Przedmowa

Dlaczego ktoś miałby czytać ten podręcznik? Odpowiedź jest prosta: współczesna psychologia behawioralna wprost pokazuje, że dysponuje skutecznymi narzędziami zmiany zachowań. Udostępnia wiedzę, jak tworzyć zdrowsze, szczęśliwsze i lepiej funkcjonujące społeczeństwo. Jeszcze 50 lat temu nie istniała żadna formalna interwencja zapobiegająca problemom behawioralnym (Biglan, 2015), natomiast w kolejnych dekadach powstały liczne procedury pozwalające na poprawę warunków życiowych jednostek, rodzin, grup, szkół i całych społeczności. Rozwiązania te mogą być wdrażane na poziomie zarówno pojedynczej placówki, jak i całych systemów. Psychologia behawioralna oferuje metody znajdujące zastosowanie na każdym etapie rozwoju, w różnych kulturach i środowiskach, u osób rozwijających się typowo i z zaburzeniami rozwojowymi, jak również w pracy z pojedynczymi osobami oraz całymi organizacjami. Co istotne, proponowane podejścia nie tylko umożliwiają szybkie zmiany, lecz także pozwalają na ich utrzymanie na długo po wdrożeniu.

Dlaczego podręcznik skierowany jest przede wszystkim do psychologów, terapeutów, pedagogów i nauczycieli? Ponieważ to warunki rodzinne i szkolne w największym stopniu wpływają na rozwój młodych ludzi. To dwa kluczowe środowiska, z których wywodzi się praktycznie każdy problem w zachowaniu dzieci (Biglan, 2015). Jeśli w tych miejscach młodzi ludzie nie zdobędą fundamentalnej wiedzy i umiejętności społecznych, prawdopodobnie nie osiągną pełni swoich możliwości. Osoby, które mają największy wpływ na to, jak te środowiska funkcjonują i są kształtowane, to właśnie psycholodzy, terapeuci, pedagodzy i nauczyciele. Jeśli będą oni uczyć, jak tworzyć sprzyjające warunki, wspierać rodziców w ich działaniach oraz przygotowywać dzieci do przyszłych ról, przyczynią się do ogólnej poprawy funkcjonowania całych społeczności.

Wiele problematycznych zachowań, takich jak zachowania antyspołeczne czy stosowanie środków psychoaktywnych, ma swoje początki w okresie dojrzewania, ale utrzymuje się także w dorosłości, a wiele z nich trwa przez całe życie (Miller, 2004). Brak nabycia umiejętności autoregulacji prowadzi do rozwijania zachowań agresywnych, trudności w nauce, a w dalszej kolejności - do ubóstwa i złego stanu zdrowia (Biglan i inni, 2004). Rodziny z agresywnymi dziećmi charakteryzują się zwiększoną liczbą konfliktów oraz brakiem umiejętności radzenia sobie z nimi, co najczęściej przejawia się eskalacją napięcia, wybuchami złości, krzykiem czy wręcz agresją fizyczną jako sposobem rozwiązywania sporów (Patterson, 1982). Dzieci wykazujące zachowania buntownicze otrzymują niewiele wzmocnień za zachowania prospołeczne, a ich środowiska domowe sprzyjają rozwijaniu umiejętności wzajemnej kontroli poprzez agresję (Patterson i inni, 1992). Wychowując się w takich warunkach, dzieci nie uzyskują wystarczającej ilości miłości i aprobaty, niezbędnych dla prawidłowego rozwoju. W rodzinach z dzieckiem z zaburzeniami zachowania powszechne jest stosowanie drwin, gróźb, agresji fizycznej i przymusu jako narzędzia radzenia sobie z trudnościami, co prowadzi do tworzenia środowiska domowego opartego na przymusie. Dzieci z takich domów jako dorośli częściej wchodzą w konflikty z partnerami, rozwodzą się i wychowują własne dzieci, które powielają te same zachowania problemowe (Biglan i inni, 2004). Choć łatwo jest obwiniać rodziców, dane wskazują, że oni sami są ofiarami środowisk charakteryzujących się przymusem i odrzuceniem (Dishion i inni, 2012).

Badania behawiorystów koncentrujące się na warunkach szkolnych również nie napawają optymizmem. Na przykład analiza interakcji między uczniami a nauczycielami wskazuje, że nauczyciele poświęcają więcej uwagi uczniom sprawiającym trudności niż pozostałym (Biglan, 2015). W szkołach z licznymi zasadami i instytucjonalnymi karami występują wyższy poziom zachowań niepożądanych oraz stopniowa eskalacja zarówno zasad, jak i kar za ich naruszenie (Mayer, 1995). Koncentrowanie wysiłków na dzieciach z trudnymi zachowaniami uniemożliwia zapobieganie pojawianiu się problemów u innych uczniów, którzy z tego powodu otrzymują mniej uwagi (Horner i inni, 2009). Stanowi to jeden z kluczowych aspektów pracy nauczycieli: pomoc w przejściu od koncentracji na stosowaniu kar (na przykład uwag czy upomnień) do stosowania wzmocnień pozytywnych w celu kształtowania pożądanych zachowań. Nauczyciele, którzy nie rozwijają u uczniów umiejętności współpracy, sprawiają, że są oni wielokrotnie odrzucani przez rówieśników (Patterson i inni, 1992), a w konsekwencji częściej angażują się w zachowania trudne, co prowadzi do mniejszej ilości czasu poświęcanego na naukę i niespełniania wymagań edukacyjnych (DeBaryshe i inni, 1993). Ostatecznie skutkuje to izolacją i odrzuceniem, które dzieci rekompensują sobie nawiązywaniem relacji z osobami w podobnej sytuacji oraz wzajemnym wzmacnianiem zachowań niepożądanych (Dishion i inni, 1996).

Osoby związane z systemem edukacji często za priorytet stawiają sobie poprawę osiągnięć edukacyjnych. Wybór ten nie jest jednak słuszny, gdyż szkoły, w których dominuje silna konkurencja związana z osiągnięciami, charakteryzują się wyższym poziomem problemów emocjonalnych, depresji i niższej samooceny, a w konsekwencji - gorszymi wynikami w nauce (Roeser i Eccles, 1998). Badania potwierdzają (Biglan, 2015), że dla prawidłowego rozwoju uczniów większe znaczenie ma troskliwe i pozbawione rywalizacji środowisko edukacyjne, w którym nacisk kładzie się na opanowanie umiejętności, a nie współzawodnictwo. W takich warunkach uczniowie czują się doceniani, a nie porównywani. Nauczyciele mogą uzyskać większe zainteresowanie nauką ze strony uczniów, jeśli stworzą dla nich środowisko, w którym czują się bezpiecznie, gdzie wspierana jest współpraca pomiędzy rówieśnikami oraz między nauczycielami a uczniami, a także tam, gdzie uczniowie mają możliwość otrzymywania licznych wzmocnień pozytywnych. W efekcie uczniowie bardziej angażują się w naukę i osiągają lepsze wyniki (Snyder i inni, 2010; Snyder i inni, 2012; Bavarian i inni, 2013).

Właściwe kształtowanie warunków szkolnych i rodzinnych zapobiega takim problemom, jak lęki, stany depresyjne, przestępczość czy stosowanie używek (Kellam i inni, 2008), a nauczenie dzieci umiejętności współpracy z nauczycielami i rówieśnikami pomaga przeciwdziałać poważnym trudnościom.

System szkolny skoncentrowany na promowaniu zachowań pozytywnych wśród uczniów ogranicza występowanie niepożądanych zachowań społecznych, takich jak nękanie czy znęcanie się, oraz zwiększa poczucie bezpieczeństwa w szkole (Sugai i Horner, 2011; Metzler i inni, 2001). Ma to szczególne znaczenie, ponieważ budowanie przyjaznych warunków edukacyjnych wpływa na poprawę wyników w nauce (Horner i inni, 2009).

Nauczyciele, którzy w większym stopniu skupiają się na wzmacnianiu pożądanych zachowań niż niepożądanych, tworzą warunki sprzyjające rozwojowi zachowań prospołecznych i zapobieganiu zachowaniom dewiacyjnym. Szkoły, które zamiast koncentrować się na przymusie i karach uczą, promują i wzmacniają pożądane zachowania, sprzyjają rozwojowi zachowań prospołecznych oraz tych związanych z edukacją.

Wychowanie dziecka wymaga zaangażowania całej społeczności. Dlatego jeśli psycholodzy, terapeuci, pedagodzy i nauczyciele będą wspólnie działać na rzecz tworzenia środowisk sprzyjających przyjaznym interakcjom społecznym, działania te będą automatycznie zapobiegały występowaniu większości problemów behawioralnych.

Tylko w środowiskach charakteryzujących się troską i wsparciem możliwe jest rozwijanie umiejętności autoregulacji, kontroli emocji, powstrzymywania impulsów i współpracy z innymi. Są to umiejętności szczególne, ponieważ umożliwiają nawiązywanie przyjaźni, budowanie relacji, uzyskiwanie wsparcia, a także rozwój kompetencji poznawczych i językowych, co przekłada się na lepsze funkcjonowanie w szkole, a później w życiu dorosłym. Szczodrość w udzielaniu pochwał, docenianiu, pozytywnej uwadze, aprobacie, uśmiechu i wsparciu ma kluczowe znaczenie dla pielęgnowania ludzkiego dobrostanu (Ryan i Deci, 2001), a wspierające środowisko stanowi fundament tworzenia zdrowszego i szczęśliwszego społeczeństwa.

Podejście behawioralne dostarcza narzędzi, które umożliwiają stworzenie warunków, w których nie do pomyślenia jest, aby dziecko padało ofiarą przemocy, miało problemy w szkole czy spotykało się z drwinami i zastraszaniem.

W całym powyższym kontekście najważniejszą myślą jest to, że stworzenie pełnego wsparcia i opiekuńczego środowiska sprzyjającego rozwojowi i samodzielności dzieci jest możliwe, a jedyne, co jest do tego niezbędne, to podjęcie działań z pełnym zaangażowaniem.

Psychologia behawioralna ma opinię bezdusznej i odhumanizowanej. W pewnym stopniu wynika to z języka, którym się posługuje na przykład opisując relacje społeczne. Język psychologii behawioralnej i stosowanej analizy zachowania narodził się na początku XX wieku i ma swoje źródło w eksperymentalnym podejściu do psychologii oraz silnym nacisku na kwestie metodologiczne i proceduralne. Ten kontekst sprawia, że zagadnienia takie jak bliskość, relacje czy troska opisywane są za pomocą technicznych sformułowań, mogących wydawać się odartymi z humanizmu, przez co język ten może być odbierany jako nieprzystępny. Miłość bywa opisywana jako "rozwijający się w czasie wzorzec reagowania przejawiający się pod postacią wysokiej częstości i tempa występowania zbioru zachowań, takich jak rozmowy, spotkania, kontakt fizyczny czy wypowiadanie określonych słów" (Rachlin, 1994). Takie ujęcie intymnych kwestii nie przysparza podejściu behawioralnemu zwolenników, nie zmienia to jednak faktu, że stosowana analiza zachowania należy do wyjątkowo optymistycznych i humanistycznych podejść do człowieka. Za cel i sens swojego istnienia stawia sobie wprost poprawę funkcjonowania jednostki i jakości jej życia. Uznanie, że zachowania mają swoje źródła w czynnikach środowiskowych, stanowi niezwykle optymistyczne podejście i daje narzędzia do praktycznej zmiany. Tym samym jeśli czytelnik porzuci opór związany z technicznym ujęciem kwestii takich jak ciepło relacji, bliskość czy wsparcie, otrzyma zestaw zweryfikowanych empirycznie narzędzi pozwalających zwiększyć efektywność swojej pracy.

Podręcznik w głównej mierze odnosi się do kwestii zachowań i funkcjonowania człowieka w sposób techniczny. Nawet jeśli używane są precyzyjne sformułowania sprawiające wrażenie odhumanizowanych, w istocie odnoszą się one do działań opartych na empatii, trosce, miłości i pragnieniu czynienia dobra. Podręcznik ten - nawet jeśli nie wybrzmiewa to wprost - skoncentrowany jest na tworzeniu pełnego wsparcia i opiekuńczego środowiska sprzyjającego rozwojowi niezależności i samodzielności dzieci oraz jednocześnie ograniczającego zachowania, które prowadzą do odrzucenia i trudności w radzeniu sobie z wymaganiami codzienności.

Wstęp

Książka adresowana jest przede wszystkim do osób, których zawód wiąże się z modyfikowaniem zachowań w kontekście pracy z dziećmi i młodzieżą. Ponieważ jednak prawa zachowania dotyczą wszystkich ludzi, przedstawione treści mogą okazać się pomocne również dla specjalistów pracujących z dorosłymi i wesprzeć ich w procesie zwiększenia poziomu efektywności podejmowanych interwencji.

Odbiorcami podręcznika są zatem w szczególności psycholodzy, terapeuci, pedagodzy i nauczyciele. W tekście osoby te zbiorowo są określane jako "specjaliści" lub "analitycy zachowania", a więc jako profesjonaliści pracujący w zgodzie z zasadami stosowanej analizy zachowania, wykorzystujący metody behawioralne i techniki oparte na warunkowaniu sprawczym i klasycznym oraz modelowaniu w celu zmiany zachowań.

Z uwagi na to, że stosowana analiza zachowania w dużej mierze opiera się na uczeniu pożądanych zachowań, osoba stosująca interwencję bywa również określana mianem "nauczyciela". Pojęcie to nie odnosi się wyłącznie do zawodu nauczyciela, lecz do każdej osoby, która uczy nowych umiejętności, choć oczywiście obejmuje także przedstawicieli tej profesji.

Ze względu na to, że znacząca liczba zachowań trudnych u dzieci występuje w środowisku edukacyjnym lub szkolnym, słowa "dziecko" oraz "uczeń" są w niniejszym podręczniku stosowane zamiennie. Termin "uczeń" może też mieć szersze znaczenie i odnosić się do każdej osoby nabywającej nowe zachowania w procesie interwencji. Nie odnosi się on więc wyłącznie do roli ucznia w szkole, lecz także do roli osoby nabywającej pożądane zachowania.

Dlaczego ludzie zachowują się w określony sposób? Co sprawia, że podejmują konkretne działania? Co motywuje ich do wykonywania określonych czynności? Czy możliwe jest przewidywanie ich zachowań? W jaki sposób zmienić te, które są szkodliwe dla ucznia lub jego otoczenia? Na takie pytania odpowiedzi poszukują nie tylko psycholodzy, lecz także terapeuci, pedagodzy, nauczyciele, wychowawcy.

