio­nym roz­woju i jest efek­tem bar­dzo dłu­giej pracy inte­lek­tu­al­nej.

Kil­ka­dzie­siąt lat temu, gdy byłam asy­stentką leka­rza w Kli­nice Psy­chia­trycz­nej uni­wer­sy­tetu w Rzy­mie, mia­łam moż­li­wość odwie­dze­nia szpi­tala psy­chia­trycz­nego i prze­pro­wa­dze­nia w nim badań nad cho­rymi. Mogłam samo­dziel­nie wybrać, którą grupę cho­rych chcę badać i to wła­śnie wtedy zain­te­re­so­wa­łam się dziećmi upo­śle­dzo­nymi umy­słowo. W tam­tych cza­sach orga­no­te­ra­pia tar­czycy była w peł­nym roz­woju, dla­tego zamie­sza­nie i prze­sadne wychwa­la­nie jej zalet przy­czy­niło się do więk­szego niż poprzed­nio zain­te­re­so­wa­nia dziećmi z nie­peł­no­spraw­no­ścią inte­lek­tu­alną. Po zakoń­cze­niu pracy medycz­nej w szpi­talach inter­ni­stycz­nych i porad­niach pedia­trycz­nych już świa­do­mie skie­ro­wa­łam uwagę na bada­nia cho­rób wieku dzie­cię­cego.

W ten spo­sób, zain­te­re­so­waw­szy się dziećmi upo­śle­dzo­nymi umy­słowo, pozna­łam spe­cjalną metodę wycho­wa­nia tych nie­szczę­snych istot, opra­co­waną przez Edo­uarda Séguina. Zaczę­łam wtedy zgłę­biać rodzące się wów­czas wśród leka­rzy prak­ty­ków prze­ko­na­nie o sku­tecz­no­ści "leków peda­go­gicz­nych" na różne cho­roby - głu­chotę, para­liż, upo­śle­dze­nie umy­słowe, krzy­wicę itp. Fakt, że peda­go­gika musia­łaby łączyć się z medy­cyną, by umoż­li­wić pro­wa­dze­nie sku­tecz­nej tera­pii, był prak­tycz­nym osią­gnię­ciem myśli tam­tych cza­sów i wła­śnie w takim kie­runku szła kine­zy­te­ra­pia.

Ja jed­nak, w prze­ci­wień­stwie do wielu moich kole­gów, czu­łam, że praca z dziećmi upo­śle­dzo­nymi inte­lek­tu­al­nie ma głów­nie cha­rak­ter peda­go­giczny, a nie medyczny. Gdy pod­czas kon­gre­sów medycz­nych sze­roko oma­wiano medyczno-peda­go­giczne metody opieki i wycho­wa­nia dzieci z opóź­nie­niem umy­sło­wym, ja zde­cy­do­wana byłam zająć się ich edu­ka­cją moralną. Swoje pomy­sły przed­sta­wi­łam na Kon­gre­sie Peda­go­gicz­nym w Tury­nie w 1898 roku. Myślę, że zdo­ła­łam dotknąć bar­dzo żywej struny, gdyż idea ta - roz­po­wszech­niona naj­pierw wśród leka­rzy, a zaraz potem wśród nauczy­cieli szkół pod­sta­wo­wych - bły­ska­wicz­nie zyskała popu­lar­ność jako zagad­nie­nie bar­dzo ważne dla szkół.

Wybitny mini­ster edu­ka­cji i mój mistrz, Guido Bac­celli, zle­cił mi prze­pro­wa­dze­nie dla rzym­skich nauczy­cieli serii kon­fe­ren­cji poświę­co­nych wycho­wa­niu dzieci z upo­śle­dze­niem umy­sło­wym. Kurs ten prze­kształ­cił się póź­niej w Szkołę Peda­go­giki Spe­cjal­nej (Scu­ola Magi­strale Orto­fre­nica), którą kie­ro­wa­łam przez następne dwa lata.

W szkole tej utwo­rzy­łam klasę o wydłu­żo­nych godzi­nach pracy, do któ­rej przyj­mo­wa­łam dzieci uwa­żane w szko­łach pod­sta­wo­wych za "nie­nau­czalne" z powodu upo­śle­dze­nia umy­sło­wego. Póź­niej dzięki pomocy pew­nego sto­wa­rzy­sze­nia powstał insty­tut peda­go­giczny, w któ­rym oprócz dzieci z zewnątrz mogły się uczyć także dzieci hospi­ta­li­zo­wane w szpi­talu psy­chia­trycz­nym w Rzy­mie.

Spę­dzi­łam więc dwa lata, przy­go­to­wu­jąc wraz z grupą rzym­skich nauczy­cieli, będą­cych moimi współ­pra­cow­ni­kami, spe­cjalne metody obser­wa­cji i wycho­wa­nia dzieci z nie­spraw­no­ścią inte­lek­tu­alną. Co wię­cej, po poby­cie w Lon­dy­nie i Paryżu, gdzie bada­łam edu­ka­cję dzieci upo­śle­dzo­nych, zaczę­łam sama uczyć i pra­co­wać jako wycho­waw­czyni w naszym insty­tu­cie. Spę­dza­łam z dziećmi wię­cej czasu niż nauczy­ciel w szkole pod­sta­wo­wej: byłam z nimi codzien­nie od ósmej rano do siód­mej wie­czo­rem, bez prze­rwy. Te dwa lata prak­tyki były moim pierw­szym i praw­dzi­wym dyplo­mem z peda­go­giki.

