Wprowadzenie Pedagogiczne współrzędne wyjaśniania edukacji rodzajowej

Edukacja rodzajowa nie istnieje jako szczególny typ edukacji. Mówi się raczej o wymiarach, kontekstach wszelkiej działalności edukacyjnej nawiązujących do postrzegania płci jako kategorii społecznej, a nawet nie tyle postrzegania płci, ile jego konsekwencji dla życia i rozwoju jednostek. Edukacja jest jedną z wielu praktyk społecznych, w której odbijają się pryzmaty rodzajowe. Jeśli jednak edukację zaczniemy rozumieć tak, jak czyni to pedagogika, to główny akcent powinniśmy położyć na jej rozwojowy charakter. Musimy zatem stawiać pytania o skutki tzw. praktyk rodzajowych dla rozwoju ludzi poddanych nieformalnym, ale przede wszystkim formalnym oddziaływaniom edukacyjnym: Jakie są scenariusze rozwojowe uczniów i uczennic w zależności od różnych konfiguracji wpływów rodzajowych? Jaką funkcję w kulturowym wytwarzaniu znaczeń związanych z płcią pełni sama edukacja? Jak edukacja modyfikuje wpływy socjalizacyjne ze względu na cele związane z rozwojem uczniów i uczennic i czy robi to ze względu na te cele? Na takie pytania szukamy odpowiedzi, uruchamiając badania w ramach pedagogiki rodzaju. Tak jak edukacja rodzajowa nie jest konkretnym typem edukacji, tak pedagogika rodzaju nie jest konkretną dyscypliną pedagogiczną, a raczej rozumie się ją jako nurt badań patrzący na edukację przez pryzmat rodzaju czy jako typ wrażliwości badawczej pedagogów. Badania te mogą być analizowane na dwóch poziomach: na poziomie gromadzenia danych i na poziomie ich interpretacji. Ten drugi poziom jest przedmiotem analizy prowadzonej w niniejszej pracy. Wszystkie zabiegi prowadzą do poznania znaczeń, jakie nadajemy zgromadzonym danym. A znaczenia te są ukryte w teoriach wyjaśniających społeczne praktyki wytwarzania rodzaju. Od stanu tych teorii zależy więc, jaki obraz wyłania się z danych empirycznych.

Jednak co szczegółowo interesuje pedagogikę badającą rodzajowe konteksty edukacji? Jak wynika z postawionych tu pytań, pedagogikę najbardziej interesują rozwojowe skutki zidentyfikowanych praktyk rodzajowych w działalności edukacyjnej. Chodzi o skutki w rozwoju poznawczym, emocjonalnym, społecznym, moralnym, seksualnym dziewcząt i chłopców. Cel i kierunki zmian rozwojowych zależą jednak od dwóch syntetycznych czynników: dojrzewania i uczenia się. Czynniki te są w interakcji, lecz dokładnie nie można zdefiniować tej zależności. To, co wiemy jeszcze od Piageta i Wygotskiego, to fakt, że dojrzewanie stanowi próg dla efektywności uczenia się. Ale trudno już określić precyzyjnie, czy na przykład tożsamość płciowa bardziej zależy od zasobów genetycznych, czy od presji kulturowej. Badając jednak rodzajowe konteksty edukacji, można dowiedzieć się, jak dalece nauczanie czy wychowanie angażuje się w kształtowanie tożsamości, a w jakim stopniu oddaje pole czynnikom genetycznym. W ten sposób dochodzimy do miejsca procesów edukacyjnych w sieci oddziaływań na rozwój jednostki. Bez wątpienia tą przestrzenią jest uczenie się. Jednak uczenie się jest procesem uniwersalnym w stosunku do programowanych wpływów na jednostkę - zachodzi zawsze, niezależnie od tego, czy uruchamia się jakąś interwencję edukacyjną, jest przecież głównym mechanizmem socjalizacji. Z tego wynika, że edukacja może modyfikować procesy uczenia się, czyli ingerować w socjalizację, zmieniając kierunki zmian rozwojowych pod wpływem uczenia się. Wychowanie, nauczanie i pozostałe presje edukacyjne działają na tym samym poziomie, co socjalizacja. Działają zresztą na dwóch poziomach: jawnym i ukrytym. Przestrzenią tego działania jest kultura, a narzędziem - uczenie się. W tej sieci wpływów znajduje się jeszcze jednostka, która nie pasywnie, lecz aktywnie reaguje na oddziaływania socjalizacyjne i edukacyjne. Współrzędne jej funkcjonowania wyznacza środowisko społeczne, lecz ona sama może również tworzyć to środowisko. Takie sprzężenie zwrotne sprawia, że skuteczność procesów edukacyjnych jest w pewnym stopniu ograniczona, a w każdym razie trudna do przewidzenia. Wszystko to oznacza, że tak skomplikowana sieć wpływów może wywoływać zróżnicowane skutki rozwojowe (schemat 1).