Specjaliści z różnych dziedzin związanych z pracą z ludźmi i ich zachowaniem od zawsze starają się znaleźć sposoby wychowywania dzieci, tak aby wykonywały one pożądane czynności i przestawały angażować się w zachowania nieadekwatne. Aby jak najpełniej odpowiedzieć na zadane wyżej pytania oraz przewidywać i zmieniać ludzkie zachowanie, należy najpierw zrozumieć mechanizmy, na których się opiera, oraz prawa, jakim podlega.

Współcześnie osoby zajmujące się dziećmi działają w coraz bardziej zróżnicowanej populacji. W klasie lub gabinecie wielokrotnie mogą pojawiać się uczniowie ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, o różnym poziomie intelektualnym, wywodzący się z odmiennych środowisk kulturowych lub społecznych. W takiej sytuacji zadaniem nauczyciela jest poradzić sobie w obrębie jednej klasy z nauczaniem zarówno dzieci z autyzmem, "niewychowanych łobuzów", mających trudności w zrozumieniu prostych zagadnień, jak i młodzieży szczególnie uzdolnionej. Wymagania stawiane psychologom i terapeutom często nie dotyczą prostych zachowań, lecz silnie utrwalonych wzorców zachowań, o złożonej topografii i trudnych do zmodyfikowania.

Aby sprostać tym wyzwaniom, wszystkie zajmujące się nimi osoby powinny rozumieć podstawowe prawa zachowania. Bez wiedzy na ich temat oraz ich zrozumienia nie są w stanie wywiązywać się z powierzonych im obowiązków. Współcześni specjaliści potrzebują metod opartych na rozwiązaniach behawioralnych bardziej niż kiedykolwiek wcześniej. Samo zaangażowanie i oddanie się swojej pracy, jakkolwiek ważne, nie wystarczą. Brak dogłębnego poznania behawioralnych podstaw zachowania oraz właściwego zrozumienia, w jaki sposób jest kształtowane zachowanie, nie pozwoli osiągnąć zamierzonych celów. Dzięki zrozumieniu praw, jakie rządzą zachowaniem, specjaliści zyskują moc świadomego kierowania wszystkim, co robią podczas przeprowadzanej przez siebie interwencji. W wyniku wykorzystania tych praw mogą dokładnie wyznaczyć oczekiwane zachowania oraz zaprogramować i podjąć określone kroki, aby je osiągnąć.

Praca z dziećmi to zajmowanie się zachowaniami

Tradycyjnie osoby pracujące z dziećmi są rozliczane z osiąganych rezultatów, dlatego ich koncentracja na wynikach jest w pełni zrozumiała. Problem z takim podejściem polega na tym, że droga do uzyskania oczekiwanych wyników często bywa nieprzewidywalna. W trakcie jej przemierzania pojawia się wiele różnorodnych zachowań. Jeśli nie były one świadomie kształtowane przez osobę przeprowadzającą interwencję, to prawie we wszystkich przypadkach można było uzyskać lepsze rezultaty. Nawet najlepsi specjaliści mają możliwość poprawić skuteczność swoich działań poprzez świadome stosowanie praw rządzących zachowaniem.

Praca z dziećmi wielokrotnie odnosi się do zachowania. Każdy specjalista spotyka się w swojej praktyce z uczniami zakłócającymi przebieg zajęć lub interwencji - czy to poprzez bierność i brak zgłaszania się, czy też nadmierną impulsywność. Problemem może być także nieodrabianie prac domowych, niewykonywanie zadań w trakcie lekcji, przychodzenie na zajęcia bez przygotowania, wykazywanie zachowań trudnych, takich jak zachowania opozycyjno-buntownicze, mutyzm. System edukacji stawia nauczycielom wymagania w zakresie radzenia sobie z takimi sytuacjami, lecz rzadko zapewnia odpowiednie narzędzia. W tej sytuacji z pomocą przychodzą Stosowana Analiza Zachowania (SAZ)[1] i metody wywodzące się z nauki o zachowaniu, które są rozwiązaniami opartymi na dowodach o naukowo udowodnionej skuteczności. Dowody te zostały opublikowane, zweryfikowane i w większości przypadków niezależnie powtórzone.

Stosowana analiza zachowania dostarcza procedur, dzięki którym specjalista może stworzyć takie warunki, które pozwalają na wydobywanie z dzieci tego, co w nich najlepsze. Takie interwencje przynoszą nie tylko pozytywne skutki w odniesieniu do bezpośrednich zachowań dzieci. Korzystanie z praw zachowania pozwala również kształtować takie ich zachowania, dzięki którym mogą one osiągać sukcesy w przyszłości. Zwiększenie śmiałości, niezależności, wzbudzenie zainteresowań i pasji oraz rozwinięcie kreatywności stwarzają dla nich podstawy do budowania lepszego życia. Co więcej, skutkiem wychowywania samodzielnych i śmiałych młodych ludzi jest kształtowanie przyjaznego społeczeństwa, niepozwalającego na manipulowanie sobą, potrafiącego krytycznie myśleć, mającego odwagę wyrazić swoje zdanie oraz stanąć w jego obronie.

Jedno z błędnie rozumianych podejść do interwencji behawioralnej polega na traktowaniu jej jako mechanicznego stosowania kar i nagród w celu zautomatyzowania zachowań. Jest to redukcjonistyczne i niewłaściwe ujęcie sposobu, w jaki interwencja ma zostać przeprowadzona. Współczesne interwencje behawioralne to nie stosowanie konsekwencji o ustalonych rozkładach, lecz proces, w którym ma miejsce złożona i subtelna relacja między wzajemnie oddziałującymi na siebie osobami. W oczach ludzi, dla których wiedza na temat podejścia behawioralnego zatrzymała się na wczesnych interwencjach związanych ze stosowaniem awersyjnych bodźców, bliskie obecnym czasom ujęcie tego podejścia ma inny wymiar. Przykładem może być psychoterapia oparta na analizie funkcjonalnej, w której od terapeuty wymagane są świadomość własnych słabości, odsłanianie siebie przed pacjentem lub klientem czy gotowość do dzielenia się swoimi uczuciami (Holman i inni, 2023). Działania te wynikają z prawidłowości, że bliskie więzi stanowią kontekst, w którym możliwy jest ogromny wpływ na zachowanie, ukierunkowany na kształtowanie dobrostanu, wspieranie zdrowia i życia w zgodzie z własnymi wartościami. Ludzie, aby żyć w zdrowiu, rozwijać się i realizować w pełni własne zamierzenia, potrzebują więzi społecznych, a deficyty w tym obszarze prowadzą do niepożądanych skutków.

Procesy społeczne mają istotne znaczenie dla rozwoju człowieka, a większość problemów klinicznych znajduje odzwierciedlenie w relacjach interpersonalnych. Współczesna psychologia behawioralna uwzględnia tę wiedzę, przyjmując, że wyniki są zależne od jakości relacji terapeutycznej (Horvath i inni, 2011). A zatem współczesne interwencje behawioralne opierają się na empatii i zrozumieniu oraz kładą w większym stopniu nacisk na zapobieganie występowaniu niepożądanych zachowań, zanim się one pojawią, czy naukę strategicznych umiejętności niż na wyciąganie konsekwencji (Minahan i Rapaport, 2014). Odchodzą one od programowanego nauczania na rzecz spontaniczności i zindywidualizowanego podejścia, zorientowanego na budowanie przyjaznych i sprzyjających rozwojowi warunków środowiskowych (Schramm, 2019).

Zasadniczym celem przeprowadzanej interwencji jest pomoc w samodzielnym radzeniu sobie z sytuacją, w jakiej dana osoba się znajduje. Klimat interwencji nastawiony jest na zniesienie przypisywania dziecku winy za podejmowane zachowania oraz uznawania go za źródło problemu, na rzecz szukania zależności w warunkach środowiskowych i lokowania przyczyn zachowań dziecka w środowisku. Tym samym podejście to daje specjalistom możliwość projektowania środowiska i wpływania w ten sposób na zachowanie dziecka bez obarczania go winą. Nastawienie na szukanie przyczyn zachowań trudnych w dziecku prowadzi do budowania dysfunkcjonalnych relacji, w których to dziecko jest nośnikiem problemu i ponosi za niego pełną odpowiedzialność. Interwencja behawioralna kreuje odmienne podejście i traktuje zachowania trudne dziecka jako wynik warunków, które stworzyli dorośli. Wobec tego celem osoby stosującej interwencję behawioralną jest pomoc dziecku w radzeniu sobie z tymi warunkami i poprawa jego sytuacji. Nie ma tu miejsca na mechaniczne podejście. Za osobą przeprowadzającą interwencję stoją wyrozumiałość, troska, ciepło, pozytywne nastawienie, chęć czynienia dobra. Interwencja w dużej mierze polega na stwarzaniu takich warunków, które umożliwią spełnienie i zapewnią dobrostan.

Praca z wykorzystaniem metod behawioralnych wiąże się z równoczesnym kształtowaniem wrażliwości na zachowania dzieci. Skuteczny specjalista wie, jakie są zainteresowania i uzdolnienia jego podopiecznych, jaka jest dynamika relacji pomiędzy poszczególnymi osobami a grupami, dostrzega wczesne symptomy poprzedzające wystąpienie trudnego zachowania. Potrafi on również skorzystać z wiedzy na temat aktywności, które dziecko lubi robić poza formalnymi zajęciami i podczas nich, w celu kształtowania zachowań. Wyjaśnia istotne zależności i motywuje dzieci do aktywności. Wie, co jest wyjątkowe w każdym młodym człowieku, i tworzy takie warunki, które zapewniają rozwój jego możliwości.

Twórcy światowych korporacji jednoznacznie wskazują, iż ich największym zasobem są pracujący w tychże instytucjach ludzie (Pudło, 2021; 2023). Co jest zatem największym zasobem danego państwa? Zasoby naturalne, infrastruktura, a może kultura? Najważniejszym zasobem danego kraju są jego obywatele, którzy kształtują swoje państwo, świat i przyszłość. W przypadku Rzeczypospolitej Polskiej świadczą o tym początkowe słowa hymnu państwowego: "Jeszcze Polska nie zginęła,/Kiedy my żyjemy"[2]. Dla większości ludzi największym skarbem są ich dzieci. To im rodzice poświęcają najwięcej energii, dbają o ich lepszą przyszłość. Losy kraju zależą właśnie od zachowania współczesnej młodzieży i przyszłych pokoleń.

We współczesnych cywilizacjach olbrzymia odpowiedzialność za kształtowanie umiejętności szkolnych, zawodowych i społecznych została złożona na barki systemu edukacyjnego, a tym samym na nauczycieli, pedagogów, psychologów, terapeutów. To, w jaki sposób kreowane są postawy i zachowania dzieci, rzutuje nie tylko na środowisko szkolne, lecz także na to, kto będzie nami rządził, jakie będą społeczeństwo, ustrój i gospodarka. Z jednej strony można zgasić entuzjazm dziecka i zabić w nim niezależne myślenie czy zniechęcić do edukacji i uczenia się, z drugiej zaś - uratować jego życie, pomagając mu nauczyć się kontrolować swoje zachowania, emocje, rozwiązywać konflikty czy inspirować do osiągania rzeczy, które wydają się niemożliwe.

Zachowania rządzą się określonymi prawami. Ich znajomość pozwala na skuteczniejsze realizowanie wyznaczonych zadań. Jakkolwiek może się wydawać, że zachowania dziecka nie da się przewidzieć, to stosowana analiza zachowania pokazuje, że wcale nie musi tak być. Zachowanie jest bardziej przewidywalne niż mogłoby się wydawać. Niektóre nawyki nabyte w dzieciństwie utrzymują się przez całe życie. Prawa rządzące zachowaniem są jak prawa fizyki - mogą się nie podobać, ale i tak obowiązują. Tym samym możliwe jest, że znajomość tych praw będzie prowadzić do rozwijania skutecznych procedur poprawiających efekty stosowanej interwencji. Nieposiadanie tejże wiedzy przez specjalistów najprawdopodobniej poskutkuje ich stałą frustracją związaną z wykonywaną pracą. Z kolei niezrozumienie praw zachowania prowadzi do posiadania niewielkiej kontroli nad nimi, a tym samym nad wynikami podopiecznych. Natomiast rozumienie praw zachowania oraz ich aktywne wykorzystanie są przyczyną nie tylko uzyskiwania dobrych rezultatów, lecz także wzrostu zadowolenia z pracy, zwiększenia samodzielności dzieci, budowania dobrych relacji i współpracy pomiędzy wszystkimi osobami zaangażowanymi w system edukacji i wychowania.

Specjaliści stosujący SAZ mogą pomóc dzieciom w opanowaniu umiejętności funkcjonalnych oraz szkolnych w sposób systematyczny i skuteczny oraz dokumentować postępy swoich podopiecznych, wskazując na niezawodność swoich działań. Dzięki wykorzystaniu procedur stosowanej analizy zachowania możliwe jest zarządzanie zachowaniami, a w związku z tym uwaga specjalistów skupia się na rozwijaniu umiejętności, a nie na radzeniu sobie z trudnymi zachowaniami. Zapewniając bezpieczne i sprzyjające osiąganiu sukcesów środowisko, specjaliści stosujący SAZ mogą w ogromnym stopniu wpłynąć na życie swoich podopiecznych.

Jakie korzyści wnosi stosowanie SAZ w pracy z dziećmi?

Stosowana analiza zachowania wykorzystywana w pracy z dziećmi ma na celu umożliwić wdrażanie praktycznych rozwiązań w zakresie stwarzania takich warunków, które są ukierunkowane na dobro dziecka, i pomagać mu w rozwiązywaniu problemów (Ervin i Ehrhardt, 2000). Nadrzędnym celem jest wspieranie młodego człowieka oraz kształtowanie jego niezależności i przystosowania funkcjonalnego. Stosowana analiza zachowania zajmuje się zachowaniami istotnymi społecznie (Baer i inni, 1968), takimi jak samodzielność, zdolność do niezależnego myślenia i funkcjonowania w społeczeństwie. Istotne są nie tylko zmiany w zachowaniu, lecz także ich znaczenie dla funkcjonowania dziecka i jego otoczenia.