Odkąd w latach 1898-1900 poświę­ci­łam się edu­ka­cji dzieci upo­śle­dzo­nych, intu­icyj­nie wyczu­wa­łam, że te metody są nie tylko próbą pomocy oso­bom nie­peł­no­spraw­nym, lecz zawie­rają też zasady bar­dziej racjo­nal­nej edu­ka­cji niż dotąd sto­so­wane w odnie­sie­niu do dzieci zdro­wych. Nabra­łam prze­ko­na­nia, że skoro dzia­łają nawet w przy­padku dzieci o obni­żo­nych zdol­no­ściach inte­lek­tu­al­nych, tym bar­dziej spraw­dzą się w odnie­sie­niu do jed­no­stek podat­nych na roz­wój. Prze­ko­na­nie to doj­rze­wało stop­niowo i gdy opusz­cza­łam mury szkoły spe­cjal­nej, byłam pewna, że podobne metody sto­so­wane wobec dzieci w nor­mie inte­lek­tu­al­nej mogłyby w zaska­ku­jący spo­sób roz­wi­nąć ich oso­bo­wość.

Wła­śnie wtedy roz­po­czę­łam praw­dziwe i głę­bo­kie bada­nia w dzie­dzi­nie tak zwa­nej peda­go­giki spe­cjal­nej, a póź­niej chcia­łam pod­jąć bada­nia z peda­go­giki ogól­nej i zasad, na któ­rych się ona opiera. W tym celu zapi­sa­łam się na stu­dia na wydziale filo­zo­ficz­nym na uni­wer­sy­te­cie. Głę­boka wiara doda­wała mi skrzy­deł; choć nie mia­łam pew­no­ści, czy kie­dy­kol­wiek będę mogła spraw­dzić słusz­ność mojej idei, to jed­nak, aby ją zgłę­bić, porzu­ci­łam inną dzia­łal­ność, przy­go­to­wu­jąc się do drogi w nie­znane.

Metody wycho­wa­nia osób nie­peł­no­spraw­nych umy­słowo jako pierw­szy zaczął sto­so­wać w cza­sie rewo­lu­cji fran­cu­skiej pewien lekarz, któ­rego dzia­łal­ność trwale zapi­sała się na kar­tach histo­rii. Był on twórcą tej gałęzi medy­cyny, która dziś nosi nazwę otia­trii i która zaj­muje się cho­ro­bami uszu.

Pierw­szy pod­jął próbę meto­dycz­nego kształ­ce­nia zmy­słu słu­chu w zało­żo­nym przez Pere­irę pary­skim Insty­tu­cie dla Głu­cho­nie­mych, gdzie zdo­łał przy­wró­cić słuch oso­bom sła­bo­sły­szą­cym. Następ­nie przez osiem lat uczył chłopca zwa­nego "dzi­kim dziec­kiem z Avey­ron". W pracy z nim do kształ­ce­nia pozo­sta­łych zmy­słów wyko­rzy­sty­wał te same metody, które tak dosko­nale spraw­dziły się w odnie­sie­niu do kształ­ce­nia zmy­słu słu­chu.

Uczeń Pinela, Itard, był pierw­szym peda­go­giem, który zasto­so­wał w prak­tyce obser­wa­cję ucznia, podob­nie jak to czy­niono w szpi­ta­lach, gdzie obser­wo­wano cho­rych, zwłasz­cza tych z zabu­rze­niami pracy układu ner­wo­wego. Dzieła peda­go­giczne Itarda są bar­dzo inte­re­su­ją­cymi, szcze­gó­ło­wymi opi­sami jego prób i doświad­czeń peda­go­gicz­nych, a kto je dziś czyta, musi przy­znać, że były to pierw­sze próby peda­go­giki eks­pe­ry­men­tal­nej. Czer­piąc z badań nauko­wych, Itard wpro­wa­dził do pracy z dziec­kiem sze­reg ćwi­czeń umoż­li­wia­ją­cych lecze­nie wad roz­wo­jo­wych. Uda­wało mu się spra­wić, że dzieci sła­bo­sły­szące zaczy­nały jed­no­cze­śnie sły­szeć i mówić, dzięki czemu uni­kały zakla­sy­fi­ko­wa­nia jako upo­śle­dzone w roz­woju. Takie podej­ście bar­dzo różni się od pro­stego bada­nia jed­nostki prze­pro­wa­dza­nego za pomocą testów psy­cho­lo­gii eks­pe­ry­men­tal­nej. Testy służą jedy­nie okre­śle­niu poziomu roz­woju inte­lek­tu­al­nego ucznia, nie zmie­niają go i nie dopro­wa­dzają do mody­fi­ka­cji metod wycho­waw­czych. W przy­padku dzia­łal­no­ści Itarda mamy nato­miast do czy­nie­nia z zasto­so­wa­niem narzę­dzi nauko­wych, dzięki któ­rym zmie­nia się nie tylko pro­ces wycho­wa­nia, ale i sama peda­go­gika. Zatem to wła­śnie Itarda można nazwać twórcą peda­go­giki nauko­wej czy też teo­re­tycz­nych pod­staw peda­go­giki, a nie Wundta i Bineta, twór­ców psy­cho­lo­gii fizjo­lo­gicz­nej, którą można z łatwo­ścią zasto­so­wać także w szko­łach.

To pod­sta­wowa kwe­stia, która zasłu­guje na wyja­śnie­nie. Pod­czas gdy szwaj­car­ski peda­gog Pesta­lozzi stał się "ojcem nowego wycho­wa­nia moral­nego", pół wieku póź­niej Niemcy Fech­ner i Wundt stwo­rzyli psy­cho­lo­gię eks­pe­ry­men­talną. Oba nurty roz­wi­jały się oddziel­nie. Peda­go­gika aka­de­micka ewo­lu­owała na sta­rych fun­da­men­tach, a jed­no­cze­śnie przed­sta­wiano uczniom testy psy­cho­lo­giczne, które jed­nak nie miały żad­nego wpływu na edu­ka­cję. Tym­cza­sem prze­pro­wa­dzane nieco wcze­śniej eks­pe­ry­menty Itarda sta­no­wiły praw­dziwy począ­tek edu­ka­cji nauko­wej, zdol­nej do mody­fi­ko­wa­nia nie tylko metod wycho­waw­czych, ale i samych uczniów. Ponie­waż jed­nak powstała ona na potrzeby dzieci upo­śle­dzo­nych, nie była w śro­do­wi­sku peda­gogicznym trak­to­wana poważ­nie.

