UWERTURA
1Psychologia muzyki. Uniwersalność i interdyscyplinarność podejścia
Julia Kaleńska-Rodzaj
Instytut Psychologii
Uniwersytet Pedagogiczny w Krakowie
Maria Chełkowska-Zacharewicz
Instytut Psychologii
Uniwersytet Śląski w Katowicach
W tej publikacji głosy ekspertów, działających w różnych obszarach psychologii muzyki, wreszcie nie brzmią solo, lecz wzajemnie się przenikają i uzupełniają, tworząc nietypowe współbrzmienia. Ta różnorodność tematyki i perspektyw spojrzenia na zagadnienia muzyki i reakcji człowieka w kontakcie z nią doskonale odzwierciedla istotę psychologii muzyki jako nauki, jej multi- i interdyscyplinarność. Jako redaktorki cieszymy się ogromnie z powstania tej książki. Mamy nadzieję, że zainspiruje ona innych do pogłębiania wiedzy na temat własnej muzykalności, a także do tworzenia nowych, nietypowych brzmień naukowych i artystycznych.
Za pomocą tego rozdziału chciałybyśmy nadać naszej publikacji tonację. Podstawowym przesłaniem autorów była otwartość na potrzeby Czytelników, uwzględnienie perspektywy kogoś, kto rozpoczyna swoją przygodę z psychologią muzyki. Każdy z ekspertów czuje się przewodnikiem w określonym obszarze mapy psychologii muzyki. Opisuje więc historię zagadnienia, ciekawostki, a także wskazuje na obszary mało poznane, lecz obiecujące teoretycznie i praktycznie.
Przedstawienie mapy pojęć, pytań i kierunków poszukiwania odpowiedzi charakterystycznych dla psychologii muzyki jest kluczowym zadaniem tej publikacji. Mapa ta nie jest zarezerwowana tylko dla wybranych, dostępna jest dla każdego, kogo ciekawi muzyka i muzykalność człowieka, kto poszukuje możliwości rozwoju posiadanych zdolności muzycznych lub wykorzystania muzyki w pracy zawodowej.
1.1. Muzykalność i rozwój muzyczny człowieka
"Śpiewać każdy może". Uniwersalizm zdolności muzycznych
Chociaż żaden współczesny człowiek nie może się obejść bez muzyki na co dzień, to jednak jednym z czynników powstrzymujących przed naturalną potrzebą wyrażania własnych emocji poprzez dźwięk i aktywnego rozwoju własnych zdolności muzycznych jest wciąż obecny w naszej kulturze mit artysty (Kaleńska-Rodzaj, 2015). Zakłada on posiadanie talentu, czyli bycie obdarzonym wybitnymi zdolnościami, które same utorują drogę do sukcesu (Chełkowska, Kałmuk, 2016). Choć istnieją dowody naukowe potwierdzające nasze codzienne obserwacje, wedle których poziom tych zdolności "na wyjściu" musi być dość wysoki (por. Manturzewska, 1974), to mit ten, negując czynniki motywacyjne, zniechęca wiele osób do inwestowania czasu w aktywność muzyczną.
Dowodów na powszechność zdolności muzycznych u ludzi dostarczają metaanalizy wyników badań. Lehmann, Sloboda i Woody (2007) dochodzą do następujących wniosków:
1. Każde normalnie rozwijające się niemowlę przejawia zdolności i zachowania związane z muzyką (Evans, Parncutt, 1998, za: Sloboda, 1999). Na początku naszego rozwoju to właśnie kontakt z muzyką i zdolności związane ze zmysłem słuchu są tymi, które pozwalają dziecku poznawać świat. Naturalne dla naszego gatunku aktywności muzyczne są więc intuicyjnymi sposobami interakcji opiekunów z małym dzieckiem. Ten sposób wchodzenia w relacje jednocześnie nosi znamiona nieformalnego muzykowania i jest bardzo ważnym etapem w muzycznym rozwoju człowieka.