Psycholodzy, terapeuci, pedagodzy i nauczyciele w swojej pracy szukają różnych sposobów na radzenie sobie z zachowaniami dzieci. Wykorzystanie stosowanej analizy zachowania zapewnia szereg korzyści. Na przydatność tej metody w edukacji wskazuje Heward (2005), wymieniając jej następujące zalety:

1. Jest pomocna. Dzięki procedurom stosowanej analizy zachowania można pomóc dzieciom w nauce ważnych dla nich kwestii, takich jak czytanie, pisanie, rozwiązywanie zadań matematycznych, wypowiadanie się, rozumienie i stosowanie koncepcji naukowych, porozumiewanie się i współpraca w klasie. Wiele koncepcji i podejść związanych z edukacją wspiera nauczycieli i edukację, a stosowana analiza zachowania wskazuje, że jest to jej główny cel. Procedury stosowanej analizy zachowania z założenia są ukierunkowane na wykorzystanie praw rządzących zachowaniem w celu korekty istotnych społecznie zachowań (Baer i inni, 1968; Bąbel i inni, 2010). Celem stosowanej analizy zachowania jest zatem nie tylko zrozumienie prawidłowości rządzących zachowaniami, lecz także ich praktyczne wykorzystanie w celu poprawy sytuacji danej osoby.

2. Jest skuteczna. Zaufanie praktyków stosowanej analizy zachowania do swojej metody wynika z faktu, że jej procedury są efektem badań naukowych demonstrujących jednoznaczną skuteczność oraz wskazują na funkcjonalny związek między podejmowanymi interwencjami a ich rezultatami. Niezawodność stosowanej analizy zachowania została potwierdzona eksperymentalnie i należy do najskuteczniejszych metod interwencji terapeutycznej i społecznej (Bąbel i inni, 2010). Setki opublikowanych, recenzowanych badań pokazują, że programy i instrukcje opracowane z uwzględnieniem stosowanej analizy zachowania są skuteczne. Przykładem może być projekt Follow Through, w którym porównywano skuteczność metod edukacyjnych na tysiącach dzieci (Heward, 2005). Wyniki wykazały, że techniki behawioralne są nie tylko niezawodne, lecz także wymiernie lepsze od metod najczęściej stosowanych w klasie. Skuteczność procedur stosowanej analizy zachowania została potwierdzona w odniesieniu do mierzalnych wyników w szerokim zakresie zastosowań. Istnieje ogromna liczba dowodów świadczących o skuteczności praw uczenia się ludzkich zachowań. Takie dane umożliwiają prognozowanie zachowania w wielu różnych warunkach (Austin i Carr, 2000).

3. Jest skoncentrowana. Stosowana analiza zachowania skupia się na dostarczaniu rozwiązań na poziomie pojedynczego ucznia, klasy, budynku szkoły, w którym dany uczeń styka się z programem nauczania. Procedury stosowanej analizy zachowania mogą być skutecznie wykorzystane w pracy nad problemami motywacyjnymi, nauce umiejętności podstawowych czy wpływać na efektywność lekcji na poziomie zarówno całej klasy, jak i poszczególnych uczniów. Analiza funkcjonalna z powodzeniem dostarcza odpowiedzi związanych z podejmowanymi interwencjami odnoszącymi się do zachowań problemowych.

4. Ma szerokie znaczenie i zastosowanie dla edukacji. Stosowana analiza zachowania opiera się na prawach, które są możliwe do wykorzystania w każdym miejscu, w którym pojawiają się zachowania, bez względu na to, czym dana osoba się zajmuje. Skuteczność behawioralnych interwencji edukacyjnych została wykazana wobec uczniów, treści nauczania, poleceń czy kształtowania warunków prowadzonej lekcji. Interwencje oparte na stosowanej analizie zachowania są skuteczne w stosunku do uczniów w każdym wieku, o różnych poziomach zdolności, z różnych kultur i społeczności, pochodzących z różnych rodzin pod względem statusu majątkowego, jak również uczniów uczących się w szkołach zarówno miejskich, jak i wiejskich. Nie mają znaczenia przekonania danej osoby, jej wykształcenie, przynależność kulturowa i etniczna. Podejmowane interwencje pozwoliły na zwiększenie osiągnięć w takich obszarach edukacji jak umiejętności podstawowe, przedmioty szkolne, zdolności społeczne. Okazały się one skuteczne wobec wydawanych przez nauczyciela instrukcji i poleceń, stosowanych zarówno w warunkach lekcyjnych, jak i w miejscach użyteczności publicznej, takich jak stołówka, plac zabaw, środki komunikacji, ośrodki kultury i rekreacji.

5. Jest samokorygująca. Stosowana analiza zachowania zakłada, że jeśli uczniowie się nie uczą, to coś powinno zostać zmienione w sposobie ich nauczania. Jakkolwiek większość specjalistów zgadza się z tym twierdzeniem, to niekoniecznie się do niego stosuje. Niezbieranie przez nich danych związanych z postępami prowadzi do kontynuowania nieskutecznych strategii nauczania lub zaprzestania stosowania dających dobre rezultaty metod na skutek subiektywnej oceny o braku postępów (na przykład wzrost średniego tempa czytania ze 100 słów na minutę do 115 słów na minutę). Stosowanie bezpośredniego i częstego pomiaru stanowi podstawę praktykowania stosowanej analizy zachowania. Pozwala ono wykrywać sukcesy i zwracać uwagę na porażki, dzięki którym można dokonywać zmian. Używanie pomiaru pozwala na przypisywanie niepowodzeń nie przypadkowym zdarzeniom, zbiegom okoliczności czy cechom osobowym dziecka, lecz stosowanym procedurom nauczania. Co istotne, częste pomiary i sprawdzanie nie mają służyć wystawieniu dziecku oceny. Uzyskany wynik tak naprawdę jest oceną zastosowanych metod i pracy, jaką wykonała osoba przeprowadzająca interwencję. Słabe rezultaty nie oznaczają, że uczeń ma otrzymać niski stopień. Może jednak prowadzić do wniosku, że na przykład nauczyciel zastosował złą metodę nauczania i powinien ją skorygować.

6. Jest odpowiedzialna. Stosowana analiza zachowania koncentruje się na zmiennych środowiskowych, które w wiarygodny sposób wpływają na uczenie się i na które można oddziaływać. Podejście to prowadzi do brania przez specjalistów odpowiedzialności za podejmowane działania, a nie obarczania winą dziecka. Do zmiennych środowiskowych należą takie elementy jak program nauczania, stosowane przykłady, czas przeznaczony na zapoznanie się z instrukcją i wykonanie polecenia, materiały edukacyjne, sekwencja działań realizowanych podczas zajęć, temat lekcji i aktywność uczniów w jej trakcie, stosowanie pochwał lub innych form wzmocnień za wysiłki, sposób korygowania błędów. Stosowana analiza zachowania wymusza wzięcie przez specjalistów odpowiedzialności za przytoczone czynniki oraz tak je modyfikuje, aby usprawnić proces uczenia się. Analitycy zachowania uznają istotność wpływu czynników genetycznych, społecznych, kulturowych i środowiskowych na proces nauki. Ze względu na to, że często znajdują się one poza kontrolą osób stosujących interwencję, które mogą wpływać jedynie na czynniki środowiskowe mające miejsce w obecności dziecka, specjaliści ci rezygnują z prób ich modyfikowania na rzecz tych czynników, które są pod ich kontrolą. Nadmierne przywiązywanie wagi do trudności wynikających właśnie z biologii czy zmiennych społecznych wykraczających poza możliwości oddziaływania ze strony na przykład nauczycieli może przyczyniać się do zmniejszenia poczucia ich odpowiedzialności za zapewnienie warunków skutecznego nauczania. Uznanie, że przyczyną zachowania jest niepełnosprawność, niska inteligencja lub pochodzenie z "patologicznej rodziny", prowadzi do etykietowania oraz pseudowyjaśniania braków i postępów. Jakkolwiek czynniki te mogą mieć (i często mają) wpływ na wyniki, to po pierwsze, osoby stosujące interwencję nie mają nad nimi kontroli, a po drugie - mogą one służyć jako usprawiedliwienie braku podejmowania działań i zdejmowania odpowiedzialności z siebie za brak postępów. Z tego powodu analitycy zachowań koncentrują się na dostępnych zmiennych środowiskowych, które wpływają na zachowanie.

7. Jest publiczna. Stosowana analiza zachowania stawia na transparentność i prostotę. Nie zawiera żadnych mistycznych ani metafizycznych wyjaśnień. Nie ma w niej ukrytych zabiegów. Interwencja jest ściśle zaplanowana, przejrzysta i celowa. Dzięki temu wszyscy zainteresowani edukacją i wychowaniem - społeczeństwo, rodzina, uczniowie, pedagodzy, nauczyciele, administracja - mogą dokładnie zobaczyć, jakie działania są podejmowane i jaki jest ich efekt. W związku z tym stosowaną analizę zachowania cechują wysoka wartość i użyteczność społeczna.

8. Jest wykonalna. Większość badań nad interwencjami behawioralnymi w edukacji była przeprowadzana przez zwykłych nauczycieli. Wskazuje to na fakt, że stosowana analiza zachowania jest wyjątkowo pragmatyczna. Mimo że stosowanie procedur behawioralnych wymaga trochę więcej niż znajomość kilku technik, to sama metoda nie jest skomplikowana ani uciążliwa.

9. Jest replikowalna. Nieważne, jak wybitne efekty uzyska osoba stosująca określoną interwencję, jeśli nie można ich powtórzyć. Stosowana analiza zachowania stawia sobie za cel wypracowanie takich metod, które można replikować, uzyskując względnie porównywalny rezultat. Techniki wypracowane dzięki stosowanej analizie zachowania można powielać i nauczać ich innych ludzi.

10. Wzmacnia i daje siłę do działania. Stosowana analiza zachowania zapewnia narzędzia, które działają. Wiedza o tym, jak coś robić, i dysponowanie technikami prowadzącymi do osiągania zamierzonych celów skutkują wzrostem poczucia wiary w swoje możliwości oraz zbudowaniem przekonania, że będzie się w stanie stawić czoła trudnym wyzwaniom.

11. Jest optymistyczna. Stosowana analiza zachowania i podejście behawioralne z definicji skłaniają się ku dostrzeganiu we wszystkim pozytywnych aspektów. W przeciwieństwie do innych koncepcji psychologicznych - przyjmujących, że ludzie mają jakieś wewnętrzne cechy, które odpowiadają za ich słabe wyniki - stosowana analiza zachowania zakłada, że to środowisko i doświadczenie kształtują zachowanie danej osoby. Wystarczy zidentyfikować te czynniki, by stworzyć skuteczny program interwencyjny, prowadzący do poprawy wyników. Optymizm stosowanej analizy zachowania wyraża się pytaniem "dlaczego nie?". Dlaczego by nie spróbować poprawić sytuacji danej osoby? Dlaczego nie podejmować wysiłków, dzięki którym efekty będą lepsze? Dlaczego należy przyjąć założenie, że czegoś nie da się zrobić? Recenzowana literatura SAZ dostarcza wielu przykładów sukcesów w nauczaniu uczniów, które wcześniej uznawano za nieosiągalne Zapis pozytywnych rezultatów budzi uzasadnione poczucie optymizmu, że przyszłe osiągnięcia przyniosą więcej rozwiązań problemów behawioralnych, które wykraczają poza obecnie istniejącą technologię.

12. Rozumie motywowanie i motywację. Jednym z istotnych zagadnień związanych z edukacją są motywacja i motywowanie. Stosowana analiza zachowania zapewnia narzędzia wpływające na pojawienie się asumptu do podjęcia określonych działań. Specjaliści posługujący się tą metodą wypracowali bogatą praktykę, dzięki której można identyfikować wzmocnienia, planować ich wdrażanie oraz stwarzać warunki zwiększające ich efekt. Umiejętne stosowanie wzmocnień jest konieczne, aby nauka odbywała się w optymalnych warunkach. Posługiwanie się stosowaną analizą zachowania zapewnia przyjemne i sprzyjające warunki. Powołana metoda jest ukierunkowana na kształtowanie środowiska skłaniającego się ku pożądanym zachowaniom oraz stymulowanie takich działań, które wiążą się z oczekiwanymi konsekwencjami.

Do dodatkowych korzyści wynikających ze stosowania stosowanej analizy zachowania należą (Cooper i inni, 2014; Daniels i Bailey, 2014):

1. Trwałość efektów. Procedury stosowanej analizy zachowania prowadzą do osiągania wyników zarówno krótko-, jak i długoterminowych. Efekty interwencji mogą zostać dostrzeżone niemalże natychmiast. Badania wykazały, że ludzie mogą uczyć się i zmieniać po otrzymaniu tylko jednego wzmocnienia (Mal i inni, 1993; Stoddard i inni, 1994). Wyniki można uzyskać szybko, a co najważniejsze, są one trwałe. Wdrażanie interwencji behawioralnej zakłada per se utrzymanie osiągniętych rezultatów przez jak najdłuższy czas (Alberto i Troutman, 2012; Cooper i inni, 2014).

2. Prostota. Procedury stosowanej analizy zachowania oparte są na tysiącach badań i eksperymentów przeprowadzanych w laboratoriach, uniwersytetach, szkołach, klinikach, szpitalach i domach od wczesnych lat trzydziestych XX wieku (Cooper i inni, 2014; Kazdin, 2013; Lattal i Perone, 1998; Mayer i inni, 2019; Pierce i Cheney, 2017). Metody stosowane w stosowanej analizie zachowania opierają się na założeniu, że nie trzeba rozumieć zakorzenionych w ludziach ukrytych motywów, uczuć, sposobu myślenia, historii życia czy rodzaju osobowości. Prawa zachowania są bowiem tak proste, że nawet niemowlę jest w stanie je wykorzystywać w celu przyciągnięcia uwagi dorosłych. Paradoks polega na tym, że prawa te - jakkolwiek nieskomplikowane - nie są oczywiste, a w rezultacie często mimowolnie uczymy ludzi robić to, czego nie chcemy, aby czynili.

3. Zmienianie zachowania, a nie ludzi. Stosowana analiza zachowania jest nauką o zachowaniu, dlatego zamiast skupiać się na aktywności umysłowej, osoby przeprowadzające interwencje nie muszą wnikać w życie prywatne swoich podopiecznych. Wystarczy, że poświęcą swoją uwagę na to, co dzieje się tu i teraz, by podjąć skuteczne działanie. Technika ta nie zaprzecza istnieniu uczuć i myśli. Przyjmuje jednakże inny sposób rozumowania - jeśli dana rzecz nie jest dostępna do obserwacji, to trudno ją zmodyfikować. Skinner (2014) wyszczególnił zachowania jawne (obserwowalne przez innych) i niejawne (obserwowalne wyłącznie przez osobę, która ich doświadcza). Jeśli myśli nie zostaną wyrażone słowami lub niewerbalnymi zachowaniami, nie będą dostępne dla innych. Gdy jakiekolwiek prywatne wydarzenie zostanie upublicznione, inni będą mogli je analizować jako jawną ekspresję, tak jak w przypadku każdego innego działania. Tym samym zmianie podlega zachowanie, a nie na przykład osobowość.