Schemat pokazuje wybrane elementy środowisk rozwoju człowieka. Punktem centralnym jest jednostka, która bezpośrednio oddziałuje na środowisko biologiczne oraz środowisko kulturowe i jest bezpośrednim odbiorcą ich wpływów. Jednostka uruchamia także dwa procesy bezpośrednio stymulujące własny rozwój: dojrzewanie i uczenie się. Oba wywołują względnie trwałą albo sporadyczną presję na rozwój. Pierwszy proces jest efektem działania zasobów genetycznych jednostki i środowiska biologicznego jej organizmu (hormony, anatomia, fizjologia, morfologia). Drugi proces to proces uczenia się, będący reakcją na wpływy środowiska kulturowego, które składa się z większej liczby elementów niż wymienione socjalizacja i edukacja - mowa tu o grupach rówieśniczych, mediach, kościołach, organizacjach społecznych, politycznych, środowiskach społecznych, wzorcach kulturowych, rozmaitych dyskursach. Schemat nie obrazuje także bardziej szczegółowych wariantów i składowych socjalizacji oraz edukacji. O socjalizacji można mówić w odniesieniu do wielu źródeł społecznego nacisku. Podobnie edukację można analizować zarówno w odniesieniu do wpływów zamierzonych, jak i niezamierzonych, a w obrębie tych kategorii uwzględniać: nauczanie, wychowanie, opiekę, treści podręczników, zawartość programów nauczania, treści i przesłania szkolnych uroczystości, organizację pracy szkoły itd. Struktura zjawisk pokazanych na schemacie jest rezultatem przeglądu setek raportów z badań nad edukacją rodzajową, jakie prowadzono w Polsce oraz w USA i Wielkiej Brytanii (por. Chomczyńska-Miliszkiewicz, 2002, s. 106-181, s. 197-249; Chomczyńska-Rubacha, 2004; Kopciewicz, 2003, 2005). Szczególnie wyraźne są trzy obszary badań: efekty rozwojowe, stosunek działalności edukacyjnej do presji socjalizacyjnych, udział edukacji w zmienności efektów rozwojowych. Efekty rozwojowe mogą być rozmaicie konceptualizowane, ale łącznie były identyfikowane w odniesieniu do następujących dziedzin: rozwój fizyczny, poznawczy, emocjonalny, społeczny, moralny, tożsamości, seksualny. Badania zmierzały do zidentyfikowania efektów rozwoju w tych dziedzinach oraz wyjaśnienia, jakie układy zmiennych związanych z dojrzewaniem i uczeniem się były za te efekty odpowiedzialne. Dobrym przykładem w tym obszarze są badania nad związkiem między kierunkiem presji socjalizacyjnych w rodzinie a tendencją do posługiwania się etyką sprawiedliwości i troski w ocenach moralnych dziewcząt i chłopców. Kolejny obszar wypełniły badania nad socjalizacją i edukacją rozumianą jako wiązka wpływów instytucjonalnych, zamierzonych. Sprawdzano na przykład, jakie są różnice w posługiwaniu się stereotypami związanymi z płcią między ukrytymi przekazami z literatury pięknej i z podręczników do szkolnego nauczania historii. Badania takie prowadzono szczególnie w obrębie pedagogiki krytycznej, która z definicji odkrywała blokady rozwojowe i praktyki dyskryminacyjne w edukacji. Za pomocą podobnych projektów badawczych testowano udział edukacji, w tym nauczania i wychowania, w emancypowaniu kobiet i mężczyzn oraz w ich typizowaniu i ograniczaniu do usankcjonowanych społecznie stylów życia przedstawicieli obojga płci.

Zebrane w badaniach pedagogicznych dane, choć wszechstronnie penetrują rodzajowe praktyki edukacji, same w sobie nie wykraczają poza charakter statystyczny lub opisowy. Dopiero próby wyjaśniania ujawnionych zjawisk nadają im głębszy, naukowy sens. Te próby łączą się z interpretacją ideologiczną i teoretyczną. Zostawiając na razie interpretacje androcentryczne i feministyczne, skupmy się na kontekście teoretycznym. Można sobie wyobrazić dowolny wynik badania empirycznego i zobaczyć, co może on znaczyć, jeśli spojrzymy na niego z perspektywy dwóch teorii społecznych. Niech tym wynikiem będzie ustalenie, że dziewczęta po ukończeniu szkoły podstawowej osiągają wyższy poziom empatii i nastawienia na pomaganie innym niż ich rówieśnicy, a chłopcy - wyższy niż dziewczęta poziom agresywności oraz pewności siebie. Jak ten wynik zinterpretuje teoria socjobiologiczna? Prawdopodobnie można będzie powiedzieć, że jest to prawidłowy rezultat procesów edukacyjnych, zgodny z wielowiekowym doświadczeniem gatunku homo sapiens. Kobiety bowiem w toku ewolucji przystosowały się do funkcji opiekuńczych, natomiast mężczyźni, ze względu na przewagę fizyczną - do zdobywania pożywienia i obrony rodziny przed agresorami zewnętrznymi. Są to cechy gatunkowe związane z płcią, zapisane w genetycznej pamięci homo sapiens, a nawet jeszcze wcześniejszych ewolucyjnie homo habilis. A jak ten wynik może zinterpretować teoria androgynii? Prawdopodobnie będzie można powiedzieć, że ten rezultat szkolnego wychowania jest przejawem dyskryminacji ze względu na płeć zarówno dziewcząt, jak i chłopców. Jest to jednostronne ograniczanie kompetencji rozwojowych dziewcząt do ekspresyjności, a mężczyzn do instrumentalności. Dla rozwoju człowieka najkorzystniejsza, najbardziej funkcjonalna jest tożsamość androgyniczna, stanowiąca integrację pierwiastków męskich i kobiecych.