2. W okresie dzieciństwa rozwój zdolności muzycznych przebiega w sposób typowy (por. Sosniak, 1985; Swanwick, Tillman, 1986; Manturzewska, 1990), do pewnego stopnia niezależny od kształcenia i oddziaływań wychowawczych. Dzieci naturalnie angażują się w różnorodne aktywności muzyczne, choć nie zawsze może są one miłe dla uszu opiekunów. Eksperymenty dźwiękowe z wykorzystaniem sprzętu kuchennego, śpiewanki, zabawa prostymi instrumentami muzycznymi są przykładem powszechnej potrzeby muzykowania i dostępności "narzędzi" rozwoju muzycznego.
3. Rodzice i wychowawcy mogą stworzyć środowisko wspomagające rozwój zdolności muzycznych (Davidson, Howe, Moore, Sloboda, 1996; Davidson, Howe, Sloboda, 1997; Davidson, Moore, Sloboda, Howe, 1998; Sloboda, Howe, 1991). Powszechne przekonanie o elitarności zdolności muzycznych często sprawia, że muzykowanie wydaje się dostępne tylko dla wybranych. Jednak rozwój zdolności muzycznych na początkowych etapach możliwy jest również przez nieformalne muzykowanie i dawanie dziecku możliwości eksplorowania świata muzyki, instrumentów, różnych brzmień i dźwięków.
4. Predykcje wybitnych osiągnięć muzycznych na podstawie testów zdolności lub wczesnych oznak talentu są mało trafne - wielu profesjonalistów nie było "cudownymi dziećmi" (Bloom, Sosniak, 1981; O'Niell, 1997). I choć argument ten wspierany jest wynikami badań naukowych, to jednak nadal przeceniamy rolę owych wczesnych oznak talentu i rolę wrodzonych zdolności, często już na starcie zamykając sobie lub swoim pociechom możliwość rozwoju muzycznego.
5. Na kolejnych etapach rozwojowych o osiągnięciach decydują w większej mierze takie czynniki jak wsparcie rodziny i codzienne przemyślane ćwiczenia niż specyficzne zdolności muzyczne (O'Neill, Sloboda, 1997). Niezwykle ważnym zadaniem staje się zatem wzbudzanie i podtrzymanie motywacji do aktywności muzycznej w obliczu niepowodzeń związanych z brakiem cierpliwości podczas nauki techniki gry na instrumencie, krytycyzmem wobec siebie, słomianym zapałem - swoistymi kryzysami motywacyjnymi odzwierciedlającymi wciąż jeszcze słabą zdolność młodych ludzi do regulowania własnych zachowań.
Podsumowując, odpowiedź cytowanych autorów na pytanie "co jest ważne - zdolności czy praca?" brzmi następująco: wiele dzieci może rozwinąć swoje zdolności muzyczne na wysokim poziomie, jeżeli są odpowiednio motywowane, uczone i wspierane. Zjawisko geniuszu powstaje bowiem z unikalnego koincydentalnego połączenia czynników biologicznych, poznawczych, motywacyjnych, kulturowych i historycznych (Eysenck, 1995; Simonton, 1999).
"Co nam w duszy gra". Natura i kultura
Podobnie jak każda dziedzina rozwoju nasze naturalne zdolności muzyczne mają swój program biologiczny, który determinuje nasze możliwości w określonym wieku. Drugim ważnym czynnikiem wchodzącym z nim w ścisłą interakcję jest proces socjalizacji - uczenia się przez naśladowanie zachowań opiekunów, przyswajanie norm i zasad panujących w danej społeczności i kulturze. Jakość relacji z opiekunami, z osobami znaczącymi (np. mistrzem) może przyśpieszyć rozwój lub go zahamować. Swanwick i Tillman (1986), obserwując naturalną potrzebę muzykowania u dzieci pomiędzy 3 a 15 rokiem życia, opisali cztery etapy rozwoju zdolności muzyczno-wykonawczych w postaci modelu rozwoju muzycznego.