4. Brak wymogu formalnego wykształcenia psychologicznego. Procedur stosowanej analizy zachowania może nauczyć się każdy. Nie trzeba być psychologiem czy psychiatrą. Tak naprawdę wszyscy mniej albo bardziej świadomie korzystają z praw zachowania i znajdują się pod ich wpływem.

5. Wsparcie w kształtowaniu pożądanych wzorców. Procedury stosowanej analizy zachowania umożliwiają wypracowanie rozwiązań poprawiających funkcjonowanie osób w takich obszarach jak zaburzenia rozwoju, choroby psychiczne, psychologia kliniczna, wychowywanie dzieci, edukacja, biznes, sport, oddziaływania społeczne czy gerontologia (Suchowierska, 2008).

Stosowana analiza zachowania sprawia, że lepiej radzimy sobie ze sobą i innymi ludźmi. Przenosi nas jako kulturę w kierunku bardziej ludzkiego świata. Przez setki lat kara była wykorzystywana jako główna metoda kontroli i powstrzymywania uczniów przed niepożądanym zachowaniem. Wspomnienia rodziców i dziadków zawierają obraz nauczyciela korzystającego z linijki w celu dyscyplinowania uczniów, klęczenia z podniesionymi rękami czy stania w kącie. Mimo że w Polsce stosowanie kar cielesnych wobec uczniów zostało zniesione już w 1783 roku (Jarosz, 2015; Zygmunt-Hernandez, 2009; Rada Europy, 2008), a artykuł 40 Konstytucji Rzeczypospolitej Polskiej[3] wprost zakazuje ich stosowania, to dla wielu uczniów szkoła nadal jest miejscem, w którym doświadczają poniżenia, obrażania, krzyku, braku promocji do następnej klasy czy wyrzucenia/przeniesienia ze szkoły jako konsekwencji własnego zachowania. Stosowana analiza zachowania wskazuje, że uczniowie mogą skutecznie się uczyć dzięki pozytywnym metodom i nie ma potrzeby ich karania. Kształtowanie zachowań odbywa się wyłącznie poprzez wzmocnienia. Kara nie buduje nowych zachowań - powstają one wyłącznie w wyniku zastosowania procedur opartych na pozytywnych skutkach, co prowadzi do kształtowania sprzyjającego środowiska edukacyjnego.

W których konkretnie problemach może pomóc stosowanie procedur stosowanej analizy zachowania?

Procedury stosowanej analizy zachowania były wykorzystywane z powodzeniem w rozwiązywaniu następujących problemów:

- radzenie sobie z zachowaniami trudnymi u uczniów z różnymi rodzajami niepełnosprawności, w tym zaburzeniami emocjonalnymi i behawioralnymi (Dunlap i inni, 1993; Kern i inni, 1994);

- radzenie sobie z zachowaniami trudnymi dzieci wykazujących nadpobudliwość psychoruchową (Broussard i Northup, 1995, 1997; Lewis i Sugai, 1996; Umbreit, 1995);

- radzenie sobie z zachowaniami trudnymi dzieci i uczniów wykazujących zaburzenia opozycyjno-buntownicze (Ervin i inni, 1998; Brinkmeyer, 2006);

- radzenie sobie przez wychowawców i opiekunów z atakami złości, kłótniami, agresją, brakiem podporządkowania się obowiązującym zasadom, nieposłuszeństwem, bałaganiarstwem, spóźnianiem się (Suchowierska, 2008);

- radzenie sobie z zachowaniami niepożądanymi i zakłócającymi, takimi jak wychodzenie z ławki i przemieszczanie się po klasie, ataki złości, agresja, nadmierna gadatliwość (Bushell i inni, 1973);

- modyfikacja procesu uczenia się i usprawniania nauki - ortografia i czytanie, rozumienie tekstu czytanego, kaligrafia, pisanie wypracowań, uczenie się języka obcego, matematyka i rozumienie różnych pojęć z zakresu nauk ścisłych (Singer-Dudek i Greer, 2005; Gentilini i Greer, 2020; Longano i inni, 2019; Reilly-Lawson i Greer, 2006);

- redukcja zachowań nieakceptowanych społecznie, takich jak agresja, autoagresja, destrukcja, autostymulacja (Van Houten i Axelrod, 1993);

- utrzymanie dyscypliny (Madsen Jr. i Madsen, 1974);

- motywowanie uczniów i skuteczne wydawanie poleceń (Heward, 2005; Kołakowski i Pisula, 2022);

- wykazywanie zachowań pożądanych w miejscach użyteczności publicznej, takich jak stołówka, place zabaw, środki komunikacji, ośrodki kultury i rekreacji (Kołakowski i Pisula, 2022; Brzezińska i inni, 2015);

- nauka umiejętności funkcjonalnych (Repp, 1983);

- redukcja zachowań problemowych w klasie (Bambara i Kern, 2005; Becker i Carnine, 1981; Sugai i Horner, 2005);

- radzenie sobie z zachowaniami trudnymi, takimi jak samookaleczanie, zachowania agresywne i destrukcyjne (Repp i Horner, 1999; Van Houten i Axelrod, 1993; Williams, 2004);

- modyfikacja zachowania w obszarze zapobiegania wykorzystywaniu seksualnemu dzieci, uprowadzeniom dzieci, wypadkom w domu, wykorzystywaniu i zaniedbywaniu dzieci, zatruciom, infekcjom i chorobom przenoszonym drogą płciową (Beck i Miltenberger R. G., 2009; Carroll i inni, 1992; Dancho i inni, 2008; Montesinos i inni, 1990; Poche i inni, 1988).

Dlaczego osoby pracujące z dziećmi muszą być analitykami zachowania[4]?

Wyniki są produktami ludzkich zachowań. Każdy rezultat jest wytwarzany przez kogoś, kto coś robi. Aby psycholog, terapeuta, pedagog i nauczyciel mogli działać profesjonalnie i skutecznie, powinni w pierwszej kolejności dążyć do tego, by dzieci modyfikowały swoje zachowania - w jednych obszarach ograniczały pewne działania, w innych je nasilały, a czasem całkowicie je zmieniały. Zmiana wyników wymaga zmiany zachowania. Nauczanie i wychowywanie przez wyniki jest podejściem reaktywnym, bardzo nieefektywnym, a na dłuższą metę nieskutecznym. Rezultaty są zawsze końcowym produktem zachowania, a w momencie, gdy się pojawiają, zachowania, które je spowodowały, należą już do przeszłości. Aby aktywnie przeprowadzać interwencję, należy określić oczekiwane wyniki, a następnie zachowania, które do nich prowadzą. Kolejnym krokiem jest zarządzanie tymi zachowaniami w chwili ich pojawienia się. Systematyczne i konsekwentne realizowanie tych założeń doprowadzi do uzyskania spodziewanych rezultatów. Oczekiwanie na wyniki nie jest konieczne, gdyż właściwe zarządzanie zachowaniami umożliwia prognozowanie rezultatów jeszcze przed ich wystąpieniem.

Prawa zachowania działają niezależnie od tego, czy ktoś je świadomie wykorzystuje, czy też nie. Brak świadomego kształtowania środowiska będzie prowadził do aranżowania takich warunków, które spowodują wysoki poziom zachowań nieprzystosowawczych i niski poziom nauczania pożądanych umiejętności. Tym samym specjaliści, bez względu na to, czy im się to podoba, czy też nie, aby usprawnić wyniki swojej pracy, muszą stać się analitykami zachowania.

Osoby pracujące z dziećmi muszą być analitykami zachowań z prostej przyczyny - procentowy udział uczniów wykazujących trudne zachowania, zaburzenia zachowania, zaburzenia rozwojowe oraz zaburzenia o charakterze psychicznym jest na tyle duży, że brak umiejętności radzenia sobie z prezentowanymi przez nich zachowaniami skutecznie uniemożliwia realizowanie celów edukacyjnych. Dane statystyczne wskazują, że:

- zaburzenia zachowania (F91) występują u 10-15% dzieci i około 25% młodzieży (Bomba, 2012);

- w latach 2017-2019 prawie 9% dzieci i młodzieży poniżej 18. roku życia cierpiało na zaburzenia psychiczne o takim nasileniu, które wymagało fachowej pomocy psychiatrycznej lub psychologicznej (Najwyższa Izba Kontroli, 2020);

- 19% chłopców w Europie w wieku 15-19 lat cierpi na skutek zaburzeń zdrowia psychicznego; wśród dziewcząt jest to ponad 16% (UNICEF, 2021);

- co siódme dziecko w Polsce odczuwa niezadowolenie ze swojego życia w stopniu zagrażającym jego zdrowiu psychicznemu, a połowa młodych ludzi nie akceptuje samych siebie (Rzecznik Praw Dziecka, 2021; Biuro Rzecznika Praw Dziecka, 2021);

- około 20% dzieci w Polsce cierpi na szeroko pojęte zaburzenia psychiczne, do których zalicza się (Polska Agencja Prasowa, 2019):

- zachowania niedostosowane społecznie, niszczycielskie, agresywne (tak zwane zaburzenia eksternalizacyjne);

- zaburzenia lękowe, zaburzenia nastroju (tak zwane zaburzenia internalizacyjne);

- problemy i zaburzenia psychiczne związane z chorobą somatyczną lub niepełnosprawnością;

- całościowe zaburzenia rozwoju (na przykład spektrum zaburzeń autystycznych).

Odsetek trudnych zachowań wzrasta w przypadku dzieci z niepełnosprawnością intelektualną i ze spektrum autyzmu (Matson i inni, 2011); zachowania te występują 2-3 razy częściej niż u osób typowo się rozwijających (Einfeld i Tonge, 1996).

Procedury obowiązujące w polskim systemie edukacji związane z trudnościami z zachowaniem uczniów ostatecznie prowadzą do skierowania ucznia na badania w poradni psychologiczno-pedagogicznej i postawienia diagnozy dotyczącej ich źródła. W konsekwencji proces wyjaśnienia trudności w zakresie zachowania i uczenia się koncentruje się na ich nazwaniu oraz opisaniu w kategoriach obejmujących emocje, potencjał poznawczo-intelektualny czy cel podejmowanego zachowania. W tej sytuacji występuje jednak taki problem, że nazwanie objawów i posiadanie wiedzy na ich temat de facto niewiele zmienia. Nauczyciel może złagodzić poziom własnej frustracji związanej z brakiem osiągnięć, a tak naprawdę uzyskuje usprawiedliwienie pozwalające mu uzasadnić niepowodzenie ucznia. Źródło trudności zostaje zaszufladkowane wraz z uczniem, a reszta pozostaje bez zmian. Nauczyciel dowie się, że uczeń jest niedojrzały, ma zaburzenia zachowania, zaburzenia rozwojowe, niskie poczucie wartości, jest zmęczony i niezainteresowany, jednakże w żaden sposób nie pomaga to w zrozumieniu, w jaki sposób określone dziecko powinno być uczone. Nadawanie uczniom etykiety nie służy niczemu więcej niż tylko zablokowaniu skutecznego nauczania. Takie nazwanie i usprawiedliwienie zachowania często zmieniają się w samospełniające się proroctwo. Skutkiem takiego podejścia jest rezygnacja z podejmowania działań, gdyż źródła trudności upatruje się w nadaktywności dziecka i jego deficytach uwagi, traktowanych jako cechy trwałe i niezmienialne. Tym samym zaniechanie działań pozbawia ucznia możliwości rozwoju i poprawy funkcjonowania.

Dlaczego podejście behawioralne i stosowana analiza zachowania powinny stanowić podstawę pracy z dziećmi?

Jakkolwiek nie wszyscy specjaliści zgadzają się z tym, że podejście behawioralne powinno stanowić podstawę ich pracy, to trzeba wziąć pod uwagę kilka przemawiających za nim argumentów. Podejście behawioralne zakłada, że zachowania ludzi są kształtowane i utrzymywane przez konsekwencje środowiskowe (Carr, 1977; Guess i Carr, 1991). Do zachowań tych należą również zachowania trudne, takie jak agresja czy autoagresja. Tym samym wystarczy zmienić strukturę konsekwencji, by aktywnie wpływać na zachowania dzieci, bez konieczności ingerowania w ich osobowość, zagłębiania się w skomplikowane struktury społeczne czy doszukiwania się przyczyn zachowań w predyspozycjach i skłonnościach wynikających z biologii (na przykład spektrum autyzmu, nadpobudliwość psychoruchowa, zaburzenia hormonalne i tym podobne). Niepożądane zachowania mogą być wynikiem sytuacji stresowych związanych z dyskomfortem (Guess i Carr, 1991). Również i tutaj wystarczającym zabiegiem jest ograniczenie odczuwanego negatywnego pobudzenia wynikającego ze środowiska lub między innymi z zachowania nauczyciela (na przykład niezapowiedziane sprawdziany, brak klarownych kryteriów oceny, niejasne instrukcje i polecenia, stosowanie reprymendy jako zasadniczej metody dyscyplinowania), by aktywnie wpływać na reakcje uczniów. Założenie dotyczące środowiskowego uwarunkowania zachowań dzieci daje specjalistom dużą kontrolę nad tym, co się dzieje na przykład w szkole i klasie. Jest to niezwykle optymistyczne założenie, które ponad wszelkie występujące trudności komunikuje, iż zawsze da się coś zrobić z daną sytuacją pod warunkiem okazywania odpowiedniego zaangażowania. Jeśli psycholog, terapeuta, pedagog i nauczyciel uznają, że określona sytuacja jest bez wyjścia, to tak naprawdę zaprzeczają sensowi podejmowanej przez siebie pracy, w którą wpisana jest gotowość do kształtowania zachowań dzieci. Jedno z podejść, które dostarcza odpowiednich narzędzi oraz wprost nakazuje podejmowanie działań ukierunkowanych na dobro ucznia i społeczeństwa, to stosowana analiza zachowania.