Jak widać, wyniki badań empirycznych dostarczają informacji o wskazanych na schemacie zależnościach, lecz nie definiują tych zależności w kategoriach przydatnych dla praktyki edukacyjnej. Potrzebne są jeszcze znaczenia, jakie nadamy wynikom badań. I dopiero te znaczenia zbudują zróżnicowane obrazy losów rozwojowych ludzi poddanych procesom edukacyjnym zaangażowanym w biologiczne i kulturowe konteksty płci (rodzaju). Ponieważ w naukach społecznych znajdujemy przynajmniej kilka poważnych, mających moc wyjaśniającą teorii z kręgu "gender", możemy spodziewać się przynajmniej kilku interpretacji rodzajowego uwikłania wychowania, nauczania, kształcenia, opieki i innych form praktyki edukacyjnej. To wszystko oznacza, że pedagogika rodzaju, jako nurt badań nad edukacją, nie jest jednolita, homogeniczna znaczeniowo. Jak zatem jest zróżnicowana? Jak rozkładają się akcenty na poszczególnych elementach schematu? Jak biegną główne linie podziałów interpretacyjnych? Słowem, jakie paradygmaty badań nad edukacją rodzajową daje się wyodrębnić z teorii, którymi pedagogika się posługuje?

Do odpowiedzi na te pytania można dojść, dokonując analizy metateoretycznej i metodologicznej kluczowych dla wyjaśnienia edukacji rodzajowej teorii społecznych. Pierwszym krokiem będzie prezentacja narzędzia tej analizy, czyli kryteriów, które umożliwiają przyglądanie się poszczególnym teoriom. Dzięki wypracowaniu ogólnych kryteriów teorie te staną się porównywalne, czego nie można osiągnąć, koncentrując się na specyfice każdej z nich. Narzędzie analizy porównawczej zostanie skonstruowane w rozdziale 1. Wybór kryteriów analizy teorii jest zawsze arbitralny. Ma przede wszystkim służyć opisowi teorii nadającym znaczenia wynikom badań nad edukacją rodzajową. Więcej - opisowi zawierającemu informacje o kierunkach i mocy wyjaśniającej tych teorii. Taki opis pozwoli zdiagnozować paradygmatyczne współrzędne pedagogiki rodzaju, a to jest ostateczny cel prezentowanych badań. Dlatego w rozdziale 1. przedstawiłam zestaw kryteriów treściowych pozwalających zrekonstruować każdą z teorii, by odkryć ich możliwości i ograniczenia przy wyjaśnianiu praktyki edukacji rodzajowej. Ta rekonstrukcja nie będzie pełna w sensie odtworzenia wszystkich twierdzeń - skoncentruje się na takiej prezentacji danych, która pokaże czułość każdej teorii na problematykę rodzaju. Analiza będzie dotyczyć struktury pojęciowej, twierdzeń, kierunków i zasięgu wyjaśniania poszczególnych teorii. Druga grupa kryteriów analizy wyprowadzona w rozdziale 1. dotyczy formalnych właściwości teorii, bardziej związanych z ich kontekstem metodologicznym niż z kontekstem teoretycznym. Te kryteria umożliwią ustalenie paradygmatycznych wymiarów analizowanych teorii, dotyczą więc założeń ontologicznych, epistemologicznych, metodologicznych, języka danych, typów: pojęć, twierdzeń wyjaśniających i teorii. Można zatem powiedzieć, że wypracowane w rozdziale 1. merytoryczne i formalne kryteria analizy pozwolą zobaczyć, jak poszczególne teorie potrafią interpretować edukację rodzajową oraz jakie paradygma-tyczne ramy będzie posiadać oparta na nich pedagogika rodzaju.

Rozdział 2. zawiera analizę właściwości treściowych poszczególnych teorii. Każdej z nich poświęcam jeden podrozdział. Podrozdziały nie mają jednakowej struktury, choć analizy opierają się na tych samych kryteriach. Jest to związane z budową i stopniem wewnętrznego zróżnicowania każdej teorii. Raz analiza zaczyna się więc od pojęć, a kończy się na twierdzeniach, innym razem jest odwrotnie. Lektura tego rozdziału powinna pozwolić zrozumieć, jaki sens teorie nadają wynikom badań pedagogicznych nad rodzajem.

W rozdziale 3. porzucimy teorie i przyjrzymy się metaanalizie wyników badań nad edukacją rodzajową w dwóch obszarach: osiągnięć szkolnych dziewcząt i chłopców oraz ustrojów szkolnych ze względu na kryterium rodzajowe (szkoły jednopłciowe versus koedukacyjne). Z przedstawionymi tu danymi empirycznymi w rozdziale 4. zostaną skonfrontowane analizowane w pracy teorie. Zmuszona do zredukowania dużej liczby informacji, zdecydowałam się na omówienie tych obszarów funkcjonowania edukacji, które ogniskują w sobie najwięcej innych, mniejszych zakresów danych. Osiągnięcia szkolne są szeroko zdefiniowane - dotyczą nie tylko ocen, ale także wielu wymiarów społecznego funkcjonowania uczniów i uczennic. Natomiast ustrój rodzajowy szkół jest wymiarem, na którym badacze gromadzili dane dotyczące zróżnicowanych parametrów organizacyjnych szkolnictwa publicznego i prywatnego. Dane te pochodzą głównie z Anglii, USA, Nowej Zelandii i Australii - w tych krajach systematycznie, od kilkudziesięciu lat monitoruje się edukację rodzajową, zwłaszcza w omawianych obszarach. W Polsce nauki społeczne nie są już obojętne na problematykę rodzaju w edukacji i życiu społecznym, ale mówienie o regularnych studiach empirycznych byłoby nadużyciem. Ze względu na bardzo duży zakres dostępnych danych niekiedy posiłkuję się metaanalizami wykonanymi przez badaczy zagranicznych i analizami polskich autorów. Taka praktyka okazała się konieczna - pozwalała zrozumieć kontekst wielu informacji na temat edukacji poszczególnych krajów.