W pierwszej fazie - fazie tworzywa (do 4 r.ż.) - dziecko interesuje się muzyką ze względu na przyjemność sensoryczną, bawi je eksploracja muzyczna - wydobywanie dźwięków z różnych przedmiotów, instrumentów, wokalizacja. Eksperymentuje przede wszystkim z głośnością i barwą dźwięku. W kolejnym etapie tej fazy - manipulacyjnym - dziecko potrafi już bardziej umiejętnie trzymać instrument, wykazuje wiedzę na temat techniki gry na danym instrumencie. Jego muzykowanie zaczyna nabierać cech właściwych muzyce - staje się bardziej rytmiczne i melodyjne. W ten sposób przebiega proces kształtowania się podstawowych kompetencji muzycznych, ujawniają się podstawowe źródła motywacji do aktywności muzycznej - hedonistyczne (przyjemność sensoryczna) oraz społeczne (uczenie się przez naśladownictwo).
Druga faza - faza ekspresji (5-9 r.ż.) - zaczyna się na poziomie "ekspresji osobistej" - dziecko dąży do przekazania poprzez muzykę własnych emocji, tworzy własne opowieści muzyczne przeważnie poprzez śpiewanie. Ekspresja polega na wprowadzaniu zmian dotyczących tempa i dynamiki. Na kolejnym, "lokalnym" poziomie dziecko zaczyna tworzyć na podstawie istniejącej w danej kulturze konwencji muzycznej, czyli naśladuje sekwencje melodyczne i rytmiczne, potrafi utrzymać określone tempo i rozmiar, zachować standardową długość frazy. W tej fazie podstawowym źródłem motywacji do aktywności muzycznej jest chęć komunikowania się z otoczeniem, stopniowa akulturacja dziecka prowadzi do przyjmowania przez nie form muzycznej komunikacji właściwych dla danego kręgu kulturowego.
Trzecia faza - faza związana z formą (10-15 r.ż.) - rozpoczyna się na poziomie "spekulacyjnym", kiedy młody muzyk staje się bardziej zainteresowany odstępstwem od panującej konwencji muzycznej; zaczyna eksperymentować z formą muzyczną, wprowadza kontrasty, wykonywana przez niego muzyka jest bardziej zróżnicowana strukturalnie. Na kolejnym poziomie muzyk dąży do integracji własnych wyobrażeń na temat sposobu wykonywania danego utworu we własny, rozpoznawalny przez innych styl wykonawczy. Na pierwszy plan wysuwa się chęć odkrycia prawdziwego znaczenia utworu, a nie kontrola strony techniczno-ruchowej wykonania. Muzyk tworzy własny styl wykonawczy oparty na istniejących stylach muzycznych, często też zwracając się w kierunku stylów popularnych w danym czasie. W tej fazie podstawowym źródłem motywacji jest potrzeba wyróżnienia się, eksperymentowania z formą muzyczną w celu wytworzenia własnego, rozpoznawalnego przez innych stylu.
Czwartej fazy - fazy wartości (powyżej 15 r.ż.) - niektóre osoby mogą nigdy nie osiągnąć. Na poziomie symbolicznym muzyk zaczyna uświadamiać sobie, że muzyka jest swojego rodzaju mową. Więcej uwagi udziela znaczeniu odcieni muzycznych i efektów harmonicznych następstw dla wyrazu muzycznego.
Na ostatnim z wyróżnionych poziomów - systematycznym - doświadczony muzyk zaczyna przejawiać twórcze, wyrafinowane podejście do muzyki. Może stosować nowe systemy komponowania lub rozpatrywać muzykę i dzieło muzyczne z innych perspektyw niż muzyczna (np. z perspektywy filozoficznej, psychologicznej).