Stosowana analiza zachowania nie cieszyła się zbytnią popularnością ze względu na jej utrwalony obraz z lat 70. i początków 80. XX wieku jako techniki, która stosuje mechaniczne procedury bazujące na metodach awersyjnych. Faktem jest, że wczesne wersje stosowanej analizy zachowania mogą być trudne do zaakceptowania, gdyż bazowały one na stosowaniu przymusu. Są to rozwiązania należące do przeszłości, które nie znajdują zastosowania we współczesnej stosowanej analizie zachowania. Jej rozwój i ciągłe ulepszenia sprawiają, że programowane nauczanie ustąpiło miejsca spontaniczności i zindywidualizowanemu podejściu zorientowanemu na budowanie przyjaznych i sprzyjających rozwojowi dziecka relacji oraz warunków środowiskowych (Schramm, 2019). Współczesne interwencje behawioralne kładą nacisk na jakość relacji, bliskość, empatię, zrozumienie, ciepło i tworzenie warunków aprobujących pozytywną zmianę, kształtowanie dobrostanu oraz wspieranie życia zgodnego z wyznawanymi wartościami (Holman i inni, 2023).

Jednym z najważniejszych argumentów wskazujących na konieczność opierania się na stosowanej analizie zachowania jako podstawowym narzędziu pracy z dziećmi jest to, że metoda ta bazuje na prawach zachowania, mających rangę praw przyrody. Uczenie bez odnoszenia się do praw zachowania jest niczym próba zbudowania rakiety mającej wystartować z misją na Marsa bez rozumienia i uwzględnienia praw grawitacji. Misja taka z założenia jest skazana na niepowodzenie. Stosowana analiza zachowania jest nauką o interakcjach między zmiennymi środowiskowymi oraz o ich wykorzystaniu w celu pomagania w osiągnięciu lepszych rezultatów. Każdy, kto rozumie prawa i zasady leżące u podstaw stosowanej analizy zachowania, zwiększy zakres swoich możliwości poprzez wprowadzanie zaplanowanych zmian w środowisku, wpływając w sposób systematyczny i uporządkowany na zachowanie dzieci. Podejście to wzmacnia poczucie sprawczości, umożliwiając aktywne oddziaływanie na środowisko oraz ukierunkowując działania na poszukiwanie rozwiązań sprzyjających poprawie funkcjonowania dziecka zamiast na usprawiedliwianie braku możliwości dokonania zmian.

Rozdział 1Źródła wiedzy i zrozumienia ludzkich zachowań

1.1. Potoczne i naukowe podejście do zachowań

1.2. Wybrane podejścia do wyjaśniania ludzkich zachowań

1.3. Wybrane trendy i mody w pracy z dziećmi niespełniające kryterium naukowości

1.1. Potoczne i naukowe podejście do zachowania

Zasadniczo to, co wiemy o zachowaniu i możliwościach jego zmiany, wynika z dwóch źródeł: zdrowego rozsądku i wiedzy naukowej (Daniels i Bailey, 2016). Na wiedzę zdroworozsądkową składają się:

1. Autorytet. Ludzie od dziecka są wychowywani, by polegać na autorytetach (Aronson i inni, 2012; Cialdini, 2012). Wierzymy, że coś jest prawdą, ponieważ autorytet tak twierdzi. W dzieciństwie rolę autorytetu odgrywają rodzice, nauczyciele i wychowawcy. Później funkcję tę przejmują telewizja, czasopisma czy osoby uznawane za ekspertów. Problem tkwi w tym, że autorytety są omylne, co oznacza, iż wcale nie muszą mieć racji. Historia ludzkości wielokrotnie pokazywała, że autorytety często były w błędzie (na przykład twierdząc, iż ziemia jest płaska).

2. Zgodność. Nawet jeśli wszyscy członkowie danej grupy zgodnie uznają, że coś jest jakieś, nie oznacza to, że rzeczywiście tak jest. Zgodność odpowiedzi wszystkich osób nie świadczy o większej wiedzy na temat natury danego zjawiska. Poznajemy jedynie przekonania innych na dany temat, nie wiedząc tak naprawdę nic więcej niż dotychczas. Ludzie mają skłonność opierania swojej wiedzy na tym, jak dużo innych ludzi sądzi coś na dany temat. Zjawisko społecznego dowodu słuszności i konformizmu społecznego jednoznacznie wskazuje, że wyznacznikiem postępowania i myślenia nie jest obiektywna wiedza, lecz to, jak większość traktuje określoną sprawę (Cialdini, 2012). W przypadku dzieci istnieje wiele mód i metod, które nie znajdują żadnego potwierdzenia w nauce, ale ze względu na powszechność stosowania uznaje się je za zasadne, na przykład sprawdziany powinny być niezapowiedziane; chwalenie sprawia, że dzieci przestają się starać; trzeba się dzielić i tak dalej.

3. Osobiste doświadczenie. Każdy człowiek zdobywa wiedzę na podstawie własnego doświadczenia, wyciągając z niego wnioski. Co więcej, uznaje, że jeśli coś działa u niego w danym momencie, to będzie sprawdzało się również u innych. Wbrew intencjom doświadczenie uczy nie tylko tego, co działa, lecz także często prowadzi do błędnego zrozumienia zależności. Wiedza jednostkowa jest nieporównywalnie mała w stosunku do zagregowanej wiedzy zbieranej dziesiątkami lat przez tysiące naukowców i profesjonalistów. Chociaż określone rozwiązanie może okazać się skuteczne w pojedynczym przypadku, w skali ogólnej może stanowić jedynie niereplikowalny wyjątek, który nie sprawdzi się w innych okolicznościach (Daniels i Bailey, 2014). Typowym przykładem jest stosowanie określonych metod uczenia lub terapii, które sprawią, że tylko nieliczne dzieci osiągną dobre wyniki, i uznanie, że to właśnie ta niewielka liczba dzieci jest wskaźnikiem wysokiej skuteczności stosowanej metody.

Alternatywą dla powyższych źródeł wiedzy o ludzkich zachowaniach jest podejście naukowe, które wyraża się przede wszystkim określoną postawą względem rzeczywistości (Cooper i inni, 2014). Skinner (2022) opisuje naukę jako dyspozycję do zajmowania się faktami, a nie tym, co ktoś o nich powiedział. Naukowa wiedza prowadzi do skuteczniejszych i najprostszych wyjaśnień, które pozwalają na efektywne działanie. Zdroworozsądkowe podejście zdobywania wiedzy prowadzi do znacznych błędów. Chociaż wiedza naukowa jest lepsza od zdrowego rozsądku, to większość ludzi i tak używa go jako podstawy dla zdobywanej wiedzy. Wynika to z faktu, że zdroworozsądkowe metody wymagają jedynie subiektywnej oceny zdarzeń, podejście naukowe zaś - systematycznego wysiłku.

Podejście naukowe wymaga nie tylko odrzucenia autorytetów i uznanych prawd w momencie, gdy stoją one w sprzeczności z obserwowanymi w naturze zjawiskami, lecz także charakteryzuje się gotowością do zaakceptowania faktów, nawet jeśli są one inne niż własne oczekiwania. Naukowość - to gotowość do ciągłego sprawdzania prawdziwości przyjętych teorii i założeń. Naukowiec, bez względu na to, co myśli o uzyskanych przez siebie wynikach i własnym zaangażowaniu w ich osiągnięcie, musi być gotowy do opublikowania wyników zarówno sprzecznych, jak i zgodnych z obowiązującymi poglądami i teoriami. Eksperymenty i badania nie zawsze prowadzą do uzyskania oczekiwanych rezultatów, lecz do faktów, które nie podlegają dyskusji, nawet jeśli w danym momencie są niewygodne dla przeprowadzającego je badacza.

Nauka to nie tylko postawy, lecz także poszukiwanie porządku i uniwersalności praw rządzących zależnościami w naturze (Skinner, 2022). Nauka jako system zajmuje się wykorzystaniem tych praw do przewidywania zdarzeń, wpływania na nie i zarządzania nimi. Poprzez odpowiednie aranżowanie warunków ludzie mogą dzięki nauce sprawić, że dane zjawisko zaistnieje lub przyjmie określone cechy.

Do zasadniczych celów nauki należą (Cooper i inni, 2014):

1. Opis. Dzięki systematycznej obserwacji naukowcy zyskują lepsze zrozumienie danego zjawiska i mogą właściwie je opisać. Na wiedzę opisową składa się zbiór faktów, które można następnie porządkować i zestawiać z innymi danymi w celu wykrycia związków i zależności. Opis stanowi podstawę i niezbędne działanie każdej dyscypliny naukowej. Dzięki danym pozyskanym z badań opisowych możliwe jest tworzenie hipotez i formułowanie dodatkowych pytań, by zapewnić lepsze rozumienie danego zjawiska.

2. Prognoza. Ma miejsce wtedy, kiedy wielokrotne obserwacje pozwalają na wyciągnięcie wniosku, iż pewne zjawiska są ze sobą powiązane, a tym samym na podstawie wystąpienia jednego z nich można z dużym prawdopodobieństwem przewidzieć wystąpienie drugiego. Systematyczne współwystępowanie dwóch zjawisk określane jest mianem korelacji (Zimbardo i inni, 2017). W przypadku korelacji badacz nie manipuluje zmiennymi ani nie podlegają one jego kontroli, co sprawia, że badania korelacyjne nie mogą stanowić podstawy do wyciągnięcia wniosku, która z obserwowanych zmiennych jest odpowiedzialna za wystąpienie zmian w drugiej. Mimo to badania korelacyjne wskazują na możliwość wystąpienia związków przyczynowych, których istnienie może zostać wykazane w kolejnych badaniach.

3. Kontrola. Informuje o relacji funkcjonalnej pomiędzy dwoma zjawiskami. W tym przypadku naukowiec zyskuje wiedzę o tym, że zmiana w danym zdarzeniu (zmienna zależna) występuje jako skutek manipulowania innym, określonym zdarzeniem (zmienna niezależna). Kontrola zapewnia największe naukowe korzyści i stanowi podstawę we wszystkich dziedzinach nauki.

Badanie zachowań stanowi dla nauki poważne wyzwanie, ponieważ są one wyjątkowo skomplikowanym zjawiskiem. Skinner (2022) podkreśla, że zachowanie jako przedmiot analiz jest trudne do uchwycenia, gdyż nie ma charakteru stałego, lecz dynamiczny - to nieustannie zmieniający się proces. Nie da się go zatrzymać i obserwować. Samo wynalezienie i zbudowanie właściwego narzędzia są niewystarczające, by móc badać zachowanie. Z tego powodu badacz, opierając się na wąskim zakresie danych dotyczących występowania zachowania, może wyciągnąć pochopne wnioski na temat przyczyn tegoż zachowania, jego struktury i związanych z nim zależności. Nawet obserwowanie przez lata zachowań określonej osoby nie daje pewności, że jesteśmy w stanie w pełni zrozumieć, jaki jest powód ich prezentowania. Trudność ta nie wynika z faktu, iż nie mamy dostępu do zachowania, lecz z tego, że jest wyjątkowo złożonym zjawiskiem. Jak uprzednio napisano, stanowi proces, który nieustannie się zmienia. Choć istnieją pewne ograniczenia, nie oznacza to, że nie można ich przezwyciężyć - badanie tego zjawiska wymaga jednak kreatywności i pomysłowości.

1.2. Wybrane podejścia do wyjaśniania ludzkich zachowań

Specjalista zajmujący się zachowaniem musi rozumieć, dlaczego dana osoba zachowuje się w dany sposób. Aby to osiągnąć, powinien porzucić "fikcje wyjaśniające" (Skinner, 2022) na rzecz czynników, którymi może manipulować w celu poprawy zachowania. Każde zachowanie ma miejsce w określonym kontekście. Aby zrozumieć, dlaczego dane zachowanie się pojawiło, należy znaleźć zmienne odpowiedzialne za jego występowanie. Poszukiwanie przyczyn staje się zatem poszukiwaniem relacji funkcjonalnych pomiędzy zależnościami zachodzącymi w otoczeniu a zachowaniem. Zależność funkcjonalna określa specyficzny związek pomiędzy zachowaniem a jedną zmienną wpływającą na to zachowanie albo większą ich liczbą. Hipotezę dotyczącą relacji funkcjonalnej powinno się poddać eksperymentowi, który ją potwierdzi. Praktycznie nie zawsze taki eksperyment jest możliwy do zrealizowania ze względów praktycznych lub etycznych (Doygher i Hackbert, 2000). Nie zmienia to faktu, że inne dowody mogą wskazywać na istnienie takiej relacji funkcjonalnej, wskazującej na cechy środowiska związane z prawdopodobieństwem wystąpienia określonego zachowania. Sama relacja nie podlega bezpośredniej obserwacji, lecz jej wyniki są zauważalne.

Zmiana sposobu wydawania polecenia może wpłynąć na szybkość wykonania zadania. Możliwe, że przesadzenie ucznia sprawi, że będzie on spokojnie siedział w trakcie lekcji. Zmiana w graficznej prezentacji zadań arytmetycznych może powodować większe zaangażowanie w ich wykonywanie. To tylko przykładowe sposoby manipulowania czynnikami środowiskowymi i obserwowalne efekty podejmowanych działań.

W naukach o zachowaniu identyfikacja zmiennych modyfikujących zachowanie jest trudniejsza niż w naukach przyrodniczych. Zachowanie samo w sobie jest ruchem, zmianą, która trwa, przechodząc z jednego w drugie. Dodatkowo badanie zachowania jest utrudnione przez fakt, że ludzie - mówiąc o zachowaniu - wielokrotnie używają etykiet w celu jego opisania. Stwierdzenia typu: grzeczny, wychowany, inteligentny, autystyk, nadpobudliwy często są wykorzystywane w celu wyjaśnienia zachowań. Etykiety nie określają, co dana osoba robi, co więcej, stosuje się je jako wyjaśnienia dla opisywanych rodzajów zachowań. Tym samym przyczyna i skutek są używane w celu omówienia tego samego zjawiska. Zmienna wyjaśniająca w rzeczywistości nią nie jest, lecz stanowi jedynie inny sposób opisania zmiennej wyjaśnianej. Określenie, że uczeń wstaje z ławki podczas lekcji, gdyż ma ADHD, jest równoznaczne ze stwierdzeniem, że uczeń nie jest "grzeczny" (zachowanie), bo nie jest "grzeczny" (cecha). Takie wyjaśnienie nic nie wnosi. Zakładana przyczyna nie jest zmienną niezależną. Odnosi się do tych samych zachowań, które chcemy wyjaśnić. Aby znaleźć funkcjonalną zależność, należy odkryć faktyczne zmienne niezależnie. W przeciwnym razie powstaje błędne koło wyjaśnień, polegające na odwoływaniu się do hipotetycznych i mentalistycznych konstruktów jako przyczyn zachowania określane mianem "fikcji wyjaśniającej" (Skinner B. F., 2014; 2022). Przyczyna i skutek fikcji objaśniających nie są niezależne, lecz stanowią odmienny sposób opisywania tego samego rodzaju obserwowanego zachowania.