Zasługę opra­co­wa­nia praw­dzi­wego sys­temu edu­ka­cyj­nego dla dzieci z defi­cy­tami inte­lek­tu­al­nymi należy przy­pi­sać Edo­uar­dowi Séguinowi, który był przede wszyst­kim nauczy­cie­lem, a dopiero potem leka­rzem. Opie­ra­jąc się na doświad­cze­niach Itarda, mody­fi­ku­jąc je i uzu­peł­nia­jąc, przez dzie­sięć lat sto­so­wał je w pracy z dziećmi, które począt­kowo prze­by­wały w szpi­talu psy­chia­trycz­nym, a następ­nie zostały umiesz­czone w małej szkółce przy ulicy Pigalle w Paryżu. Metoda ta została po raz pierw­szy przed­sta­wiona w liczą­cym ponad sześć­set stron tomie wyda­nym w 1846 roku w Paryżu pod tytu­łem Tra­ite­ment moral, hygi?ne et edu­ca­tion des idiots.

Séguin wyemi­gro­wał następ­nie do Sta­nów Zjed­no­czo­nych Ame­ryki, gdzie powstało wiele insty­tu­tów dla dzieci z upo­śle­dze­niem umy­sło­wym i gdzie po kolej­nych dwu­dzie­stu latach doświad­czeń opu­bli­ko­wał dru­gie wyda­nie swo­jej książki, które nosiło inny tytuł: Idiocy and its tre­at­ment by the phy­sio­lo­gi­cal method. Książka została opu­bli­ko­wana w Nowym Jorku w 1866 roku. Séguin jasno okre­ślił w niej swoją metodę edu­ka­cji, nazy­wa­jąc ją metodą fizjo­lo­giczną. W tytule książki nie wspo­mina już o edu­ka­cji, lecz o lecze­niu "metodą fizjo­lo­giczną". Jeśli sądzimy, że peda­go­gika zawsze opie­rała się na psy­cho­lo­gii - którą Wundt okre­śla mia­nem "psy­cho­lo­gii fizjo­lo­gicz­nej" - zbież­ność tych pojęć musi wywo­ły­wać duże wra­że­nie i wzbu­dzić sko­ja­rze­nie doty­czące związku metody fizjo­lo­gicz­nej z psy­cho­lo­gią fizjo­lo­giczną.

Kiedy byłam asy­stentką w kli­nice psy­chia­trycz­nej, z wiel­kim zain­te­re­so­wa­niem prze­czy­ta­łam fran­cu­skie wyda­nie pracy Edo­uarda Séguina. Opu­bli­ko­wane dwa­dzie­ścia lat póź­niej w Nowym Jorku wyda­nie angiel­sko­ję­zyczne, pomimo cyto­wa­nia w poświę­co­nych wycho­wa­niu pra­cach Bour­ne­ville'a, nie było osią­galne w żad­nej biblio­tece. Ku mojemu zdu­mie­niu śladu po dru­gim wyda­niu dzieła Séguina nie zna­la­złam nawet w Paryżu, gdzie od Bour­ne­ville'a dowie­dzia­łam się o jego ist­nie­niu; ni­gdy nie poja­wiło się w Euro­pie. Mia­łam jed­nak nadzieję - jak się oka­zało złudną - że może choć poje­dyn­cze egzem­pla­rze uda mi się zna­leźć w Lon­dy­nie. Nie­stety, oka­zało się, że książki nie ma ani w biblio­te­kach publicz­nych, ani w zbio­rach pry­wat­nych. Na próżno szu­ka­łam jej u angiel­skich leka­rzy, któ­rzy zaj­mo­wali się dziećmi z nie­peł­no­spraw­no­ścią inte­lek­tu­alną lub nad­zo­ro­wali szkoły spe­cjalne. Fakt, że książka ta była nie­znana w Anglii, cho­ciaż została opu­bli­ko­wana w języku angiel­skim, utwier­dził mnie w prze­ko­na­niu, że sys­tem Séguina nie został wła­ści­wie zro­zu­miany. W rze­czy­wi­sto­ści w publi­ka­cjach doty­czą­cych insty­tu­cji zaj­mu­ją­cych się oso­bami upo­śle­dzo­nymi Séguin był chęt­nie cyto­wany, ale opi­sane metody wycho­waw­cze nie miały wiele wspól­nego z prak­tycz­nym wyko­rzy­sta­niem jego sys­temu. Pra­wie wszę­dzie metody sto­so­wane w przy­padku dzieci w nor­mie inte­lek­tu­al­nej były rów­nież wyko­rzy­sty­wane w pracy z dziećmi upo­śle­dzo­nymi. Działo się tak przede wszyst­kim w Niem­czech. Jedna z moich kole­ża­nek, która przy­je­chała pomóc mi w bada­niach, zauwa­żyła, że w muze­ach peda­go­gicz­nych ist­nieją mate­riały dydak­tyczne do wycho­wa­nia spe­cjalnego, które jed­nak prak­tycz­nie ni­gdy nie były uży­wane i to pomimo panu­ją­cego prze­ko­na­nia, że nie powinno się sto­so­wać tych samych metod w sto­sunku do osób o róż­nym pozio­mie inte­lek­tu­al­nym. Sytu­acja była tym bar­dziej zaska­ku­jąca, że nie­miec­kie podej­ście do edu­ka­cji było znacz­nie bar­dziej rze­telne niż wło­skie.