Niewątpliwą zaletą przedstawionego modelu jest to, że ukazuje on proces rozwoju kompetencji muzycznych i motywacji do aktywności muzycznej: uwzględnia zarówno czynniki związane z motywacją wewnętrzną wykonawcy, jak i wpływ czynników zewnętrznych, społeczno-kulturowych. Ważne jest zatem stworzenie dziecku odpowiednich warunków umożliwiających rozwój naturalnych zdolności muzycznych: dostępu do różnych prostych instrumentów muzycznych, szansy na poznanie różnych ich odmian, muzykowania z wychowawcami (śpiewania piosenek, wystukiwania rytmów) jako jednego ze stałych punktów wspólnych zabaw, a także dostępu do możliwości kształcenia pod okiem nauczyciela gry na instrumencie. Każda faza ma własne naturalne źródło motywacyjne: od chęci poznania i opanowania instrumentu, poprzez muzyczny konformizm - naśladowanie kulturowych wzorców muzycznych w celu autoekspresji, i muzyczny nonkonformizm - chęć odstępstwa od istniejących wzorców, poszukiwania własnego stylu, aż po chęć odkrycia prawdziwego, ponadczasowego znaczenia muzyki, uświadomienia sobie własnego powołania. Tę motywację warto zauważać i rozwijać.
"Jestem tym, kim chciałbym być". Rola motywacji i obrazu siebie w rozwoju zdolności muzycznych
Powszechność zdolności muzycznych w społeczeństwie i rolę czynników motywacyjnych w rozwoju zdolności muzycznych ukazuje model Lehmanna, Slobody i Woody'ego (2007).
Rysunek 1.1. Piramida zdolności muzycznych - od egalitaryzmu do elitaryzmu.
Źródło: opracowanie własne na podstawie: Lehmann, Sloboda, Woody, 2007, s. 16.
U podstawy piramidy (rysunek 1) autorzy umieścili populację ogólną bez żadnego muzycznego przygotowania, na szczycie - nielicznych wybitnych wykonawców. Cechą różniącą poszczególne poziomy piramidy jest poziom wykonania utworów muzycznych, rozpatrywany w koincydencji z takimi czynnikami jak przebieg kształcenia muzycznego osoby, tożsamość muzyczna i pełniona rola zawodowa w społeczeństwie. Prawie każdy z nas potrafi wykonać proste zadania muzyczne, polegające na przykład na śpiewaniu piosenek okolicznościowych lub słuchaniu muzyki i rozumieniu jej podstawowego przekazu. Oznacza to, że społeczeństwo i kultura mają bezpośredni wpływ na rozwój podstawowych zdolności muzycznych, właściwych prawie każdej jednostce (por. Kamińska, 1997).
Na drugim poziomie piramidy znajdują się nowicjusze (np. uczniowie szkół muzycznych) i amatorzy (np. samoucy, członkowie amatorskich zespołów muzycznych, chórów). Mogą mieć oni za sobą pewien etap formalnego lub nieformalnego kształcenia, lecz nie wiążą ostatecznie swojego życia z muzyką. Autorzy przyznają, że trudno jest definitywnie rozgraniczyć ten i następny, ekspercki poziom, ponieważ wielu muzyków amatorów gra na poziomie ekspertów, jednak tym, co ich różni, jest przyjęcie określonej tożsamości muzycznej i identyfikacja z określona grupą (np. "Jestem amatorem, nie profesjonalistą").
Na poziomie eksperckim osoba przechodzi przez poszczególne etapy edukacji, ćwiczy, dążąc do celu, którym jest profesjonalne wykonywanie muzyki, zdobycie zawodu nauczyciela, wykonawcy lub kompozytora. Tym, co odróżnia ekspertów muzycznych od amatorów, jest przyjęcie odrębnej orientacji motywacyjnej: eksperci ściśle wiążą własną przyszłość z zawodem muzyka profesjonalisty, pod tym kątem wybierają własne cele zawodowe, a silna identyfikacja z daną grupą zawodową ma duży wpływ na określenie przez nich własnej tożsamości. Potrzeba uznania dokonań ze strony danego środowiska, obok wartości i nowości, stanowi jedno z kryteriów, na podstawie których definiowane jest zjawisko twórczości nie tylko w muzyce (Stein, 1953, za: Nęcka, 2001, s. 17).