Fikcje wyjaśniające nie pomagają w radzeniu sobie z zachowaniami. Stwierdzenie, że uczeń nie pracuje, ponieważ nie ma motywacji, de facto nie wyjaśnia, dlaczego tak się dzieje i co należy z tym zrobić. Opisanie w ten sposób sytuacji w ogóle nie zbliża do jakiegokolwiek rozwiązania. Największym problemem fikcji wyjaśniających jest to, że upatrują przyczynę trudności nauczyciela w prowadzeniu lekcji i wychowywaniu w cechach wewnętrznych ucznia. Winą za braki postępów, niskie wyniki w nauce, trudne zachowania obarczany jest uczeń. Należy go skierować do poradni, zdiagnozować, nazwać zjawisko i problem uznaje się za rozwiązany, bo teoretycznie wiadomo, co determinuje jego funkcjonowanie. Nauczyciel i szkoła są zwolnieni z odpowiedzialności, bo przecież to wina ucznia. Wyjaśnienie takie działa jedynie na korzyść nauczyciela czy szkoły i nie wnosi nic konstruktywnego w stosunku do uczniów.

Psychologia oferuje szereg teorii i wyjaśnień odnoszących się do ludzkich zachowań. Do najczęściej wyróżnianych koncepcji człowieka należą następujące podejścia (Łukaszewski, 2000; Zimbardo i inni, 2017; Ciccarelli i White, 2023; Strelau i Doliński, 2008; Mietzel, 2008; Tavris i Wade, 1999):

- biopsychologiczne,

- ewolucyjne,

- społeczno-kulturowe,

- psychodynamiczne,

- behawiorystyczne,

- poznawcze,

- humanistyczne.

Zostaną one scharakteryzowane poniżej w odniesieniu do zachowania oraz ich praktycznego wykorzystania w pracy z zachowaniami.

1.2.1. Podejście biopsychologiczne

Podejście biopsychologiczne, silnie zakorzenione w naukach medycznych, wskazuje, że przyczyną ludzkich zachowań są fizyczna struktura i funkcjonowanie układu nerwowego oraz zdarzenia zachodzące wewnątrz organizmu, związane z układem hormonalnym, stanami chorobowymi czy dziedziczeniem. Określa, iż odpowiedzialność za problemy związane z niepożądanymi zachowaniami jest przypisywana (Brzezińska i inni, 2015; Sapolsky, 2022; Vasta i inni, 2004):

1. szeroko rozumianej dziedziczności, genom i nieprawidłowościom chromosomalnym;

2. nieprawidłowościom biochemicznym i czynnikom fizjologicznym;

3. uszkodzeniom mózgu i neurobiologii.

Dziedziczność i geny odgrywają ważną rolę w naszym zachowaniu. Osoba o niskim wzroście raczej nie zostanie zawodowym sportowcem, grając jako środkowy w koszykówce czy siatkówce. Różnice w ogólnym poziomie wrażliwości czy reaktywności są obecne już przy narodzinach, a nawet w okresie prenatalnym (Strelau, 2004). Jednakże przypisanie czynnikom genetycznym przyczyn specyficznych aktywności jest nadmiernym uproszczeniem.

Wartą uwagi koncepcję w zakresie wpływu uwarunkowania genetycznego na zachowanie przedstawili Scarr i McCartney (1983). Koncepcja nisz, wsparta wynikami badań eksperymentalnych (Saltz, 2017), zakłada, że wrodzone predyspozycje mają wpływ na środowisko, w którym dana osoba się wychowuje i z którego następnie czerpie swoje doświadczenia. Ten rodzaj interakcji i wzajemnego oddziaływania geny-środowisko zmienia się w trakcie procesu rozwoju. Dzieci, rodząc się z określonym typem temperamentu, według Scarr i McCartney wymuszają określony rodzaj reakcji u osób ze swojego środowiska. Przykładowo dzieci o wyższym poziomie towarzyskości spotykają się z większym poziomem uwagi i bliskości niż dzieci z niższym poziomem tejże cechy. Tym samym temperament warunkuje sposób, w jaki dzieci są traktowane przez swoich rodziców, co w dalszej kolejności wpływa na tych młodych ludzi. W miarę rozwoju dzieci zyskują większy poziom swobody w zakresie zbierania doświadczeń wykraczających poza środowisko domowe. Scarr i McCartney sugerują, że w tym momencie dzieci poszukują tych środowisk, które pasują do ich genetycznego wyposażenia. Wybierają te nisze, które są zgodne z ich predyspozycjami. Tym samym w przypadku interakcji środowisko-geny znaczenie środowiska jest zdeterminowane czynnikami uwarunkowanymi genetycznie. To właśnie one wpływają na zróżnicowanie doświadczenia wynikającego z nisz, do których dziecko jest przyciągane ze względu na swoje predyspozycje genetyczne.

Przyjęcie powyższego założenia, które tłumaczy grupę zachowań i ogólne tendencje, nie jest jednak wystarczające, by przewidzieć określone zachowanie w konkretnej sytuacji. Podobnie sprawa będzie wyglądać w przypadku zachowań trudnych, przypisywanych czynnikom biologicznym. Nawet jeśli pewne grupy zachowań mogą wywodzić się z podstaw biologicznych, to nie wynika z tego, że jakiekolwiek konkretne zachowanie jest automatycznie skutkiem określonego zaburzenia biologicznego. Dla praktyka takie wyjaśnienia mają niewielką użyteczność predykcyjną. Stwierdzenie, że dana osoba zachowuje się w określony sposób, bo ma zaburzenie rozwojowe wynikające z uwarunkowań genetycznych, nie mówi nic o tym, w którym momencie dana osoba będzie wykazywać określone zachowanie. Wyjaśnienie czyjegoś zachowania dziedziczeniem cech nie dostarcza praktycznych informacji, które mogłoby pomóc w lepszym dostosowaniu się danej osoby do wymagań otoczenia. Nawet tak bardzo podstawowe i biologicznie uwarunkowane właściwości związane z wydzielaniem hormonów (na przykład testosteron, dopamina), funkcjonowaniem obszarów mózgu (na przykład ciało migdałowate kontra kora czołowa), reakcjami fizjologicznymi (na przykład stres) czy cechami dziedziczonymi genetycznie (na przykład zdolności poznawcze) podlegają środowiskowej modyfikacji (Sapolsky, 2022). Co więcej, brakuje oczywistych empirycznych podstaw do wykorzystania wiedzy na temat biologicznych wyjaśnień problematycznych zachowań u dzieci (Alberto i Troutman, 2012). Jeśli już można wykazać istnienie u danej osoby uszkodzenia mózgu, to nie ma dowodów na to, że to właśnie ono prowadzi do określonego zachowania (Werry, 1986). Nawet wyraźne dowody wskazujące na związek między czynnikami biochemicznymi, neurologicznymi i fizjologicznymi a trudnościami w zachowaniu nie oznaczają, że konkretny deficyt lub nadmiar behawioralny można bezpośrednio przypisać określonemu czynnikowi biologicznemu (Gelfand i inni, 1988). Nawet fakt, że rozległe obrażenia czołowej kory mózgowej mogą sprzyjać prezentowaniu zachowań agresywnych, nie oznacza, że każda osoba z takim obrażeniem będzie się ich dopuszczać czy jakiegokolwiek innego poważnego czynu karalnego. Neuronauka nie jest w stanie wyjaśnić, dlaczego określone obrażenia w mózgu będą popychać jedną osobę do aktów agresji, a inną nie. Pomimo zaawansowanej wiedzy biologicznej nadal na jej podstawie nie da się skutecznie przewidywać zachowań. Takie przewidywania mogą mieć miejsce na poziomie statystycznym, ale już nie na poziomie konkretnych osób (Sapolsky, 2022).

Nawet jeśli uczeń ma zdiagnozowaną nadpobudliwość psychoruchową, to nie można na tej podstawie orzec, że to jest przyczyną jego ciągłego wstawania z ławki podczas lekcji. Opisywanie tego zachowania w sposób "robi to, ponieważ ma ADHD" jest fikcją wyjaśniającą. Dokładna obserwacja i monitorowanie zachowania mogą doprowadzić do sytuacji, w której ten sam uczeń siedzi bez ruchu, grając w grę komputerową. Genetyka odpowiada za część przyczyn w zachowaniu, jednakże bardziej odnosi się do tendencji, nie jest w stanie wyjaśniać specyficznych działań, które różnią się w zależności od sytuacji. Nadmierne przywiązanie do wyjaśnień biologicznych odwraca uwagę od prostszych i bardziej bezpośrednich czynników wpływających na kontrolowanie zachowania uczniów. Nadanie etykiety, że dane zachowanie wynika z biologii i genów, może być wykorzystywane jako wymówka wstrzymująca przed większym zaangażowaniem się w pracę nad danym zachowaniem oraz prowadzić do marginalizacji i rezygnacji z pomocy uczniowi.

Neurolodzy mogą obserwować niektóre zjawiska zachodzące w mózgu. W czasie gdy dana osoba rozwiązuje określony problem, można zaobserwować aktywność poszczególnych części mózgu, przy czym nie da się jednoznacznie stwierdzić, czy obserwowana aktywacja mózgu powoduje zachowanie, jest częścią zachowania czy też wynikiem mierzonego zadania. Studiowanie tego, co się dzieje wewnątrz mózgu, może być bardzo interesujące, aczkolwiek nie jest to nauka o zachowaniu, lecz neurobiologia. Rozumienie fizjologii działania mózgu nigdy nie będzie przydatne w kształtowaniu zachowania takiego jak uprzednie zgłaszanie się przed udzieleniem odpowiedzi na pytanie. Badanie fizjologii mózgu pozwala na opisanie obserwowalnych mediatorów zachowania, ale już nie samego zachowania (Malcolm, 2002). Co więcej, zachowanie jest bardziej podatne na warunki środowiska niż biologię człowieka (Sapolsky, 2022). Stanowi produkt wyposażenia biologicznego i interakcji z środowiskiem. Osoba pracująca z zachowaniami nie może życzyć sobie lepszej sytuacji. Co prawda nie ma również możliwości zmieniać genów dziedziczonych przez uczniów, lecz może modyfikować aspekty interakcji w klasie. Zachowanie jest zawsze płynne i ciągle dostosowuje się do zależności występujących w danym środowisku.

Podejście biopsychologiczne wniosło ogromny wkład w rozumienie wpływu czynników biologicznych na funkcjonowanie człowieka. Metody związane z neuroobrazowaniem pozwoliły wręcz zaglądnąć, jak funkcjonuje mózg, jakie zachodzą w nim procesy oraz jakie elementy mózgu odpowiadają za określone zdolności. Mimo wszystko podejście to nie udziela odpowiedzi na pytanie o relacje funkcjonalne pomiędzy procesami zachodzącymi w organizmie a bezpośrednim zachowaniem człowieka.

1.2.2. Podejście psychodynamiczne

Podejście psychodynamiczne ma swoje źródło w teorii Zygmunta Freuda, która zakłada, że ludzkie zachowanie wynika z różnych wewnętrznych "sił", a podstawą energii i motywacji do zachowań jest nieświadomość, na którą składają się takie czynniki jak ukryte popędy o charakterze instynktownym, nieświadome motywy, konflikty i cechy, które to uruchamiają określone działania (Freud, 2010).

Podejście psychodynamiczne zostanie zobrazowane na przykładzie psychoanalizy Freuda, na którą składa się zbiór koncepcji odnoszących się do (Moore i Fine, 1996):

- nieświadomego podłoża popędów, emocji i pragnień oraz wynikających z nich zachowań, które są poza ludzką świadomością - dlatego człowiek zazwyczaj nie zdaje sobie sprawy z tego, co rządzi jego zachowaniem;

- wyparcia nieakceptowanych treści;

- determinizmu wczesnodziecięcego, funkcjonowanie dorosłego życia wynika bowiem z wczesnodziecięcych doświadczeń;

- kompleksu Edypa, to jest nieuświadomionego dziecięcego pragnienia seksualnego wobec rodzica przeciwnej płci;

- przeniesienia, to znaczy nieświadomego przenoszenia reakcji emocjonalnych, których ktoś doświadczał wobec ważnych osób z własnego życia, na osobę, z którą jest w danym momencie w bezpośrednim kontakcie.

Według Freuda osobowość każdej osoby rozwija się poprzez serię zdeterminowanych etapów rozwojowych oraz kształtuje się pod wpływem doświadczeń wczesnego dzieciństwa. Twórca psychoanalizy uznał, iż normalne i nienormalne zachowanie można zrozumieć oraz wyjaśnić na podstawie postępów w pewnych istotnych etapach, a ich przejście z powodzeniem prowadzi do ukształtowania się stosunkowo normalnej osoby dorosłej (Campbell i inni, 2006). Problemy w zachowaniu powstają, gdy dana osoba zafiksuje się na określonym etapie rozwojowym (Łukaszewski, 2000). Zdaniem Freuda ludzka osobowość składa się z trzech odrębnych instancji działających według odmiennych zasad:

1. id - najbardziej podstawowa, nieświadoma struktura funkcjonująca według zasady przyjemności - wymaga natychmiastowego rozładowania i przywrócenia do stanu korzystnego, rządzi się maksymalizacją doznań hedonistycznych;

2. ego - pełni funkcję koordynatora kontaktu z rzeczywistością; opiera się na zasadzie realności, odgrywając role kontrolną i decyzyjną;

3. superego - zawiera w sobie internalizowane reguły postępowania i normy moralne, kieruje się zasadą moralności, wywodzi się głównie z wymagań rodziców, nagród i kar oraz pełni funkcję samokontroli.

Freud uważał, że aby zmienić problematyczne zachowanie danej osoby, osoba ta musi poprzez pogłębioną rozmowę z terapeutą zrozumieć podstawowe siły tego zachowania, takie jak konflikty, nierozwiązane doświadczenia z dzieciństwa.

Podejście psychodynamiczne zostało zaprezentowane wyłącznie na przykładzie teorii Freuda. Współcześnie podlega ono ciągłemu rozwojowi, dzieli się na wiele nurtów i grup teorii (Drat-Ruszczak, 2004), które wspólnie zakładają, że motywy zachowania mają charakter nieświadomy i wynikają z wewnętrznych struktur osobowości. Teorie te wyjaśniają wiele ludzkich zachowań, w tym tak zwanych normalnych i nietypowych.