Nawet w Bic?tre, gdzie prze­by­wa­łam przez dłuż­szy czas, widzia­łam, że narzę­dzia dydak­tyczne są czę­ściej wyko­rzy­sty­wane niż sys­tem Séguina, mimo że tekst fran­cu­ski był dostępny dla wycho­waw­ców. Pro­ces naucza­nia został cał­ko­wi­cie zme­cha­ni­zo­wany i wszy­scy nauczy­ciele bar­dzo ści­śle prze­strze­gali zasad. Ale u każ­dego z nich, zarówno w Lon­dy­nie, jak i w Paryżu, dostrze­ga­łam pra­gnie­nie uzy­ska­nia nowych rad, pozna­nia nowych doświad­czeń. Mimo to ogło­szony przez Séguina fakt, że wyko­rzy­stu­jąc jego metody, można kształ­cić uczniów z nie­peł­no­spraw­no­ścią umy­słową, nie został powszech­nie przy­jęty.

Przy­czynę tego nie­po­wo­dze­nia łatwo zro­zu­mieć. Powszech­nie uwa­żano, że dzieci nie­peł­no­sprawne, upo­śle­dzone, powinny być wycho­wy­wane tak samo jak dzieci znaj­du­jące się w nor­mie inte­lek­tu­al­nej. Myśl, że "nowa edu­ka­cja" naro­dziła się na grun­cie peda­go­gicz­nym oraz że mogłaby pomóc w kształ­ce­niu dzieci z defi­cy­tami roz­wo­jo­wymi, nie prze­nik­nęła jesz­cze do świa­do­mo­ści peda­go­gów. Tym trud­niej było im uwie­rzyć, że metody wycho­waw­cze sku­teczne w pracy z dziećmi upo­śle­dzo­nymi mogą się oka­zać efek­tywne także w odnie­sie­niu do dzieci w nor­mie inte­lek­tu­al­nej.

Przez następne dwa lata kon­ty­nu­owa­łam w Rzy­mie doświad­cze­nia w pracy z dziećmi upo­śle­dzo­nymi umy­słowo. Podą­ża­łam za wska­zów­kami zawar­tymi w książce Séguina, ani na chwilę nie zapo­mi­na­jąc o wspa­nia­łych doświad­cze­niach Itarda. Zle­ci­łam także wyko­na­nie boga­tego zbioru mate­ria­łów dydak­tycz­nych na pod­sta­wie wska­zó­wek zawar­tych w obu tek­stach.

Mate­riały te, któ­rych kom­pletu nie widzia­łam dotąd w żad­nym insty­tu­cie, były cudow­nym narzę­dziem w rękach tych, któ­rzy potra­fili go uży­wać. Sam w sobie mate­riał ów nie wzbu­dzał zain­te­re­so­wa­nia osób upo­śle­dzo­nych umy­słowo, co pro­wa­dziło do znie­chę­ce­nia edu­ka­to­rów, któ­rzy szybko porzu­cali tę metodę. Nie­po­ro­zu­mie­niem jest prze­ko­na­nie, że wycho­wawca musi posta­wić się na pozio­mie ucznia, gdyż wywo­łuje to u niego jedy­nie rodzaj apa­tii. Nauczy­ciel taki wie, że kształci osoby z ogra­ni­cze­niami roz­wo­jo­wymi i dla­tego nie jest w sta­nie wiele osią­gnąć. Ana­lo­gicz­nie nauczy­ciele małych dzieci są prze­ko­nani, że wycho­wa­nie polega na dosto­so­wa­niu się do ich poziomu roz­wo­jo­wego, więc w pracy edu­ka­cyj­nej posłu­gują się zaba­wami oraz dzie­cię­cymi powie­dzon­kami.

Tym­cza­sem należy umieć przy­wo­łać czło­wieka, który drze­mie w duszy dziecka.

W pracy kie­ro­wa­łam się intu­icją i wie­rzę, że to nie mate­riał dydak­tyczny, lecz mój głos obu­dził dzieci i popchnął je do korzy­sta­nia z niego. Trak­to­wa­łam dzieci z wiel­kim sza­cun­kiem dla ich nie­szczę­ścia oraz miło­ścią, jaką potra­fią wzbu­dzać w tych, któ­rzy się do nich zbli­żają. Rów­nież Séguin podob­nie pisał na ten temat. Czy­ta­jąc o cier­pli­wie podej­mo­wa­nych przez niego pró­bach, zro­zu­mia­łam, że pod­sta­wo­wym mate­riałem dydak­tycznym, któ­rego uży­wał, był mate­riał duchowy. Dla­tego też pod koniec fran­cu­skiego wyda­nia autor, przy­glą­da­jąc się swo­jej pracy, ze smut­kiem docho­dzi do wnio­sku, że jego dzieło prze­pad­nie, jeśli nauczy­ciele nie zostaną odpo­wied­nio przy­go­to­wani. Przed­sta­wił też wła­sną kon­cep­cję przy­go­to­wania nauczy­cieli pra­cu­ją­cych z oso­bami upo­śle­dzo­nymi umy­słowo. Porady te przy­po­mi­nają wska­zówki udzie­lane oso­bie, która chce kogoś uwieść. Séguin pro­po­nuje, by nauczy­ciele urze­kali wyglą­dem oraz brzmie­niem głosu, by bar­dzo dbali o sie­bie, aby przy­cią­gać uwagę uczniów. Gesty i modu­la­cja głosu powinny być rów­nie wystu­dio­wane jak u akto­rów, któ­rzy przy­go­to­wują się do pracy na sce­nie, gdzie wiel­kimi emo­cjami docze­snymi pra­gną zdo­być uwagę dusz zmę­czo­nych i deli­kat­nych.