Uznanie wartości dokonań ze strony profesjonalnych muzyków decyduje o osiągnięciu poziomu wybitnego eksperta muzycznego. Są to międzynarodowej sławy wykonawcy i kompozytorzy, którzy wnoszą istotny wkład w tę dziedzinę.
Wroński (2004) bardziej poetycko przedstawia ten podział: "Muzyk - ten, który przekroczył pierwszą barierę magiczną, fascynacji dźwiękiem. Profesjonał - ten, który przekroczył druga barierę magiczną - melodii, harmonii, rytmu, znaczenia. Artysta - ten, który przekroczył wszystkie bariery magiczne i ten, kto wie wszystko o tym, czym jest muzyka" (s. 38).
Zachęta i wsparcie osób bliskich pomagają pokonać ograniczenia zawarte w micie artysty: zobaczyć swój rozwój jako drogę do stawania się profesjonalistą i odważyć się na eksplorowanie tego ciekawego obszaru aktywności człowieka, jakim jest muzyka. Dają możliwość pielęgnowania marzeń o byciu muzykiem, przekuwania ich w cele i mimo przeszkód i wątpliwości szukania sposobów i szans na ich osiągnięcie.
"Każdy powinien go mieć". O roli mistrza na drodze do profesjonalizmu
Na każdym z etapów rozwoju dochodzi do transmisji postaw, wzorców i wartości związanych z muzyką i byciem muzykiem (Kaleńska-Rodzaj, 2013). Otoczenie, w którym wzrastamy, ma wpływ na nasze preferencje muzyczne (np. "lubię..., a nie lubię..."), ocenę własnych możliwości i umiejętności muzycznych (np. "nie mam ładnego głosu"), a także ocenę szans na sukces w tej dziedzinie (np. "nie nadaję się na gwiazdę"). Te same procesy dotyczą także węższej grupy osób, które wybrały ścieżkę formalnej edukacji muzycznej.
W Polsce mamy niezwykle rozwinięty system kształcenia muzycznego. Każdy z etapów formalnej edukacji muzycznej ma też swoje główne cele: umuzykalnianie (szkoła muzyczna I stopnia), rozwijanie umiejętności zawodowych (szkoła muzyczna II stopnia) oraz przygotowanie do samodzielnej kariery artystycznej (akademia muzyczna). Rozwój identyfikacji zawodowej na każdym z nich przebiega w specyficzny sposób, analizować go należy w odniesieniu do etapu rozwoju umiejętności poznawczych, emocjonalnych oraz społecznych człowieka (Borthwick, Davidson, 2002; O'Neill, McPherson, 2002).
Wyniki badań Eleny Gabor (2011) nad rozwojem karier wykonawców muzyki poważnej wskazują na socjalizację jako podstawowy mechanizm formowania się tożsamości zawodowej. Przeprowadzona przez nią analiza wywiadów w 20 diadach rodzic-dziecko ukazuje 11 punktów zwrotnych w karierze muzyka wykonawcy. Wśród tych punktów pojawia się m.in. etap wprowadzenia do nauki muzyki przy pomocy rodziców, którzy przekazują dzieciom pierwsze wyobrażenia i postawy wobec muzyki i zawodu muzyka, jak również moment, w którym kluczowa staje się relacja z nauczycielem, będącym modelem do naśladowania - mistrzem. Na dalszych etapach ważny jest system przekonań dotyczących artysty, poczucie własnej skuteczności jako wykonawcy, kreatywność w poszukiwaniu szans realizacji własnych pomysłów.