Sama teoria Freuda nie bazowała na wynikach badań osób zdrowych w celu ustalenia, co jest normą, lecz na wynikach pracy z osobami cierpiącymi na problemy emocjonalne. W czasach, gdy powstawała, nie brano pod uwagę oceny efektywności uwzględniającej badania przeprowadzone pod naukowym rygorem metodologicznym, tym samym trudno wskazać na wiarygodną weryfikację wyjaśnień teorii psychoanalitycznych (Achenbach i Lewis, 1971). Wśród wyznawców tej koncepcji zauważalny jest wyraźny opór przed weryfikowaniem wyznawanych przez nich konstrukcji teoretycznych (Garstka, 2016).

Teorie psychodynamiczne dostarczają ogólnych informacji na temat przeciętnych osób. Na ich podstawie nie można przewidzieć, co zrobi konkretny człowiek w określonych warunkach. Stwierdzenie, że dziecko ma napady złości, ponieważ zafiksowało się na oralnym etapie rozwoju, lub id zdominowało osobowość, jest prostym wyjaśnieniem, ale nie wskazuje na to, co w praktyce należy zrobić, aby to zmienić. Takie twierdzenie częściej prowadzi do usprawiedliwień i rezygnacji z działania, w oczekiwaniu, aż uczeń sam stanie się gotowy do sprostania wymaganiom edukacyjnym.

W myśl psychoanalizy budynek szkoły stanowi symbolicznie ciało matki, podczas gdy nauczyciel przypomina ojca. Tym samym cała aktywność szkolna może być doznawana jako penetrowanie ciała matki, a uczenie się w szkole nabiera symbolicznego znaczenia. Liczby i litery reprezentują genitalia: litera "l" - męskie, a litera "O" - żeńskie. Grupy tych dwóch liter mogą oznaczać stosunek seksualny (Quinodoz i Segal, 2012).

Psychoanaliza wskazuje, że zabawa dziecka jest wyrazem nieświadomych konfliktów, pragnień i fantazji, a uczenie się stanowi symboliczny wyraz fantazmatycznego świata dziecka (Klein, 2007).

Powyższe przykłady obrazujące rozumowanie oparte na psychoanalizie wskazują, że jej przydatność w aspekcie wykorzystania w środowisku edukacyjnym jest wątpliwa. Wynika to z faktu, iż psychoanaliza ma nienaukowe źródła i niefalsyfikowaną konstrukcję. Jej twierdzenia, terminy, model i tezy są sformułowane w sposób, który zaprzecza możliwości wykazania ich prawdziwości albo fałszywości, co z kolei wyklucza ją jako metodę naukową (Popper, 1977). Tym samym koncepcja psychoanalityczna należy do dyscyplin humanistycznych, w których o wartości teorii decydują dobór argumentów i siła przekonywania, a nie do nauk przyrodniczych, gdzie znaczenie mają dane empiryczne i fakty.

Hans Eysenck (2002) określa psychoanalizę jako co najmniej zbiór błędnych przekonań, a w najgorszym wypadku pseudonaukową doktrynę, która poczyniła nieopisane szkody w psychologii i w psychiatrii, a w związku z tym należy ją traktować jako historyczną ciekawostkę. Psychoanaliza ma skrajnie pseudonaukowy charakter (Cioffi, 2010), przez co opieranie się na niej jako podstawie podejmowanych interwencji jest wątpliwe etycznie. Obecnie nawet zwolennicy podejścia psychodynamicznego modyfikują je w celu dostosowania do wymagań współczesności, kładąc większy nacisk na samoświadomość, relacje interpersonalne i wyjaśnianie zachowań w kontekście biopsychospołecznym czy poszukiwania związków z neurobiologią (Glucksman, 2006).

1.2.3. Podejście humanistyczne

Podejście humanistyczne odrzuca przekonanie, że człowiek jest kierowany przez czynniki zewnętrzne, i zakłada, że główny mechanizm sterowania zachowaniem znajduje się wewnątrz jednostki. Uznaje, iż w każdym człowieku istnieje potencjał wewnątrzsterowności, który znajduje urzeczywistnienie tylko wtedy, gdy w otoczeniu nie występują zewnętrzne blokady wymuszające określone zachowania. Zasadniczym motywem postępowania jest własny rozwój, którego siłę napędową stanowi potrzeba samoaktualizacji. W myśl psychologii humanistycznej człowiek pragnie jedynie własnego rozwoju, dlatego robi wszystko w tym kierunku. Narzędziem rozwoju jest intuicyjna zdolność do rozpoznawania własnych, wewnętrznych impulsów. Wewnętrznym kryterium rozwoju jest samoaktualizacja, wyrażająca się w ocenie, czy dane zachowanie sprzyja jej realizacji. Zewnętrznym kryterium rozwoju jest natomiast akceptacja, rozumiana jako ocena, czy dane zachowanie prowadzi do akceptacji społecznej. Koncepcja humanistyczna uznaje, iż kierowanie się kryteriami zewnętrznymi ma destrukcyjny wpływ na rozwój ze względu na blokowanie możliwości zaspokojenia najważniejszych potrzeb jednostki i jest stanem, który określa się mianem patologii. Samoaktualizacja tym samym polega na urzeczywistnianiu własnej osobowości, kreowaniu własnej rzeczywistości i uniezależnianiu się od zewnątrzsterowności (Łukaszewski, 2000).

Podejście humanistyczne oferuje wiele szerokich i nieprecyzyjnych wyjaśnień źródła zachowania, które trudno jest adaptować w bezpośrednich działaniach wynikających z codziennych obowiązków edukacyjnych. Pojęcie samoaktualizacji - rozumiane jako proces stawania się tym, kim się jest - oraz dążenie do wewnętrznej spójności i jedności ze samym sobą, podczas którego człowiek jest bardziej ludzki niż zwykle (Maslow, 2004; 2006), jakkolwiek piękne, mają wątpliwą wartość utylitarną w sytuacji występowania zachowań trudnych u konkretnego ucznia (na przykład niszczenie mienia).

Odwoływanie się do pojęć takich jak wolna wola prowadzi do fikcji wyjaśniających i błędnych kół wyjaśniania (Skinner, 2014; 2022). Pytanie, co sprawia, że uczeń wykonał zadanie, w tym przypadku skłania do poszukiwania wewnętrznego uzasadnienia i skutkuje następującą konstatacją: bo miał taką wolę. Zjawisko, że uczeń ma wolę wykonania zadania, jest tłumaczone przez fakt, że je wykonał. Wyjaśnienie takie nie wnosi nic konstruktywnego w przypadku uczniów i pracy w szkole.

Koncepcja humanistyczna nie proponuje rozwiązań oraz narzędzi do pracy na przykład z dziećmi wykazującymi zaburzenia zachowania i trudna jest do zastosowania w przypadku pracy z osobami z zaburzeniami rozwojowymi (na przykład spektrum autyzmu, upośledzenie intelektualne). Trudno mówić o samorealizacji w stosunku do osoby, która nie wchodzi w interakcję i nie ma kontaktu z otoczeniem, tak jak ma to miejsce w przypadku autyzmu. Umożliwienie dzieciom całkowitego podążania za zaspokajaniem swoich potrzeb, które polegają na wchodzeniu w zachowania autostymulacyjne, mogłoby wręcz być szkodliwe, zwłaszcza jeśli dotyczą one zachowań autoagresywnych. Trudno też wyobrazić sobie przychylność wobec dziecka w normie rozwojowej, które wykazuje zachowanie trudne w postaci niszczenia mienia i komunikujące, że właśnie realizuje swoje twórcze potrzeby. Podejście humanistyczne nakazywałoby umożliwienie uczniom tej formy autoekspresji.

Do jednych z czołowych zarzutów związanych z potrzebą samoaktualizacji należą jej etnocentryzm i silne osadzenie tej potrzeby w kulturze indywidualistycznej, nieuwzględniającej społeczeństw kolektywistycznych (Hofstede, 1984).

Ciekawostką w przypadku podejścia humanistycznego i terapii skoncentrowanej na osobie Carla Rogersa jest historia badania nad czynnikami wpływającymi na efekt podejmowanej interwencji. W tym modelu psychoterapeuta tworzy bezwarunkowo akceptujące i empatyczne środowisko, w którym klient może swobodnie doświadczać siebie, przyglądać się sobie i swojej psychice oraz zwiększać akceptację samego siebie, a w konsekwencji dokonywać zmiany (Rogers, 2025). Rogers przekonywał, że w procesie terapii najważniejsza nie jest wiedza specjalistyczna, lecz osoba terapeuty oraz sposób, w jaki nawiązuje on relację z klientami, to jest pełne troski i wsparcia zaangażowanie ze strony terapeuty w sytuację klienta. Rogers chciał przyczynić się do wzrostu zainteresowania stosowanym przez siebie podejściem, dlatego udostępniał badaczom zapis nagrań, na których były zarejestrowane prowadzone przez niego sesje terapeutyczne. Jedno z takich badań (Truax, 1966), którego celem była analiza reakcji Rogersa, wykazało, że badany terapeuta nie wyrażał w sposób bezwarunkowy życzliwości i szacunku wobec wszystkich zachowań klientów. Nie w każdej sytuacji reagował tak samo. Okazywał więcej serdeczności w stosunku do tych wypowiedzi klientów, które świadczyły o ich rozwoju. W przypadku pozostałych zachowań odnosił się do nich z rezerwą. Ostatecznie te monologi klientów, które spotykały się większą serdecznością, zaczynały podczas terapii występować coraz częściej, a pozostałe - rzadziej. Powyższy opis stanowi bezpośredni przykład wzmacniania różnicującego, typowej behawioralnej metody modyfikowania zachowań.

Istotną wartością podejścia humanistycznego, dającą się wykorzystać w pracy z zachowaniami, może być przyjęcie postaw akceptacji, troski i zrozumienia. Podejście behawioralne zakłada, że zachowania są funkcją środowiska, a więc jeśli dziecko zachowuje się w niewłaściwy sposób, to nie można obwiniać go za warunki, które zostały stworzone przez osoby dorosłe. W tym przypadku obwinianie dziecka powinno ustąpić jego zrozumieniu i trosce o jego dobro.

Z podejścia humanistycznego do pracy z zachowaniami można przejąć i wykorzystać pojęcie akceptacji, ale z przyjęciem pewnego sposobu jego rozumienia. W proponowanym rozumieniu akceptacja oznacza gotowość do przyjęcia i uznania faktów, nawet jeśli wiążą się z nimi bolesne uczucia, pragnienia i emocje (Harris, 2024). Akceptacja w tym przypadku stanowi pozbawioną osądzania postawę wobec chwili obecnej nacechowanej otwartością i elastycznością wspartą gotowością do wejścia w interakcję ze zdarzeniami przynoszącymi dyskomfort (Hayes i inni, 2013). Akceptacja polega w tym przypadku na uznaniu, że rzeczywistość jest taka, jaka jest, oraz że musiały zaistnieć wszystkie niezbędne warunki, by była właśnie taka, a nie inna. Nie oznacza ona braku podejmowania działań, lecz zrozumienie, że to, co się dzieje, wynika z określonych przyczyn. Osoba może wówczas nic nie robić w danej sytuacji, dążyć do jej zmiany lub poprawy albo zdecydować się z niej wydostać (Pudło, 2020). Przyjęcie takiego sposobu myślenia i uznanie faktów takimi, jakie są, pozwala skoncentrować się na istotnych aspektach danej sytuacji zamiast skupiać uwagę na własnej niezgodzie wobec niej (brak akceptacji). Uznajemy, że pewne rzeczy mają miejsce (akceptujemy je), co pozwala podejmować działania na podstawie faktów zamiast odnosić się do przekonania, że nie powinny one mieć miejsca.

1.2.4. Podejście poznawcze

Podejście poznawcze koncentruje się na tym, w jaki sposób przebiegają u ludzi procesy myślenia, pamięci, uczenia się, rozwiązywania problemów, inteligencji, spostrzegania, języka i tak dalej. Współcześnie w obrębie tego podejścia prowadzone są badania nad fizyczną aktywnością mózgu i układu nerwowego w procesach psychicznych. Badania przeprowadzane są za pomocą narzędzi obrazowania struktury i aktywności mózgu, takich jak rezonans magnetyczny, funkcjonalny rezonans magnetyczny czy pozytonowa tomografia emisyjna (Ciccarelli i White, 2023).

Podejście poznawcze przyjęło metaforę komputera jako sposób funkcjonowania ludzkiego umysłu. Interpretuje zachowania człowieka w kategoriach układu przetwarzającego informacje. Zjawiska psychiczne są analizowane poprzez procesy informacyjne, mechanizmy samoregulacji, kontroli i korekcji. Na mechanizmy ludzkiego zachowania wpływają procesy poznawcze, takie jak pamięć, uwaga, selekcja i przetwarzanie informacji, rozwiązywanie problemów i tym podobne. Na podstawie doświadczeń umysł konstruuje repliki zdarzeń i odzwierciedla je za pomocą indywidualnych konstruktów osobistych, z których z kolei wynikają zachowania. W myśl koncepcji poznawczej umysł jest aktywnym układem, a prototypem ludzkich zachowań - zachowanie badawcze, polegające na czynnym poszukiwaniu informacji, gromadzeniu doświadczeń i wbudowywaniu ich w system poznawczy. Zbierane doświadczenie nie stanowi zbioru izolowanych danych, lecz podlega ciągłemu procesowi integrowania, uogólniania i nadawania mu określonego znaczenia. To doświadczenie jest narzędziem kontroli własnego zachowania oraz wpływania na otoczenie. Sam system doświadczeń podlega ciągłym przekształceniom, przez co nie tworzy struktury ściśle logicznej. Powtarzalność doświadczeń, ich ciągłość i znaczenie mogą decydować o zwartości systemu doświadczeń, w związku z czym ma on indywidualny charakter (Łukaszewski, 2000).

Podejście poznawcze zakłada, że ludzie różnie postrzegają obiekty i zdarzenia środowiskowe, mapując w swoich umysłach doświadczaną przestrzeń życiową. Tym samym zmiana zachowania następuje na skutek zmiany postrzegania przez ludzi tej przestrzeni oraz modyfikacji relacji między różnymi wydarzeniami a przedmiotami w niej zachodzącymi.