W rozdziale 4. wracam do teorii i zestawiam je z danymi z rozdziału 3. To jest test dla tych teorii, szacowanie ich granic w interpretacji danych, a jednocześnie próba pokazania, jak rozmaite znaczenia można nadać tym samym informacjom, a więc jak można mówić o edukacji rodzajowej. Porządek wywodu wyznaczają teorie, a nie rodzaje danych. Krocząc od teorii do teorii, nadaję znaczenia osiągnięciom szkolnym i danym na temat szkół jedno- i dwupłciowych. Każdą teorię konfrontuję z danymi, nie tylko by pokazać, jaki sens nadaję danym, ale także by zakreślić granice, których teoria przekroczyć nie może, oraz obszary, z którymi doskonale sobie radzi. Jest to zatem tekst interpretacyjny i krytyczny zarazem: interpretacyjny wobec edukacji rodzajowej, a krytyczny wobec teorii, będących źródłem znaczeń.

W rozdziale 5. bezpośrednio nawiązuję do formalnych właściwości teorii. Analizę wyznacza kryterium, którym się posługuję, porównując teorie ze sobą. Każdą teorię lokuję w przestrzeni danego kryterium, np. na linii obiektywizm - konstruktywizm, i stopniowo rekonstruuję jej ramy paradygmatyczne. Ostatecznie wyodrębniam trzy paradygmaty, które ogniskują omawiane teorie wyjaśniające edukację rodzajową. Układ tych paradygmatów stanowi strukturę pedagogiki rodzaju, czyli - jak to nazywam za Fish (1987) - strukturę "społeczności interpretacyjnych" w badaniach nad rodzajem w edukacji. W drugiej części rozdziału 5. odnoszę się do pedagogiki rodzaju jako "projektu emancypacyjnego" i wskazuję trudności, jakie musi on napotkać w konfrontacji z dominującymi współcześnie teoriami postnowoczesnymi.

Badania zostały zaprojektowane i wykonane (a ich wyniki opublikowane) w ramach grantu KBN nr 1 H01F 0058 27. Dziękuję Komitetowi za możliwość wykonania tego projektu, a bibliotece Institute of Education University of London (GB) za udostępnienie archiwów.

Mariola Chomczyńska-Rubacha

Rozdział 1 Kryteria analizy teorii wyjaśniających praktykę edukacji rodzajowej - metodologiczne podstawy badania

Za Poincaré można uznać, że w nauce istnieją takie problemy, których nie da się rozwiązać, bazując wyłącznie na danych empirycznych. Stanowisko to, znane jako konwencjonalizm, zostało zradykalizowane przez LeRoya i Kazimierza Ajdukiewicza. Badacze ci skutecznie bronili tezy, że w ogóle nie ma problemów, które nauka mogłaby rozwiązać jedynie na podstawie danych z doświadczenia. Stwierdzili, że wszelkie sądy naukowe zależą od danych doświadczenia i od języka (aparatu pojęciowego), w którym te dane zostaną odwzorowane. Jest to więc kwestia znaczeń, jakie nadajemy danym empirycznym. To dyrektywy znaczeniowe (dedukcyjne, aksjomatyczne, empiryczne) przyporządkowują danym z doświadczenia sądy, które muszą być uznane, jeśli "nie ma się gwałcić właściwego językowi przyporządkowania znaczeń" (Ajdukiewicz, 1985, s. 175-176). Takie stanowisko jest charakterystyczne dla wszystkich nauk empirycznych, z fizyką na czele. Jeśli zatem odrzucimy czysty empiryzm na rzecz konwencjonalizmu, to na równi powinniśmy traktować dane z doświadczenia i języki ich opisu, wyjaśniania oraz rozumienia. Znaczenia języka, o których mowa, są ukryte w aparaturze pojęciowej. Ta z kolei stanowi sprzężony z innymi element struktury teorii naukowych. Poza teoriami istnieją terminy, natomiast pojęcia poza teoriami nie występują. Teorie stają się zatem interesujące dla badaczy, którzy stawiają sobie za zadanie uporządkowanie języków nadających znaczenia określonemu zbiorowi danych empirycznych. W naszym przypadku tym zbiorem są wyniki badań nad rodzajowymi (związanymi z płcią) aspektami praktyki edukacyjnej, pokazujące relację między praktyką - źródłem danych empirycznych, a teorią - źródłem pojęć. Pojęcia są myślowymi odpowiednikami zjawisk praktyki - desygnatów. Teorie stanowią pryzmat pozwalający oglądać dane z doświadczenia, świat praktyki edukacyjnej. Oznacza to, że teorie są czymś więcej niż podsumowaniem danych z doświadczenia. Są układem znaczeń nadawanych rzeczywistości, zbudowanym z założeń, pojęć i twierdzeń umożliwiających rozumienie, wyjaśnianie i przewidywanie badanych zjawisk (por. Ziółkowski, 2006; s. 18; Sztompka, 1985, s. 12).