Ten rodzaj taj­nego klu­cza, jakim jest oddzia­ły­wa­nie na ducha, otwo­rzył następ­nie wrota dla dłu­giej serii eks­pe­ry­men­tów dydak­tycz­nych, wspa­niale prze­ana­li­zo­wa­nych przez Edo­uarda Séguina, i wyjąt­kowo sku­tecz­nych w kształ­ce­niu dzieci z defi­cy­tami inte­lek­tu­al­nymi. Sto­su­jąc je, otrzy­my­wa­łam zaska­ku­jące wyniki. Muszę jed­nak przy­znać, że moje wysiłki wzra­stały wraz z postę­pem roz­woju inte­lek­tu­al­nego moich uczniów, a to dopro­wa­dziło do pew­nego rodzaju wyczer­pa­nia: czu­łam się, jak­bym odda­wała dzie­ciom część wła­snej siły. To, co nazywa się zachętą, pocie­chą, miło­ścią, sza­cun­kiem, jest dźwi­gnią ludz­kiej duszy; kto bar­dziej się temu poświęca, ten bar­dziej odna­wia i oży­wia życie wokół sie­bie. Bez tego nawet naj­do­sko­nal­szy bodziec zewnętrzny pozo­staje nie­zau­wa­żony, podob­nie jak słońce przed Sau­lem, który woła: "To?... Toć to mgła gęsta!".

Zaczę­łam na wła­sny rachu­nek pro­wa­dzić nowe bada­nia, o któ­rych nie będę tu pisać. Wspo­mnę tylko, że w tym cza­sie eks­pe­ry­men­to­wa­łam z zupeł­nie nową i fascy­nu­jącą metodą nauki czy­ta­nia i pisa­nia, jako że był to ele­ment edu­ka­cji dotąd cał­kiem zanie­dbany, zarówno przez Itarda, jak i Séguina. Zdo­ła­łam nauczyć czy­ta­nia i popraw­nego pisa­nia oraz kali­gra­fii niektó­rych uczniów ze szpi­tala psy­chia­trycz­nego. W efek­cie moich dzia­łań mogli oni przy­stą­pić do egza­mi­nów w szko­łach publicz­nych razem ze zdro­wymi uczniami i pomyśl­nie je zdać.

Te nie­sa­mo­wite efekty obser­wa­to­rom jawiły się nie­mal jako cud. Tym­cza­sem według mnie dzieci ze szpi­tala psy­chia­trycz­nego dogo­niły zdro­wych rówie­śni­ków pod­czas egza­mi­nów publicz­nych tylko dla­tego, że były pro­wa­dzone inną ścieżką. Wspie­rano je w roz­woju psy­chicz­nym, pod­czas gdy zdrowe dzieci dusiły się i były zde­pry­mo­wane. Pomy­śla­łam, że jeśli pew­nego dnia edu­ka­cję spe­cjalną, w któ­rej tak cudow­nie roz­wi­nęły się dzieci z defi­cy­tami roz­wo­jo­wymi, będzie można zasto­so­wać wobec dzieci zdro­wych, to cud znik­nie. Prze­paść pomię­dzy men­tal­no­ścią dzieci opóź­nio­nych a dzieci w nor­mie inte­lek­tu­al­nej ni­gdy już nie zosta­łaby zasy­pana. Pod­czas gdy wszy­scy podzi­wiali postępy moich upo­śle­dzo­nych uczniów, ja zasta­na­wia­łam się, co powo­duje, że szczę­śliwi i zdrowi ucznio­wie szkół powszech­nych pozo­stają na tak niskim pozio­mie, iż moi opóź­nieni wycho­wan­ko­wie są w sta­nie dorów­nać im w testach inte­li­gen­cji.

Pew­nego dnia jedna z nauczy­cie­lek pra­cu­ją­cych w insty­tu­cie dla dzieci z upo­śle­dze­niem umy­sło­wym zachę­ciła mnie do prze­czy­ta­nia pro­roc­twa Eze­chiela, które wywarło na niej głę­bo­kie wra­że­nie, ponie­waż wyda­wało jej się pro­roc­twem doty­czą­cym wycho­wa­nia wła­śnie takich dzieci:

"Spo­częła na mnie ręka Pana, i wypro­wa­dził mnie On w duchu na zewnątrz, i posta­wił mnie pośród doliny. Była ona pełna kości. I pole­cił mi, abym prze­szedł dokoła nich, i oto było ich na obsza­rze doliny bar­dzo wiele. Były one zupeł­nie wyschłe. I rzekł do mnie: "Synu czło­wie­czy, czy kości te powrócą znowu do życia?". Odpo­wie­dzia­łem: "Panie Boże, Ty to wiesz". Wtedy rzekł On do mnie: "Pro­ro­kuj nad tymi kośćmi i mów do nich: Wyschłe kości, słu­chaj­cie słowa Pana!. Tak mówi Pan Bóg: Oto Ja wam daję ducha po to, aby­ście się stały żywe. Chcę was oto­czyć ścię­gnami i spra­wić, byście obro­sły cia­łem, i przy­brać was w skórę, i dać wam ducha po to, aby­ście ożyły i poznały, że Ja jestem Pan". I pro­ro­ko­wa­łem, jak mi było pole­cone, a gdym pro­ro­ko­wał, oto powstał szum i trzask, i kości jedna po dru­giej zbli­żały się do sie­bie. I patrzy­łem, a oto powró­ciły ścię­gna i wyro­sło ciało, a skóra pokryła je z wierz­chu, ale jesz­cze nie było w nich ducha. I powie­dział On do mnie: "Pro­ro­kuj do ducha, pro­ro­kuj, o synu czło­wie­czy, i mów do ducha: Tak powiada Pan Bóg: Z czte­rech wia­trów przy­bądź, duchu, i powiej po tych pobi­tych, aby ożyli". Wtedy pro­ro­ko­wa­łem tak, jak mi naka­zał, i duch wstą­pił w nich, a ożyli i sta­nęli na nogach - woj­sko bar­dzo, bar­dzo wiel­kie. I rzekł do mnie: "Synu czło­wie­czy, kości te to cały dom Izra­ela. Oto mówią oni: Wyschły kości nasze, minęła nadzieja nasza, już po nas. Dla­tego pro­ro­kuj i mów do nich: Tak mówi Pan Bóg: Oto otwie­ram wasze groby i wydo­by­wam was z gro­bów, ludu mój, i wiodę was do kraju Izra­ela, i pozna­cie, że Ja jestem Pan, gdy wasze groby otwo­rzę i z gro­bów was wydo­będę, ludu mój. Udzielę wam mego ducha po to, byście ożyli, i powiodę was do kraju waszego, i pozna­cie, że Ja, Pan, to powie­działem i wyko­nam" - wyrocz­nia Pana Boga" [Ez. 37, 1-14, Biblia Tysiąc­le­cia].