Koncepcja poznawcza wyjaśnia wiele ludzkich zachowań, do których należą zachowania zarówno intelektualne, jak i społeczne. Podejście poznawcze pozwala na wytłumaczenie szerokiej gamy zachowań, takich jak (Nęcka i inni, 2020):

- sposób, w jaki człowiek postrzega sytuację i ją interpretuje;

- sposób, w jaki przebiega odzwierciedlenie świata w umyśle człowieka;

- powstawanie pojęć i schematów;

- sposób, w jaki oczekiwania wpływają na funkcjonowanie;

- funkcjonowanie pamięci i wiedzy;

- przebieg procesu uwagi i świadomości;

- wpływ procesów psychicznych na kontrolę zachowania;

- przebieg procesów myślenia, rozumowania, rozwiązywania problemów i wydawania sądów;

- posługiwanie się językiem i mową.

W kontekście klinicznym nastąpiło połączenie podejść poznawczego i behawioralnego, które to zaowocowało całym nurtem terapii poznawczo-behawioralnych (Popiel i Pragłowska, 2022). U jej podstaw teoretycznych znajduje się założenie, że procesy uczenia się determinują zachowanie oraz to, w jaki sposób ma miejsce nabywanie i utrwalanie przekonań, a tym samym sposób widzenia świata. Praktyka kliniczna w przypadku terapii poznawczo-behawioralnej polega przede wszystkim na stosowaniu i wzajemnym przenikaniu się metod wywodzących się z podejść behawioralnego i poznawczego.

1.2.5. Podejście społeczno-kulturowe

Podejście społeczno-kulturowe w psychologii spaja w sobie ujęcie takich dziedzin nauki jak psychologia społeczna i psychologia kulturowa (Ciccarelli i White, 2023). Istotnym założeniem tej koncepcji jest uznanie, że zachowanie wynika z wzajemnych oddziaływań międzyludzkich, na poziomie zarówno indywidualnym, jak i grupowym, małych grup, takich jak rodzina, oraz dużych grup, jakie tworzone są przez społeczności narodowe czy kulturowe.

Podejście to wskazuje, że na zachowanie jednostki, nawet jeśli przebywa ona w samotności, wpływają normy społeczne, różnice klasowe, tożsamość narodowa i etniczna, przynależność do grup czy interakcje międzygrupowe. Koncepcja ta dostarcza wyjaśnień zachowań związanych z sympatią, lubieniem, miłością, posłuszeństwem, konformizmem, uprzedzeniami czy agresją.

Podejście społeczno-kulturowe jest zbieżne z podejściem behawioralnym - w rozumieniu wpływu warunków, w jakich funkcjonuje jednostka, na jej zachowanie (Zimbardo i inni, 2014). W podobny sposób uznaje się znaczenie dziedziczności, a także fakt, że wpływ sytuacji społecznej i kulturowej - czyli środowiska społecznego - może przeważyć nad wszystkimi innymi czynnikami kształtującymi zachowanie. Różnica polega na tym, że podejście społeczno-kulturowe skupia się na kontekście wynikającym ze społeczności, a psychologia behawioralna bierze pod uwagę znaczenie wpływu całego środowiska, w tym środowiska wewnętrznego jednostki.

Istotny wspólny obszar podejść społeczno-kulturowego i behawioralnego to kwestie związane z kontekstem społecznym, w jakim występuje zachowanie. Jest to o tyle istotne, że wywiera on stały wpływ nie tylko na zachowanie, lecz także na takie obszary funkcjonowania jednostki jak ogólny dobrostan, nastrój, poziom stresu, podejmowanie aktywności, wyznawane wartości, poczucie sensu i celu w życiu. Interakcje społeczne stanowią znaczący kontekst, w którym mają miejsce zachowania jednostki oraz aspekty związane z jej procesami psychicznymi. Wpływ ten jest na tyle silny, że ma znaczenie nawet w takiej kwestii, jak nasze odnoszenie się do samych siebie, a także kształtuje sposób, w jaki odnosimy się do innych (Holman i inni, 2023). To ujęcie podejścia społeczno-kulturowego pozostaje zbieżne z teorią społeczno-poznawczego uczenia się Alberta Bandury (2001; 2023), w której wpływ na zachowanie, posiadane przekonania, sposoby wyrażania emocji wywierają środowisko społeczne i społeczne uczenie się. Bandura wskazuje, że sprawczość osobista funkcjonuje w ramach wpływów społeczno-strukturalnych, w których ludzie są zarówno twórcami, jak i przedmiotem oddziaływań. Człowiek nie żyje w izolacji społecznej, przez co jego funkcjonowanie jest zakorzenione w systemach społecznych. Przykładowo na zachowanie - poprzez poczucie skuteczności, osobiste standardy i aspiracje, stany afektywne i inne czynniki autoregulacyjne - mają wpływ warunki ekonomiczne, status społeczno-ekonomiczny oraz struktury szkolne i rodzinne (Bandura, 1993; Bandura i inni, 1996, 2001). Istnieje wiele kontekstów społeczno-kulturowych wpływających na zachowanie. W ramkach zostały zaprezentowane wybrane, które są obecne w przestrzeni edukacyjnej.

Więzi i interakcje społeczne a zachowanie

Badania wskazują na związek pomiędzy czynnikami społecznymi a poziomem funkcjonowania i ogólną satysfakcją z życia oraz zwracają uwagę, że problemy w zakresie budowania więzi są ściśle powiązane z problemami psychicznymi występującymi praktycznie we wszystkich podstawowych zaburzeniach psychicznych (Horowitz, 2004; McEvoy i inni, 2013; Pettit i Joiner, 2006). W zależności od dotychczasowego doświadczenia i tego, czy charakter relacji był wspierający i korzystny, czy bolesny i związany z cierpieniem, będzie to wpływać na sposób, w jaki kształtowane są przez daną osobę relacje w jej bieżącej sieci oddziaływań społecznych (Holman i inni, 2023).

Środowisko domowe a zachowanie

Nauczyciele często odwołują się do środowiska domowego ucznia, aby wyjaśnić jego zachowanie. W każdej instytucji oświatowej można usłyszeć o patologicznych i dysfunkcjonalnych rodzinach, nadmiernie opiekuńczych rodzicach, braku nadzoru w domu, braku umiejętności wychowawczych rodziców i wielu innych opisach środowiska domowego jako przyczynach, dla których uczeń zachowuje się w określony sposób w szkole. Szukanie takich wyjaśnień nie uwzględnia faktu, że zachowanie każdego ucznia zmienia się zgodnie z okolicznościami. Skoro nauczyciele zachowują się w szkole inaczej niż na wieczornej imprezie, to uczniowie mogą zachowywać się w domu inaczej niż w szkole. Co więcej, ci sami uczniowie w tej samej szkole mogą wykazywać inne zachowanie na różnych lekcjach. Oczywiście, środowisko domowe i wychowanie wywierają wpływ na kształtowanie wzorców zachowań uczniów. Wszyscy uczniowie przychodzą na lekcje ze wzorcami zachowań, które powstawały przez całe ich życie jako efekt przeszłych doświadczeń. Jednakże to, co każdy uczeń robi w klasie, jest uwarunkowane panującymi w klasie zależnościami. Nie można winić uczniów za to, że ich rodzice mają na nich określony wpływ, i uznać to za rozwiązanie problemu. Specjalista może spojrzeć na zależności w klasie, aby ustalić, co podtrzymuje niepożądane zachowanie.

Przynależność etniczna i kulturowa a zachowanie

Do jednych z najdokładniej przebadanych różnic kulturowych należy wymiar indywidualizm-kolektywizm. Dla osób wywodzących się z kultur kolektywistycznych liczą się harmonia, wzajemna zależność, dopasowanie się i kierowanie się potrzebami grupy. Typowe dla nich jest lepsze rozumienie innych, potrafią oni dokładniej pojąć cudzą perspektywę. Postrzeganie siebie odbywa się przez pryzmat relacji, a zachowania tłumaczone są przez pryzmat sytuacyjny. Z kolei przedstawiciele kultur indywidualistycznych przykładają ogromną wagę do autonomii, wyjątkowości, osobistych osiągnięć oraz praw i potrzeb jednostki. Ludzie wywodzący się z tych kultur częściej dążą do tego, by być wyjątkowym, częściej używają zaimków w pierwszej osobie liczby pojedynczej, rzadziej zaś opisują się w kategoriach relacyjnych, osiągane sukcesy przypisują swoim cechom, a nie okolicznościom, w jakich się znaleźli, przeszłość częściej wspominają przez pryzmat wydarzeń, a nie przez interakcję społeczną (Hofstede, 2000; Kitayama i Uskul, 2011; Markus i Kitayama, 1991; Park i inni, 2015; Sui i Han, 2007).

Matki w kulturach indywidualistycznych w porównaniu z matkami z kultur kolektywistycznych mówią głośniej, mają bardziej ożywioną mimikę i głośniej słuchają muzyki (Kitayama i Uskul, 2011; Tsai, 2007).

Różnice kulturowe przekładają się nawet na przetwarzanie danych zmysłowych. Przedstawiciele kultur indywidualistycznych w większym stopniu skupiają się na szczegółach, kolektywistycznych zaś przetwarzają dane zmysłowe bardziej holistycznie (Hedden i inni, 2008; Han i Northoff, 2008; Masuda i Nisbett, 2001).

Obecność przemocy w przestrzeni społecznej różni się w zależności od kultury. W Hondurasie ryzyko padnięcia ofiarą zabójstwa jest 450 razy wyższe niż w Singapurze (Devries i inni, 2013). Sześćdziesiąt pięć procent kobiet z Afryki Środkowej doświadcza przemocy ze strony życiowego partnera, a w Azji Wschodniej odsetek ten wynosi szesnaście procent (Johnson i inni, 2010). Dzieci w Rumunii, Bułgarii lub na Ukrainie1 są dziesięć razy bardziej narażone na ryzyko padnięcia ofiarą znęcania się w szkole niż w Szwecji, Danii czy Islandii (Elgar i inni, 2009).

Kultura, w której wychowuje się dziecko, ma istotne znaczenie dla kształtowania jego przekonań o własnej skuteczności, a także dla tego, w jakim stopniu zależności społeczno-strukturalne będą wpływać na możliwość realizowania przez nie własnych celów (Bandura, 2001). Osoby z kultur indywidualistycznych czują się najbardziej skuteczne i osiągają najlepsze wyniki w systemach zorientowanych na jednostkę, z kolei osoby z kultur kolektywistycznych - w systemach zorientowanych na grupę (Matsui i Onglatco, 1991). Tym samym bez względu na pochodzenie kulturowe ludzie osiągają największą skuteczność osobistą, w przypadku gdy ich orientacja kulturowa jest zgodna ze strukturą systemu społecznego, w którym funkcjonują (Earley, 1994).

1 Dane dotyczące Ukrainy pochodzą z okresu sprzed wojny z Rosją.

Sytuacja ekonomiczna

Badania nad związkiem pomiędzy trudnym dzieciństwem wynikającym z ubóstwa a jego wpływem na korę przedczołową wskazują na istotne zależności. Im niższy jest status socjoekonomiczny dziecka, tym statystycznie silniejsza będzie jego reakcja stresowa, a słabsze będą funkcjonowanie pamięci roboczej, regulacja emocjonalna, kontrola impulsów oraz funkcje wykonawcze związane z podejmowaniem decyzji (Sapolsky, 2022).

Trudne dzieciństwo prowadzi do tego, że ciało migdałowate staje się większe i nadmiernie reaktywne, a tym samym zwiększa się ryzyko zaburzeń lękowych, co w połączeniu ze słabym rozwojem kory czołowej skutkuje problemami z regulowaniem emocji i zachowań, a w szczególności z kontrolą impulsów (Woon i Hedges, 2008; Gee i inni, 2013; Olsavsky i inni, 2013). Doświadczenie trudnego dzieciństwa powoduje, że dorosły organizm jest bardziej narażony na uzależnienie od narkotyków i alkoholu oraz znacząco zwiększa ryzyko depresji w dorosłości (Sapolsky, 2022).

Badania nad interakcją gen-środowisko wskazują, że odziedziczalność różnych aspektów rozwoju poznawczego jest bardzo wysoka. W przypadku ilorazu inteligencji u dzieci o wysokim statusie socjoekonomicznym wynosi ona 70%, ale już u dzieci o niskim statusie socjoekonomicznym - tylko około 10%. Dane te dowodzą, że wyższy status socjoekonomiczny pozwala na pełną ekspresję genów związanych z czynnościami poznawczymi, niski status zaś je ogranicza (Sapolsky, 2022). Na podobnej zasadzie występuje odziedziczalność konsumpcji alkoholu. U osób wierzących jest niższa niż u osób niewierzących. Jeśli ktoś żyje w środowisku religijnym, w którym spożywanie alkoholu spotyka się z dezaprobatą, geny związane z predyspozycją do picia alkoholu nie mają znaczenia.

Niezależnie od częstości występowania określonych zachowań w danej grupie społecznej są to jedynie dane statystyczne, które odnoszą się do populacji, a nie do poszczególnych jednostek. Na podstawie danych populacyjnych nie da się przewidzieć zachowań konkretnej osoby. To, co typowe dla przedstawiciela określonej grupy, niekoniecznie odnosi się do danej jednostki. Każde dziecko jest przypadkiem anegdotycznym, a statystyki dotyczące społeczności nie są faktami, lecz użytecznymi abstrakcjami. Słowo "statystycznie" oznacza, iż w danej społeczności jest mnóstwo ludzi, którzy nie wykazują cech typowych dla większości. Nawet w najbardziej jednolitej kulturze występują odmienności różnicujące jej przedstawicieli pod względem poziomu danej cechy.

Wpływ społeczno-kulturowy na zachowanie jest bezdyskusyjny, a brak uwzględniania różnic międzykulturowych i kontekstu kulturowego w przeprowadzanych interwencjach można uznać za nieprofesjonalny. Nie zmienia to faktu, że ogólne prawidłowości dotyczące wpływu społeczno-kulturowego nie stanowią czynnika, którym można manipulować w ramach podejmowanych interwencji, lecz stanowią kontekst, w którym interwencja jest realizowana. Pracując z dzieckiem z zachowaniami problemowymi w szkole, nie zmienimy systemu edukacji, przynależności etnicznej lub narodowej ucznia, jego statusu ekonomicznego w celu wpływania na jego zachowania. Są to aspekty, które należy brać pod uwagę, planując interwencję w celu uzyskania oczekiwanego rezultatu. Osoby przeprowadzające interwencje powinny uwzględniać, że zachowania będące przedmiotem oddziaływania zawsze mają sens w określonym kontekście, w jakim się ujawniają. Wynika to z faktu, że zostały ukształtowane przez doświadczenie w określonych warunkach, a brak ich uwzględniania będzie wpływać na nieskuteczność podejmowanych działań.