Przedmiotem analizy prezentowanej w tej książce są teorie, które potencjalnie mogą nadawać znaczenia wynikom badań empirycznych nad rodzajowymi kontekstami praktyki edukacyjnej. Pierwszym krokiem będzie ustalenie kryteriów analizy teorii. Definicje operacyjne tych kryteriów zbudują narzędzie badawcze. Na jakie zjawiska narzędzie to powinno być czułe? Po pierwsze, musi ono być zdolne do zrekonstruowania treści teorii: pojęć, twierdzeń, zakresu wyjaśniania. Musimy poznać układ zmiennych wyjaśnianych i wyjaśniających, a także zależności, jakie zostały i mogą być w przyszłości zweryfikowane za pomocą twierdzeń i hipotez. Musimy określić zakres pedagogicznych problemów, które znajdują się w polu oddziaływania teorii, oraz wskazać granice, których teoria przekroczyć nie może. Ostatecznie powinniśmy zdefiniować główne parametry obrazu, jaki wyłoni się z naszych danych po odniesieniu ich do języka, którym teoria operuje. Po drugie, narzędzie musi być zdolne do analizy formalnych właściwości teorii, odnoszących się do ich wszystkich składników strukturalnych: założeń, pojęć i twierdzeń. W rezultacie należy zdefiniować metodologiczny typ, w jakim się mieści dana teoria. Aby podkreślić wagę właściwości formalnych teorii, wystarczy powiedzieć, że to one, a nie właściwości treściowe decydują o możliwościach i granicach wyjaśniania, opisu i interpretacji. Dzięki wypracowaniu kryteriów formalnych analizy teorii będzie można zrekonstruować główne paradygmaty stanowiące najogólniejsze przesłanki do nadawania znaczeń wynikom badań nad rodzajowymi kontekstami praktyki edukacyjnej. Po trzecie, nasze narzędzie analityczne powinno umożliwić ocenę teorii z punktu widzenia wewnętrznej i zewnętrznej trafności oraz rezultatów dotychczasowych prób weryfikacyjnych. Przyjmując konwencjonalizm, nie można odmówić żadnemu językowi możliwości udziału w nadawaniu znaczeń wynikom badań. Nie ma jednej prawdy, dopóki są różne teorie. Nie jest jednak tak, że każda z nich w jednakowym stopniu jest wiarygodna jako podstawa formułowania wyjaśnień naukowych. Możemy uszeregować analizowane teorie według stopnia ich wiarygodności, jeśli tylko posłużymy się narzędziem, które potrafi oszacować wskaźniki ich trafności.

Sformułowane cele pokazują, że kryteria analizy teorii powinny dotyczyć właściwości treściowych, właściwości formalnych oraz oceny teorii. W kolejnych podrozdziałach prezentuję procedurę definiowania tych kryteriów.

1.1. Właściwości treściowe teorii

Poszukujemy takich kryteriów analitycznych, które pozwolą zrekonstruować treść teorii. Pomocne będzie odwołanie się do aparatury pojęciowej i twierdzeń, którymi teoria się posługuje. Wgląd w aparaturę pojęciową naprowadza na pojęcia i ich operacjonalizację. Mówiąc o operacjonalizacji, należy skupić się na jej wczesnym etapie, czyli na przekształceniu pojęć w zmienne. Pierwszym etapem tej procedury bywa nadanie pojęciom statusu zmiennych wyjaśnianych bądź wyjaśniających, za czym kryją się dyrektywy teoretyczne. Zmienne wyjaśniane są kluczowe dla każdej teorii. Od nich zresztą budowanie teorii się rozpoczyna. Najczęściej też od nich teorie biorą nazwy. Na przykład teorie tożsamości płciowej mają wyjaśnić właśnie płciowy kontekst tożsamości. Zidentyfikowanie zmiennych wyjaśnianych pomoże też wyznaczyć ten fragment schematu 1 (s. 9), czy te współrzędne pedagogiczne edukacji rodzajowej, do których teoria się odno si. Będziemy zatem poszukiwać takich teorii, których zmienne wyjaśniane odwzorowują zjawiska praktyki edukacyjnej. Zgromadzenie wszystkich zmiennych wyjaśnianych pozwoli sprawdzić, czy "pokryją" one mapę danych empirycznych opisujących rodzajowe praktyki w edukacji. Może się zdarzyć, że niektóre teorie będą dysponowały ważnymi z pedagogicznego punktu widzenia zmiennymi wyjaśnianymi, ale nie dotrzemy do danych, dla których wyjaśnienia te można by wykorzystać. Taka sytuacja stanie się impulsem do planowania badań wychodzących od konkretnej teorii. Ostatecznie, dokonując inwentaryzacji zmiennych wyjaśnianych w analizowanych teoriach, będzie można uporządkować dwa ich zbiory: zbiór zmiennych reagujących na dotychczas zgromadzone dane empiryczne i zbiór zmiennych inicjujących nowe dla pedagogiki kierunki badań. O ile ten drugi przypadek nie łączy się z żadnymi trudnościami wyjściowymi, o tyle pierwszy potencjalnie może być pułapką. Nie każdy bowiem rodzaj danych empirycznych będzie "czuły" na wyjaśnienia oferowane przez każdą teorię. Jednak ta kwestia będzie mogła być rozstrzygana na etapie analizy formalnych właściwości teorii, m.in. języka danych (zob. s. 29).