W rze­czy­wi­sto­ści słowa: "Udzielę wam mego ducha po to, byście ożyli" zdają się odno­sić do bez­po­śred­niej, indy­wi­du­al­nej pracy nauczy­ciela, który zachęca, wzywa i pomaga uczniowi oraz przy­go­to­wuje go do dal­szej edu­ka­cji. Dalej: "Chcę was oto­czyć ścię­gnami i spra­wić, byście obro­sły cia­łem, i przy­brać was w skórę" - to słowa, które pod­su­mo­wują klu­czowe ele­menty metody Séguina. "Pro­wa­dzić dziecko za rękę, począw­szy od kształ­to­wa­nia sys­temu mię­śnio­wego, a skoń­czyw­szy na ner­wo­wym oraz zmy­słach" - w taki spo­sób Séguin pisał o ucze­niu dzieci z defi­cy­tami roz­wo­jo­wymi cho­dze­nia, utrzy­my­wa­nia rów­no­wagi pod­czas wyko­ny­wa­nia trud­niej­szych ruchów, takich jak na przy­kład cho­dze­nie po scho­dach czy ska­ka­nie. Uczył je także odczu­wa­nia bodź­ców zmy­sło­wych, począw­szy od kształ­ce­nia odczu­wa­nia wra­żeń mię­śnio­wych, doty­ko­wych i ter­micz­nych, a koń­cząc na nauce pre­cy­zyj­nego odczu­wa­nia bodź­ców pły­ną­cych z poszcze­gól­nych zmy­słów. Tym­cza­sem one są po pro­stu przy­sto­so­wane do wege­ta­cji. "Pro­ro­kuj do ducha - mówi pro­roc­two - i duch wstą­pił w nich, a ożyli i sta­nęli na nogach". Séguin pro­wa­dził dziecko upo­śle­dzone umy­słowo od stanu wege­ta­cji do życia, w któ­rym ist­nieje rela­cja pomię­dzy kształ­ce­niem zmy­słów a poję­ciami, poję­ciami a ide­ami, ide­ami a moral­no­ścią. Kiedy jed­nak tak godna podziwu praca zostaje ukoń­czona i dzięki dro­bia­zgo­wej ana­li­zie fizjo­lo­gicz­nej i stop­nio­wemu roz­wo­jowi metody dziecko z opóź­nie­niem umy­sło­wym staje się czło­wie­kiem, jest na­dal postrze­gane jako jed­nostka gor­szej kate­go­rii, ktoś, kto ni­gdy nie będzie w sta­nie przy­sto­so­wać się do śro­do­wi­ska spo­łecz­nego: "Jeste­śmy jak poła­mane gałę­zie: nasza nadzieja zgi­nęła".

Zasada mówiąca, że nauczy­ciel musi przejść szcze­gólne przy­go­to­wa­nie, które doty­ka­łoby jego sfery uczu­cio­wej i nie pole­gało jedy­nie na zdo­by­wa­niu wie­dzy mery­to­rycz­nej, jest jedną z naj­więk­szych zasług peda­go­giki Pesta­loz­ziego. Utrzy­my­wał on także, że wycho­wa­nie jest przede wszyst­kim "kon­tak­tem dusz" i że nauczy­ciel musi odczu­wać "sza­cu­nek i sym­pa­tię" dla dzieci, które wycho­wuje. Jest to tylko pierw­szy, nie­zbędny krok do prze­bu­dze­nia duszy dziecka. Następ­nie aktyw­ność dziecka musi zna­leźć środki (w tym przy­padku naukowe), które popro­wa­dzą je na dro­dze roz­woju. Ta część sta­nowi wkład peda­go­giki nauko­wej. Oto dla­czego dziś na mocy naszego doświad­cze­nia możemy stwier­dzić, że nauczy­ciel jest "łącz­ni­kiem" mię­dzy dziec­kiem - nie­spo­koj­nym, uśpio­nym i tłu­mio­nym - a śro­do­wi­skiem wycho­waw­czym przy­go­to­wa­nym do jego dzia­ła­nia. Bar­dzo czę­sto dziecko nie jest w sta­nie nawią­zać kon­taktu z oto­cze­niem, jeżeli nie zosta­nie naj­pierw uwol­nione od cię­żaru wcze­śniej­szego stłu­mie­nia i jego fatal­nych kon­se­kwen­cji. W takim przy­padku pro­ces lecze­nia, czy też - jak my to okre­ślamy - nor­ma­li­za­cji, musi poprze­dzać zaofe­ro­wa­nie dziecku środ­ków do roz­woju. Wielu naszych nauczy­cieli odczu­wało gorz­kie roz­cza­ro­wa­nie spo­wo­do­wane bra­kiem suk­cesu; tym­cza­sem przy­czyną tej sytu­acji był fakt, iż roz­po­częli pracę tak, jakby ów pro­ces już nastą­pił i zanie­dbali potrzebę prze­pro­wa­dze­nia go do końca.

Rów­nież z tego powodu odło­żono na bok męczącą metodę Séguina: cel wyda­wał się skromny, a wydat­ko­wane środki ogromne. Wszy­scy powta­rzali, że wciąż jest za dużo do zro­bie­nia dla dzieci nor­mal­nych.