Zmienne wyjaśniające stanowią przestrzeń zmiennych wyjaśnianych. Z punktu widzenia celów naszej analizy ważna jest ich wyjściowa klasyfikacja ze względu na typy procesów edukacyjnych. Można tu przyjmować różne stanowiska, ale podejście syntetyzujące przedstawiła Hejnicka-Bezwińska. Autorka ta wymienia cztery procesy edukacyjne: procesy naturalnego wzrastania i wrastania w grupę rodzinną, procesy celowościowe, procesy uspołecznienia, procesy hominizacji (2007, s. 221-235). Pojęcie hominizacji jako procesu stawania się człowiekiem przez wrastanie w kulturę stało się przedmiotem krytycznej analizy Schulza, który proponuje zastąpić je ogólniejszym pojęciem homogenezy, pojęciem obejmującym także pierwotne znaczenie hominizacji oraz naturalnego wzrostu i wrastania w grupę rodzinną (2007, s. 113-115). To połączenie pozwala wyprowadzić trzy typy procesów edukacyjnych: homogenezę, procesy celowościowe i uspołecznienie. Te typy prowadzą do wyróżnienia trzech kryteriów klasyfikacji zmiennych wyjaśniających w pedagogicznych badaniach nad edukacją rodzajową. Otóż uwzględniając procesy homogenezy, zmienne wyjaśniające można przyporządkować do jednego z dwóch zbiorów: zewnętrznych wobec edukacji i wewnętrznych, wytwarzanych bezpośrednio przez praktykę edukacyjną. Zmienne z pierwszego zbioru to zjawiska inicjowane i zachodzące w środowisku rodzinnym badanych uczestników edukacji (nauczycieli i uczniów): rodzinne doświadczenia socjalizacyjne, rezultaty działania czynników demograficzno-ekonomiczno-społecznych w rodzinach pochodzenia. Nie można tu jednak wykluczyć działania czynników genetycznych, zarówno w znaczeniu biologicznym, jak i kulturowym. Zbiór ten obejmie także czynniki kulturowe: przekazy medialne, organizacje społeczne, religijne, oddziaływania rozmaitych ideologii politycznych, grup rówieśniczych. Kolejną, choć może nie ostatnią grupą zmiennych wyjaśniających praktyki edukacyjne zewnętrzne wobec edukacji są różnice indywidualne w szeroko rozumianym rozwoju fizycznym i psychicznym człowieka, a wśród nich zmienne skojarzone z płcią biologiczną oraz różnice indywidualne niezależne od płci, dotyczące rozwoju poznawczego, emocjonalnego, społecznego, moralnego, rozwoju tożsamości ego itd. Zmienne wewnętrzne, czyli wytwarzane w trakcie procesów edukacyjnych, mają charakter jawny i ukryty. Można je lokować w programach szkolnych (nauczania i wychowania), lekturach, podręcznikach, w szkolnych grupach rówieśniczych, w interakcjach szkolnych, w organizacji pracy placówek oświatowych, w prawie regulującym pracę, zarówno na poziomie centralnym, jak i lokalnym. Różne teorie odwołują się w różnym stopniu do poszczególnych elementów tych zbiorów.

Na zmienne wyjaśniające można także spojrzeć, uwzględniając czas ich oddziaływania. To kryterium nawiązuje bezpośrednio do specyfiki oddziaływań edukacyjnych, które w pewnej części są zamierzone (procesy celowościowe), a czas ich trwania zależy od celu nauczania bądź wychowania. Chodzi o zmienne wytwarzane przez samą praktykę edukacji. Jednak kryterium czasu trwania zmiennej można odnosić także do zmiennych zewnętrznych wobec edukacji, myśląc o długotrwałym układzie okoliczności społecznych. Korzystając z pomysłu Madsena, wprowadzę dwa rodzaje zmiennych wyjaśniających: zmienne dyspozycyjne i zmienne funkcjonalne (1980, s. 66). Zmiennym dyspozycyjnym Madsen przypisuje długi czas trwania - lata. Można więc wśród nich lokować czynniki strukturalne, względnie stałe w skali życia jednostki, a przynajmniej w skali jej aktywnego uczestnictwa w procesach edukacyjnych. Raczej nie można tych wyników traktować jako bezpośrednich determinant wariantów, które przyjmuje zmienna wyjaśniana. W przypadku analizy problematyki gender zmiennymi o takiej naturze są: płeć biologiczna, różnice indywidualne, niektóre presje socjalizacyjne wzmacniane przez stereotypowe wzorce kobiecości i męskości (ich genezę można znaleźć nawet u początków homo sapiens). Zmienne funkcjonalne należy kojarzyć ze względnie krótkim czasem trwania (oddziaływania). Madsen umieszcza w tej grupie stany i procesy (1980, s. 96). Zmienna funkcjonalna w wersji stanu trwa określony czas, na ogół kilka dni lub godzin, i potencjalnie występuje w roli przyczyny wobec zmiennej wyjaśnianej. Tę samą rolę pełnią zmienne traktowane jako procesy, jednak mają one charakter krótkotrwałych bodźców. Choć pojawiają się na chwilę, ich obecność może być bardzo częsta i wtedy ich siła bezpośredniego oddziaływania na zmienną wyjaśnianą bywa bardziej znacząca niż efekt pośredniego wpływu zmiennych dyspozycyjnych. Te dość szczegółowe rozróżnienia zmiennych wyjaśniających wydają się uzasadnione, gdy próbujemy nadać sens rozmaitym danym obrazującym na przykład praktyki dyskryminacyjne w edukacji. Niektóre z tych praktyk są bardzo trudne do zmodyfikowania bez uruchomienia poważniejszych zmian społecznych, co pozostaje na ogół poza zasięgiem edukacji (np. interes reprodukcyjny społeczeństwa sankcjonujący nierówność kobiet i mężczyzn w sferze zawodowej). Inne natomiast, działające w krótkich okresach, mogą być modyfikowane za sprawą choćby korekty organizacji pracy instytucji edukacyjnych.

Przyglądając się specyfice procesów edukacyjnych, należy wziąć również pod uwagę ich umiejscowienie w szerszym kontekście - w kontekście społecznym. Edukacji od niego oderwać nie można, i to zarówno na poziomie tzw. wielkich procesów społecznych, jak i procesów lokalnych, związanych choćby z działaniem małych grup społecznych. Ten związek przynosi efekt uspołecznienia jednostek, jest więc wskazane przyjrzenie się aparaturze pojęciowej analizowanych teorii ze względu na zasięg oddziaływania zmiennych wyjaśniających. Co tłumaczy "rodzajowe" zjawiska uspołecznienia: zmienne związane z makrostrukturą społeczną czy zmienne mikrostrukturalne? Klasyfikacja ta jest dość istotna, ponieważ gdyby posługiwać się jedynie zmiennymi natury makrostrukturalnej, wszystkie interpretacje wyników badań pedagogicznych raczej pozbawiałyby edukację roli kulturotwórczej, roli pełnoprawnego uczestnika dyskursu publicznego, natomiast gdyby posługiwać się wyłącznie zmiennymi, które mają wyjaśniać procesy edukacyjne na poziomie małych struktur społecznych, można - niekoniecznie trafnie - zbyt wiele od procesów edukacyjnych oczekiwać. Względna równowaga obu języków pozwala prowadzić studia krytyczne, i to nie tylko nad praktyką edukacyjną, ale także nad organizacją społeczną.

Identyfikacja i opis zmiennych wyjaśnianych i wyjaśniających (ze względu na ich usytuowanie wobec edukacji, czas ich oddziaływania na podmioty i procesy edukacyjne, zasięg oddziaływania) wprowadza analizę teorii w fazę rekonstruowania twierdzeń i hipotez. Szczegółowej analizie poddam treść wypracowanych już twierdzeń oraz hipotez, które z teorii wyprowadzono, lub twierdzeń, które sformułowano, lecz jeszcze ich nie zweryfikowano. W tej analizie uwzględnię dwa kryteria merytoryczne: pierwsze będzie dotyczyło kierunków wyjaśniania teorii, a drugie - stopnia szczegółowości wglądu w rzeczywistość edukacyjną. Twierdzenia, ze względu na swoją treść, akcentują pewne obszary rzeczywistości edukacyjnej, a inne pomijają. Preferują też określone rodzaje powiązań między danymi empirycznymi, na ogół kosztem innych. Zarazem twierdzenia wkraczają w różne obszary danych (dotyczą konkretnych procesów edukacyjnych, w konkretnych miejscach, zrelatywizowanych do czasu) albo odwrotnie - odnoszą się do procesów bardziej ogólnych, pośrednio związanych z działaniem edukacyjnym czy jedynie łączących te działania z szerszym kontekstem życia społecznego. Jak bardzo redukcyjny charakter mają twierdzenia poszczególnych teorii? Jak daleko ta redukcja będzie posunięta? Na te pytania można odpowiedzieć w odniesieniu do każdej analizowanej teorii, jeśli poznamy kierunki jej wyjaśniania: czy jest tylko jeden (jaki?), czy więcej (jakie?) oraz stopień szczegółowości wglądu w dane empiryczne. Oba kryteria wiążą się ze zmiennymi wyjaśniającymi, przy czym mówiąc o samych zmiennych, będę się poruszać po opisowej warstwie teorii, a przechodząc do twierdzeń, zaj-mę się warstwą wyjaśniającą. Każdą teorię można scharakteryzować ze względu na pulę zmiennych wyjaśnianych i wyjaśniających, ale ta charakterystyka nie musi ujawniać, i na ogół nie ujawnia, powiązań między zmiennymi. Wynika to z kilku przesłanek. Po pierwsze - z niepełnego jeszcze rozwoju teorii, która zdefiniowała już wiele zmiennych, lecz nie testowała jeszcze relacji między nimi. Po drugie - z faktu, że niektóre relacje między zmiennymi nie zostały pozytywnie zweryfikowane. Po trzecie - z faktu, że teoria nie była jeszcze używana do nadawania znaczeń wynikom badań nad edukacją. Można więc sądzić, że analiza twierdzeń przez kierunki wyjaśniania i zakres wglądu w dane stanowi inną jakość niż sama analiza zmiennych. Może układ zmiennych wyjaśnianych i wyjaśniających stanowi jedynie potencjał teorii, a jej rzeczywista wartość daje się odkryć dzięki analizie twierdzeń i hipotez.