Wraz ze zdo­by­wa­nym doświad­cze­niem wzra­stało moje zaufa­nie do metody Séguina. Gdy więc wyco­fa­łam się z aktyw­nego dzia­ła­nia na rzecz dzieci nie­peł­no­spraw­nych, wró­ci­łam do stu­dio­wa­nia dzieł Itarda i Séguina. Czu­łam potrzebę prze­my­śle­nia tego tematu. Zro­bi­łam więc to, czego ni­gdy dotych­czas nie robi­łam i co nie­wielu mogłoby powtó­rzyć: prze­pi­sa­łam po wło­sku, od początku do końca, pisma tych auto­rów, sta­ran­nie kali­gra­fu­jąc, nie­mal jak bene­dyk­tyni kopiu­jący książki przed wyna­le­zie­niem druku. Posłu­gi­wa­łam się pismem kali­gra­ficz­nym po to, by mieć czas na pełne zro­zu­mie­nie zna­cze­nia wszyst­kich słów i odczy­ta­nie zamy­słu autora. Koń­czy­łam wła­śnie prze­pi­sy­wa­nie sze­ściu­set stron fran­cu­skiego dzieła Séguina, kiedy otrzy­ma­łam z Nowego Jorku tom dru­giego wyda­nia, czyli książkę po angiel­sku opu­bli­ko­waną w 1866 roku. Został on zna­le­ziony wśród ksią­żek odrzu­co­nych z pry­wat­nej biblio­teki pew­nego nowo­jor­skiego leka­rza i prze­ka­zany oso­bie, która mi go ode­słała. Prze­tłu­ma­czy­łam go razem z pewną Angielką. Książka ta nie wnio­sła wiel­kiego wkładu w roz­wój dal­szych doświad­czeń peda­go­gicz­nych, lecz idea doświad­czeń opi­sana w pierw­szym tomie sta­nowi o jej nie­wąt­pli­wej war­to­ści. Czło­wiek, który przez trzy­dzie­ści lat badał dzieci upo­śle­dzone umy­słowo, przed­sta­wił pogląd, że metoda fizjo­lo­giczna - czyli oparta na indy­wi­du­al­nym pozna­niu ucznia, a w pro­ce­sach wycho­waw­czych na ana­li­zie zja­wisk fizjo­lo­gicz­nych i psy­chicz­nych - musi powstać także dla dzieci zdro­wych. Séguin postrze­gał to jako waru­nek odno­wie­nia całej ludz­ko­ści. Jego głos brzmiał jak głos pre­kur­sora woła­ją­cego na pustyni. Zro­zu­mia­łam wtedy ogrom wagi dzieła, które mogłoby zre­for­mo­wać szkołę i cały sys­tem edu­ka­cji.

W tym cza­sie byłam stu­dentką filo­zo­fii na uni­wer­sy­te­cie i uczęsz­cza­łam na zaję­cia z psy­cho­lo­gii eks­pe­ry­men­tal­nej, które dopiero od nie­dawna zaczęły być pro­wa­dzone na wło­skich uni­wer­sy­te­tach, a dokład­nie w Tury­nie, Rzy­mie i Neapolu. Jed­no­cze­śnie pro­wa­dzi­łam bada­nia z zakresu antro­po­lo­gii peda­go­gicz­nej w szko­łach pod­sta­wo­wych, stu­diu­jąc przy oka­zji metody i prze­pisy sto­so­wane w wycho­wa­niu dzieci zdro­wych. Z cza­sem zaczę­łam sama wykła­dać antro­po­lo­gię peda­go­giczną na Uni­wer­sy­te­cie Rzym­skim.

Takie było więc moje przy­go­to­wa­nie. Inte­lek­tu­al­nie pozo­sta­wa­łam pod wpły­wem pro­ble­mów nauko­wych moich cza­sów, a jed­no­cze­śnie zaczę­łam odnaj­dy­wać drogę do nowych celów, które poja­wiały się w dzie­dzi­nie medy­cyny psy­cho­lo­gicz­nej. Zro­zu­mia­łam to, czego inni nie rozu­mieli, a mia­no­wi­cie, że naukowe podej­ście do edu­ka­cji nie może opie­rać się na bada­niu i pomia­rach osób, które mają być kształ­cone, lecz na cią­głym lecze­niu, czyli na takim postę­po­wa­niu, które byłoby w sta­nie je zmie­nić. Stąd model edu­ka­cji zapro­po­no­wany przez Itarda był naukowy, ponie­waż pomiar słu­chu był tylko środ­kiem, który pro­wa­dził do tego, że osoby nie­do­sły­szące odzy­ski­wały zdol­ność sły­sze­nia. W przy­padku "dzi­kiego dziecka z Avey­ron" metody naukowe, bar­dzo podobne do sto­so­wa­nych przez twór­ców psy­cho­lo­gii eks­pe­ry­men­tal­nej, zdo­łały przy­wró­cić do życia spo­łecz­nego jed­nostkę tak odle­głą od spo­łe­czeń­stwa, że wyda­wała się nie tylko głu­cho­niema, lecz także upo­śle­dzona umy­słowo. Udało mu się prze­mie­nić "dzi­kusa" w osobę, która sły­szała, a także rozu­miała język tak jak my, kiedy mówimy i piszemy.

W ten sam spo­sób Séguin, meto­dami ana­li­tycz­nymi bar­dzo podob­nymi do metod Fech­nera, lecz o szer­szym zasięgu, nie tylko prze­ba­dał setki dzieci z upo­śle­dze­niem umy­sło­wym w szpi­talu psy­chia­trycz­nym w Paryżu, ale rów­nież zdo­łał prze­kształ­cić je w istoty ludz­kie zdolne do pracy we wspól­no­cie i do edu­ka­cji umy­sło­wej i arty­stycz­nej.

Ja sama, korzy­sta­jąc jedy­nie z tego, co nazy­wamy stu­dium indy­wi­du­al­nego przy­padku, za pomocą narzę­dzi nauko­wych i testów psy­cho­lo­gicz­nych poma­ga­łam dzie­ciom, które zostały wyrzu­cone z naszych szkół jako nie­zdolne do nauki, prze­mie­nia­jąc je w osoby spo­łecz­nie poży­teczne i wycho­wane jako istoty inte­li­gentne. Edu­ka­cja naukowa była więc tym, co choć oparte na nauce, pro­wa­dziło do prze­miany oraz udo­sko­na­le­nia jed­nostki.

Edu­ka­cja, uza­leż­niona od obiek­tyw­nych badań opar­tych na nauko­wych pod­sta­wach peda­go­giki, byłaby zdolna prze­mie­niać dzieci zdrowe. W jaki spo­sób? Z pew­no­ścią przez pomoc w osią­ga­niu wyż­szego poziomu roz­woju i spra­wie­nie, że staną się lep­szymi ludźmi. Naukowe podej­ście do wycho­wa­nia ma zatem pole­gać nie tylko na "obser­wa­cji", lecz także na "prze­mie­nia­niu" dzieci.

To były wnio­ski, do któ­rych doszłam: należy nie tylko obser­wo­wać, ale także zmie­niać. Obser­wa­cja przy­czy­niła się do powsta­nia nowej gałęzi nauki psy­cho­lo­gicz­nej, ale nie dopro­wa­dziła do prze­miany ani szkół, ani uczniów. Wnio­sła coś do szkół powszech­nych, lecz pozo­sta­wiła je w nie­zmie­nio­nym sta­nie, ponie­waż nie dopro­wa­dziła do reformy ani metod naucza­nia, ani wycho­waw­czych. Celem wpro­wa­dza­nia nowych metod powinna być cał­ko­wita prze­miana szkoły i jej sys­temu, taka, która dałaby począ­tek nowej for­mie wycho­wa­nia.

W nauko­wym podej­ściu do edu­ka­cji dzieci upo­śle­dzo­nych umy­słowo naj­waż­niej­sze było stwier­dze­nie, że osoby poni­żej normy inte­lek­tu­al­nej nie reago­wały na zwy­cza­jowe metody naucza­nia i nie potra­fiły wyko­ny­wać pole­ceń. Wyni­kała stąd koniecz­ność odwo­ły­wa­nia się do innych narzę­dzi, dopa­so­wa­nych do potrzeb oraz moż­li­wo­ści danej osoby.

Takie podej­ście do edu­ka­cji było przed­mio­tem badań, eks­pe­ry­men­tem nauko­wym, próbą okre­śle­nia moż­li­wo­ści ucznia i zaofe­ro­wa­nia mu narzę­dzi oraz bodź­ców, które mogłyby obu­dzić pozo­stałą w nim ener­gię, aby jej uży­wał, wzmac­niał i koor­dy­no­wał dzięki spe­cjal­nie dobra­nym ćwi­cze­niom.

Bez odpo­wied­nich narzę­dzi nauczy­ciel jest wobec dziecka nie­sły­szą­cego lub z opóź­nie­niem umy­sło­wym tak samo bez­silny jak wobec nowo­rodka. Jedy­nie nauka eks­pe­ry­men­talna może wska­zać drogę do nowej edu­ka­cji prak­tycz­nej.

Moim pra­gnie­niem było wypró­bo­wa­nie metod opra­co­wa­nych przez Séguina na dzie­ciach z pierw­szej klasy szkoły pod­sta­wo­wej, które w wieku sze­ściu lat przy­cho­dziły do szkoły nie­zdy­scy­pli­no­wane i nie­pi­śmienne. Ni­gdy jed­nak nie pomy­śla­łam o zasto­so­wa­niu ich w przed­szko­lach. Przy­pa­dek rzu­cił pro­mień świa­tła na mój pomysł. Nawyki i uprze­dze­nia zwy­kle osła­biają nasze zdol­no­ści rozu­mo­wa­nia.

Być może logiczne byłoby zasto­so­wa­nie metod uży­wa­nych w pracy z dziećmi z upo­śle­dze­niem umy­sło­wym wobec dzieci małych. Zwy­kło się uwa­żać, że ich umy­sły nie osią­gnęły jesz­cze doj­rza­ło­ści inte­lek­tu­al­nej, która pozwo­li­łaby na ich wycho­wy­wa­nie. Uwa­żam, że nie można porów­ny­wać dzieci z defi­cy­tem inte­lektu z dziećmi zdro­wymi, jeśli będziemy brali pod uwagę dzieci w róż­nym wieku, to zna­czy będziemy porów­ny­wać te, które nie mają zdol­no­ści do nor­mal­nego roz­woju (upo­śle­dzone), z tymi, które nie zdą­żyły się jesz­cze roz­wi­nąć (dzieci bar­dzo małe). Dzieci opóź­nione inte­lektualnie czę­sto postrze­gane są jako znaj­du­jące się na pozio­mie roz­woju psy­chicz­nego wła­ści­wym dzie­ciom młod­szym od nich o kilka lat. Cho­ciaż w porów­na­niu takim nie bie­rze się pod uwagę wro­dzo­nych róż­nic, porów­na­nie nie jest nie­lo­giczne.

Małe dzieci nie osią­gnęły jesz­cze osta­tecz­nej koor­dy­na­cji ruchów mię­śni, stąd ich nie­pewny krok, nie­zdol­ność do wyko­ny­wa­nia zwy­kłych czyn­no­ści życia codzien­nego, takich jak wkła­da­nie ubrań i butów, wią­za­nie sznu­ro­wa­deł, zapi­na­nie guzi­ków, zakła­da­nie ręka­wi­czek. Także narządy zmy­słów nie są jesz­cze w pełni roz­wi­nięte, co wpływa na przy­kład na zdol­no­ści adap­ta­cyjne oka. Język jest pro­sty, a nie­wy­ćwi­czony apa­rat mowy skut­kuje dobrze zna­nymi wadami wymowy typo­wymi dla wieku dzie­cię­cego. Podob­nie sprawa ma się z pro­ble­mami z utrzy­ma­niem kon­cen­tra­cji, labil­no­ścią emo­cjo­nalną itp.

Zapraszamy do zakupu pełnej wersji książki