Ostatnim ogniwem pracy nad treściowymi właściwościami teorii jest potraktowanie ich jako całości. Trzeba mieć nieustannie w polu widzenia rodzaj danych, do których wyjaśniania potrzebujemy teorii. Te dane obrazują rodzajowy - związany z płcią - kontekst praktyki edukacyjnej. Z jednej strony, przyglądamy się, jak szersze procesy biologiczne, psychospołeczne i kulturowe odciskają na praktyce edukacyjnej piętno "rodzaju", a więc dyskryminacji ze względu na płeć, różnic psychofizycznych związanych z płcią, zróżnicowanego dostępu do oświaty itd. Z drugiej strony, podchodząc realistycznie i akceptując społeczne uwikłania edukacji, zbieramy dane o tym, jak sama edukacja wytwarza ograniczenia rodzajowe, ale jednocześnie je przekracza. Nasz obraz jest przynajmniej dwupoziomowy. Jeśli tak, to potrzebujemy odpowiadających tym poziomom teorii - teorii możliwie ogólnych i możliwie szczegółowych, czyli szerokiego i wąskiego zasięgu. Ogólne teorie mają najszerszy zasięg, potrafią integrować możliwie odległe od siebie klasy procesów biologicznych, społecznych, psychologicznych, kulturowych, ekonomicznych, czyli tych procesów, które de facto wytwarzają "rodzaj". Zaletą tych teorii jest szeroka perspektywa, a wadą - mały stopień szczegółowości czy wręcz niemożność zbliżenia twierdzeń do obserwowalnego zachowania, działania organizacji, powstawania zmian społecznych (Merton, 1982, s. 60). Warto jednak posługiwać się ogólnymi teoriami, aby zobaczyć badaną rzeczywistość z "lotu ptaka". Nie widać wtedy małych obiektów, tylko strukturę całości, do której praktyka edukacji należy i od której zależy. Poza tym ogólne teorie stanowią zbiory dyrektyw metodologicznych, pokazujących często zróżnicowane, możliwe do zastosowania w ich ramach języki opisu i wyjaśniania świata. Na przeciwległym krańcu znajdują się małe teorie, wąskiego zasięgu. Choć ich wyniki niekiedy są trudne do uogólnienia, to przynoszą wyjaśnienia konkretnych procesów edukacyjnych. Teorie te pozwalają interpretować dane empiryczne z jednej, wąskiej perspektywy, ale za to ich twierdzenia bywają dobrze uzasadnione, choć pozostają nieprzekładalne na inne pespektywy. Warto przy tej okazji zdać sobie sprawę, że z powodu ułomności teorii wąskiego i szerokiego zasięgu raczej nie będziemy w stanie rozwijać dojrzałych metodologicznie badań nad edukacją rodzajową bez teorii średniego zasięgu. One wydają się kluczowe dla tego przedsięwzięcia. Dlaczego? Po pierwsze, stanowią zbiory założeń i pojęć na tyle abstrakcyjnych, że oferują nieco więcej niż tylko czysty opis i empiryczne uogólnienie. Mogą zawierać w swej strukturze twierdzenia, które potrafią wyjaśnić zjawiska bez odwoływania się do danych empirycznych. Po drugie, ich poziom abstrakcji pozwala także z założeń i pojęć wyprowadzić logicznie hipotezy, poddające się weryfikacji empirycznej. Po trzecie, pozwalają szacować regularności danych w średnim zasięgu ogólności, tzn. podporządkować wiele danych szczegółowych jednej ogólnej regule. Za pomocą tych ogólnych twierdzeń można wyjaśniać kilka zjawisk im podporządkowanych. Na przykład w socjologii robi to teoria konfliktu: wyjaśnia konflikty etniczne, religijne, rasowe, międzynarodowe. Po czwarte, teorie średniego zasięgu mogą ulegać konsolidacji w większe zbiory twierdzeń o wspólnym mianowniku, których moc wyjaśniająca wyraźnie rośnie w stosunku do pojedynczej teorii. Po piąte, z racji swego usytuowania między teoriami wąskiego i szerokiego zasięgu, omawiane teorie nadają się do wyznaczania nowych kierunków badań empirycznych (por. Merton, 1982, s. 60-88; Malewski, 1975, s. 134-136).

Próbując klasyfikować teorie ze względu na ich zasięg, można więc zidentyfikować granice i zakres problematyki, którą obejmują. Niewykluczone jest, że uda się też przyjrzeć się możliwości konsolidacji kilku teorii średniego zasięgu, by móc zaprojektować kolejne kierunki badań nad rodzajowymi kontekstami praktyki edukacyjnej.

Schemat 2 pokazuje, w jaki sposób stosowanie kolejnych kryteriów prowadzi stopniowo do zrekonstruowania teorii jako całości. Znalezienie i poznanie definicji zmiennych wyjaśnianych pozwala